4.3 FoK van Leerlingen Gebruiken
4.3.2 Uitdagingen bij het inzetten van de FoK van de leerlingen Uit de interviews blijkt dat de leerkrachten tegen een aantal uitdagingen lopen bij het inzetten van de FoK van de
leerlingen. De grootste uitdaging, volgens drie van de vijf leerkrachten, is de tijd te kort die zij ervaren. Eén leerkracht zegt: “Ik heb te weinig tijd. Heel veel dingen die ik graag zou willen doen, maar er niet aan toe kom”. Een ander leerkracht zegt dat het voorbereiden van de lessen veel tijd vergt. Ook het faciliteren, het passen in het programma en afstemmen met
parallelcollega’s, noemen twee leerkrachten een uitdaging.
Verder geeft een leerkracht, die thematisch onderwijs geeft, aan het lastig te vinden om bij bepaalde thema’s gebruik te maken van de FoK van de leerlingen. De leerkracht zegt:
Prehistorie hebben we nu als onderwerp door de school heen. Ik had zoiets van dit is het makkelijkst als het iets is wat hierop aansluit. Dan kunnen we het ook tentoonstellen. Als het iets is wat we weer apart moeten doen, dan kost het allemaal weer veel werk.
Ook geeft zij aan het samenwerken met anderen als een uitdaging te ervaren. De leerkracht heeft meegemaakt dat mensen op het laatste moment afzeggen of niet komen opdagen. Vanwege onder
32 andere deze ervaringen, geeft de leerkracht aan meer de leerlingen in te willen zetten bij het gebruiken van de FoK van de leerlingen om het onderwijs vorm te geven. Zij zegt:
Ik wil denk ik nog meer vanuit hun. Net zoals zij nu kwamen met die tekeningen. Dat ik het niet zelf bedenk, maar echt vanuit de kinderen laat komen. Ik denk dat dat het leukst is. En dat zij zelf kunnen komen met ik ken die en die. Of dat als we het bijvoorbeeld over culturen hebben dat zij dan kunnen vertellen over hun eigen cultuur, feestdagen… hoe werkt dat? Hoe vieren jullie feest? Dat vinden ze wel interessant, want we vieren natuurlijk niet allemaal dezelfde feestdagen.
Een andere leerkracht vindt het een uitdaging om te gaan met leerlingen die van huis uit een duidelijke mening van de ouders opgelegd krijgen: “Wat goed of fout is is in sommige culturen strak vastgelegd. Om de leerlingen dan zo ver te krijgen dat ze dit [homoseksualiteit] niet beschouwen als iets ergs is best nog lastig”.
5 Conclusie
De onderzoeksvraag die in dit onderzoek centraal staat is: Op welke manier en waartoe besteden leerkrachten van Stichting Sirius aandacht aan de FoK van hun leerlingen? Om
antwoord te vormen op de hoofdvraag is deze onderverdeeld in drie deelvragen. In de volgende paragraaf worden de belangrijkste bevindingen per deelvraag besproken, waarna een antwoord op de hoofdvraag wordt gevormd.
De eerste deelvraag was: In hoeverre en op welke manier is de verschilbenadering dan wel de achterstandsbenadering te herkennen wanneer leerkrachten reflecteren op de diverse achtergronden van de leerlingen? De verschilbenadering was het vaakst te herkennen uit de interviews en observaties. De leerkrachten waren namelijk op zoek naar manieren om hun
33 onderwijs zo goed mogelijk aan te sluiten bij de leerlingen. Dit deden zij onder andere door in niveaugroepen te werken, extra uitleg te geven aan sommige leerlingen en de moedertaal van de leerlingen te koppelen aan de Nederlandse taal. Verder was de verschilbenadering te herkennen in dat sommige leerkrachten spreken over de verschillende talenten van de leerlingen in plaats van de verschillen tussen de leerlingen. Daarnaast was de achterstandsbenadering in een uitspraak van één leerkracht te herkennen in dat de leerkracht aangaf dat de leerlingen veel problemen met zich meebrengen vanwege de omgeving waarin zij opgroeien. Dit sluit specifiek aan bij het ‘cultureel deprivatie paradigma’ van Banks, 2013.
De tweede deelvraag luidde: Op welke manier gaan de leerkrachten van Stichting Sirius op zoek naar de FoK van hun leerlingen? Opvallend is dat de leerkrachten niet doelbewust op zoek gaan naar de FoK van de leerlingen, maar dat hun FoK aan het licht komen. Door
gesprekken te voeren met de leerlingen, hun ouders of collega’s komen de leerkrachten meer te weten over de FoK van hun leerlingen. De FoK van de leerlingen kunnen gedurende de hele schooldag aan het licht komen. Bijvoorbeeld tijdens het buitenspelen, in de kleedkamers bij gym of tijdens een geschiedenisles. Mogelijk komen de FoK van de leerlingen aan het licht door een goede leerkracht-leerling relatie. Zoals eerder genoemd, is de leerkracht-leerling relatie namelijk een middel om achter de FoK van leerlingen te komen (Llopart & Esteban-Guitart, 2016).
De derde deelvraag was: Op welke manier en waartoe, maken de leerkrachten van Stichting Sirius gebruik van de FoK van hun leerlingen? De meeste leerkrachten gebruiken de FoK van hun leerlingen door de leerlingen hun kennis en vaardigheden te laten delen met anderen. Dit kan op elk moment van de schooldag plaatsvinden en is niet altijd gepland. Soms komt er een bepaald onderwerp ter sprake en bedenkt de leerkracht op dat moment dat een leerling hier kennis over heeft en dat zou kunnen delen met de groep. Daarnaast betrekken de
34 leerkrachten ook de ouders van de leerlingen bij het onderwijs door de ouders hun FoK te laten delen met de groep. Dit zou de leerkracht-ouder relatie kunnen versterken, wat aansluit bij het tweede doel van de FoK theorie (Llopart & Esteban-Guitart, 2016). Verder lopen de redenen van de leerkrachten voor het inzetten van de FoK van hun leerlingen uiteen. De meest voorkomende reden is om de groepsvorming te bevorderen en negatief groepsproces tegen te gaan. Door het gebruiken van de FoK van de leerlingen leren de leerlingen elkaar beter kennen en begrijpen. Dit valt onder socialisering, wat aansluit bij het onderzoek van het leerteam FoK over de bijdrage van FoK aan socialisatie bij leerlingen.
De leerkrachten geven aan tegen een aantal uitdagingen aan te lopen bij het werken met de FoK van de leerlingen. De grootste uitdaging blijkt de tijd te kort die de leerkrachten ervaren. Dit sluit aan bij het onderzoek van Gonzalez et al. (1995) waar ook is gebleken dat leerkrachten een tekort aan tijd en ondersteuning ervaren bij het gebruiken van de FoK van hun leerlingen.
Geconcludeerd kan worden dat de leerkrachten van Stichting Sirius aandacht besteden aan de FoK van hun leerlingen door veel gesprekken te voeren met leerlingen en degenen die betrokken zijn bij de leerlingen. Vervolgens laten zij de leerlingen en de ouders van de leerlingen hun FoK delen met de groep. Dit kan door middel van een presentatie, maar ook door samen wat te maken of iets uit te leggen. De leerkrachten gebruiken de FoK van hun leerlingen zodat de leerlingen elkaar beter leren kennen en daarmee een hechtere groep worden.
6 Discussie
Ondanks dat dit onderzoek zicht geeft op welke manier en waartoe leerkrachten van Stichting Sirius aandacht besteden aan de FoK van hun leerlingen, moeten de resultaten met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. Zo kan het zijn dat de participanten sociaal
35 wenselijke antwoorden hebben gegeven. Aan alle participanten is verteld dat de resultaten
anoniem verwerkt worden, toch is het niet mogelijk om sociaal wenselijke antwoorden volledig uit te sluiten. Daarnaast zijn een beperkt aantal interviews en observaties afgenomen. Alleen de leerkrachten in het leerteam FoK hebben meegedaan aan het onderzoek, waarvan twee ook aan de observaties. Hierdoor moet men oppassen bij het generaliseren van deze resultaten naar het gehele schoolbestuur. In vervolgonderzoek zou het interessant kunnen zijn om ook leerkrachten buiten het leerteam te interviewen en observeren, waardoor de onderzoeksvraag bestuursbreed geanalyseerd kan worden en ook de betrouwbaarheid van het onderzoek verhoogd kan worden. Verder is één van de vijf interviews via de mail afgenomen. Mogelijk heeft dit het verkrijgen van de nodige informatie voor het onderzoek beperkt. Echter, was het via de mail mogelijk om door te vragen op de antwoorden van de participant.
Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op hoe het ontdekken en gebruiken van de FoK van de leerlingen onderdeel kan worden van het curriculum, waarbij er rekening wordt gehouden met de kerndoelen. De participanten in dit onderzoek hebben FoK lessen gegeven als onderdeel van het onderzoek van het leerteam. De leerkrachten hebben, soms bewust soms onbewust, de FoK van de leerlingen geïntegreerd in het onderwijs. Ook ervaren de leerkrachten veel tijd tekort bij onder andere het voorbereiden van de FoK lessen. Door FoK onderdeel te maken van het curriculum scheelt dit de leerkrachten tijd, wordt voldaan aan de kerndoelen en wordt het onderwijs betekenisvoller gemaakt voor de leerlingen. Als het onderwijs betekenisvol is kan het kind nieuwe informatie makkelijker opslaan (Van der Kooi, 2013) en meer
gemotiveerd raken om nieuwe dingen te leren (Schuit, De Vrieze & Sleegers, 2011). Ook voelen leerlingen zich hierdoor gezien (Volman, 2015), neemt hun motivatie toe (Schuit, De Vrieze & Sleegers, 2011).
36 Verder zou vervolgonderzoek zich kunnen richten op hoe leerkrachten het startgesprek, met leerlingen en hun ouder(s), kunnen inzetten om achter de FoK van de leerlingen te komen. Momenteel ontdekken de leerkrachten de FoK van hun leerlingen door middel van gesprekken met leerlingen, ouders en collega’s. Deze gesprekken kunnen gedurende het hele schooljaar, zowel voorbereid als onvoorbereid, plaatsvinden. Door al aan het begin van het schooljaar, tijdens het startgesprek, op zoek te gaan naar de FoK van de leerlingen, kan de leerkracht dit zo veel en zo lang mogelijk benutten. Daarnaast, door het gesprek op een gepland moment te doen, kan de leerkracht zich voorbereiden op het gesprek en de juiste vragen stellen om achter de FoK van de leerlingen te komen.
Dit onderzoek geeft Stichting Sirius een beeld op welke manier en waartoe de
leerkrachten aandacht besteden aan de FoK van de leerlingen. Aan de hand van de resultaten is voor de scholen van Stichting Sirius een beknopt overzicht gemaakt (zie Bijlage E). De
bedoeling is dat het overzicht handvatten biedt aan leerkrachten bij het achterhalen en gebruiken van de FoK van de leerlingen. Ook geeft het overzicht een aantal voorbeelden van hoe leerlingen en hun ouders hun FoK aan het licht kunnen brengen. Daarnaast zijn in het overzicht
voorbeelden te zien van redenen waarom leerkrachten gebruik maken van de FoK van hun leerlingen.
7 Literatuur
Alkema, E., Van Dam, E., Kuipers, J., Lindhout, C., & Tjerkstra, W. (2009). Méér dan onderwijs. Assen, Nederland: Van Gorcum.
37 Baarda, D. B., De Goede, M. P. M., & Teunissen, J. (2009). Basisboek kwalitatief onderzoek.
Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Baarda, B., & Van Der Hulst, M. (2017). Basisboek interviewen: handleiding voor het voorbereiden en afnemen van interviews. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Banks, J. (2013). The construction and historical development of multicultural education, 1962- 2012. Theory Into Practice, 52(1), 73-82. doi:10.1080/00405841.2013.795444
Banks, J. (2016). Cultural diversity and education: foundations, curriculum, and teaching. New York: Routledge.
Barton, A. & Tan, E. (2008). Funds of knowledge and discourses and hybrid space. Journal of Research in Science Teaching, 46(1), 50-73. doi:10.1002/tea.20269
Berlet, I., Bulthuis, F., Jacobs, H., Langberg, M., Thijs, A., & Wanner, P. (2008). Omgaan met culturele diversiteit in het onderwijs. Enschede: SLO.
Boersma, K. & Schouw, J. (1985). Aansluiten op (de leefwereld van) leerlingen: uitgangspunt voor het schoolvak (kennis der) natuur. Tijdschrift Didactiek B-wetenschappen, 1(1), 44- 56.
Coles-Ritchie, M., Monson, B., & Moses, C. (2015). Drawing on dynamic local knowledge through student-generated photography. Equity & Excellence in Education, 48(2), 266- 282. doi: 10.1080/10665684.2015.1025615
Cremers- van Wees, L., Akkermans, L., & Brandsma, H. (1998). Ontwikkelingen in de BAVO in de periode 1990-1998: Modernisering en harmonisering in de basisvorming. Enschede: Universiteit Twente, Afdeling Onderwijsorganisatie en -management.
38 Crul, M., Uslu, G., & Lelie, Z. (2016). Superdiverse schoolklassen: een nieuwe uitdaging voor
docenten. In R. Fukkink & R. Oostdam (eds.), Van Startbekwaam naar stadsbekwaam: Onderwijs en opvoeding in een stedelijke context (pp. 45-54). Bussum: Coutinho. Deyhle, D. (1983). Measuring success and failure in the classroom: Teacher communication
about tests and the understandings of young Navajo students. Peabody Journal of Education, 61(1), 67-85. doi:10.1080/01619568309538428
Gonzalez, N. & Moll, L. (2002). Cruzando el puente: Building bridges to funds of knowledge. Educational Policy, 16, 623-641. doi:10.1177/0895904802016004009
Gonzalez, N., Moll, L., Tenery, M., Rivera, A., Rendon, P., Gonzales, R., & Amanti, C. (1995). Funds of knowledge for teaching in Latino households. Urban Education, 29(4), 443- 470. doi: 10.1177/0042085995029004005
Hak, T. (2007). Waarnemingsmethoden in kwalitatief onderzoek. In P. L. B. J. Lucassen & T. C. Olde-Hartman (Eds.), Kwalitatief onderzoek (pp. 13-26). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Hogg, L. (2010). Funds of knowledge: an investigation of coherence within the literature. Teaching and teacher education, 27(2011), 666-677. doi:10.1016/j.tate.2010.11.005 Kos, D. (2018). Aandacht voor de superdiverse achtergronden van leerlingen in het
onderwijsaanbod (bacheloronderzoek). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam, Nederland.
Llopart, M. & Esteban-Guitart, M. (2016). Funds of knowledge in 21st century societies: inclusive educational practices for underrepresented students. A literature review. Journal of Curriculum Studies, 50(2), 145-161. doi:10.1080/00220272.2016.1247913
39 Lucassen. P. L. B. J., & Olde-Hartman, T.C. (2007). Kwalitatief onderzoek. Houten: Bohn
Stafleu van Loghum.
Mantei, J., & Kervin, L. (2014). Interpreting the images in a picture book: Students make connections to themselves, their lives and experiences. English Teaching: Practice and Critique, 13, 76-92.
Moje, E., Ciechanowski, K., Kramer, K., Ellis, L., Carillo, R., & Collazo, T. (2004). Working toward third space in content area literacy: An examination of everyday funds of knowledge and discourse. Reading Research Quarterly, 39(1), 38-70. doi: 10.1598/rrq.39.1.4
Moll, L.C., Amanti, C., Neff. D. & Gonzalez, N. (1992). Funds of Knowledge for Teaching: Using a Qualitative Approach to Connect Homes and Classrooms. Theory Into Practice, 31(2), 132-141. doi:10.1080/00405849209543534
Oostdam, R., Peetsma, T., & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Geraadpleegd van
https://www.researchgate.net/profile/Ron_Oostdam/publication/267636159_Het_nieuwe _leren_in_basisonderwijs_en_voortgezet_onderwijs_nader_beschouwd_een_verkennings notitie_voor_het_Ministerie_van_Onderwijs_Cultuur_en_Wetenschap/links/56f506eb08a e38d7109feedb/Het-nieuwe-leren-in-basisonderwijs-en-voortgezet-onderwijs-nader- beschouwd-een-verkenningsnotitie-voor-het-Ministerie-van-Onderwijs-Cultuur-en- Wetenschap.pdf
40 Philpott, J. & Batty, H. (2009). Learning best together: social constructivism and global
partnerships in medical education. Medical Education, 43(9), 923-924. doi:10.1111/j.1365-2923.2009.03436.x
Platform Onderwijs2032. (2016). Ons Onderwijs 2032. Geraadpleegd van
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2016/01/23/eindadvies-platform- onderwijs2032-ons-onderwijs2032
Renkema, M., Olde Monnikhof, M., Bakker, I., & Dekkers, H. (2000). Diversiteit in de klas. Nijmegen: ITS.
Rowe, D. & Fain, J. (2013). The family backpack project: Responding to dual-language texts through family journals. Language Arts, 90(6), 402-416.
Schuit, H., De Vrieze, I. & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren (Rapport 27). Geraadpleegd van
https://onderwijsdatabank.s3.amazonaws.com/downloads/Rapport_27_Lerarenmotivatie_ WEB.pdf
Taylor, P. (1993). Collaborating to reconstruct teaching: The influence of researchers beliefs. In K. Tobin (Ed.). The Practice of Constructivism in Science Education (pp. 267-299). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Van der Kooi, A. (2013). De brede school als leergemeenschap. Betekenisvol leren door
samenhangende en elkaar versterkende leercontexten. Rotterdam, Nederland: Rotterdam University Press.
Van der Wielen, K. (2018). Talentontwikkeling in de superdiverse klas (bacheloronderzoek). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam, Nederland.
41 Van Oers, B., & Wardekker, W. (1999). On becoming an authentic learner: semiotic activity in
the early grades. Journal of Curriculum Studies, 31, 229-249. doi: 10.1080/002202799183241
Vertovec, S. (2007). Super-diversity and its implications. Ethnic and racial studies, 30(6), 1024-1054. doi:10.1080/01419870701599465
Volman, M. (2012). Gebruikmaken van verborgen kennis van leerlingen. Tijdschrift ZONE, 11(4), 6-9.
42 8 Bijlage
8.1 Bijlage A: Interviewleidraad • Begin interview.
Allereerst wil ik u bedanken dat u dit gesprek met mij wilt voeren. Zoals u in de informatiebrief heeft kunnen lezen zullen we in gesprek gaan over het ontdekken en gebruiken van de ‘funds of knowledge’ (FoK) van leerlingen. In dit onderzoek wordt onder FoK verstaan: de kennis en vaardigheden die kinderen, gebaseerd op hun ervaringen, hebben opgedaan. Het gesprek zal ongeveer 45 minuten duren. Vind u het goed als ik het gesprek opneem? Dat maakt het voor mij makkelijker om te transcriberen. Het bestand zal daarna worden verwijderd.
Onderzoeksgegevens die worden gepubliceerd zijn anoniem en zijn dus niet tot u te herleiden. Heeft u nog vragen?
• Interview
Beginvraag: Hoe zou u uw groep omschrijven?
1. Kunt u omschrijven op wat voor aspecten de leerlingen in uw klas verschillen? Per aspect: Hoe speelt u hierop in?
Hoe is dit terug te zien in uw lessen?
- Zijn er ook verschillen waar u niet op inspeelt? Waarom?
2. Kunt u vertellen wat u belangrijk vindt als het gaat om verschillen tussen leerlingen in het onderwijs? Wat is uw visie daarbij?
3. Tegen welke uitdagingen loopt u in uw onderwijs aan als het gaat om verschillen tussen leerlingen? Vb?
4. Hoe zou u uw relatie met de leerlingen omschrijven? - In hoeverre heeft u het gevoel dat u uw leerlingen kent?
Wat weet u dan vooral over uw leerlingen? (hobby’s, werk ouders) Vb?
- Kunt u omschrijven hoe u aan die informatie over de leerlingen komt? Vb? Wat doet u? Wanneer?
Wat voor gegevens, d.w.z. wat voor informatiebronnen, gebruikt u? o Wie worden betrokken? Hoe worden zij betrokken?
5. Kunt u omschrijven in hoeverre u aandacht besteedt aan de kennis, vaardigheden en ervaringen die de leerlingen buiten school hebben opgedaan?
- Hoe zijn de FoK van de leerlingen terug te zien in uw lessen? Voorbeelden? Waarom zo vorm gegeven? Hoe is dit tot stand gekomen? Waarom?
- Kunt u omschrijven hoe u de keuze maakt om bepaalde FoK wel of niet te gebruiken in uw lessen?
43 Zijn er ook FoK waar u geen of weinig aandacht aan besteedt? Waarom?
Voorbeeld?
- Besteedt u naar uw idee voldoende aandacht aan de FoK van de leerlingen? Waarom? Wat zou u nog meer willen doen? Waarom?
- Welke uitdagingen ervaart u bij het gebruiken van de FoK van de leerlingen? • Einde interview
We zijn aan het eind van het gesprek gekomen. Wilt u nog wat toevoegen? Heeft u nog vragen? Ik ga het gesprek uitschrijven en dan naar u mailen. U kunt dan kijken of u het ermee eens bent of nog toevoegingen heeft. Als ik dan na twee weken niks heb gehoord, dan ga ik ervan uit dat u ermee akkoord gaat. Mocht u na dit gesprek nog vragen hebben dan kunt u mij altijd mailen. Ik wil u bedanken voor het gesprek.
44 8.2 Bijlage B: Korte vragenlijst
Korte vragenlijst
1. Wat is uw geslacht?
2. Wat is uw leeftijd?
3. Tot welke etnische groep voelt u dat u (voornamelijk) hoort?
4. Wat is uw hoogst voltooide opleiding?
5. Welke groep geeft u momenteel les?
45 8.3 Bijlage C: Codeerschema
o Verschillen in de klas o Omgang met verschillen
o Positieve benadering omgang verschillen o Verschilbenadering
o Achterstandsbenadering o Kennis over leerlingen o Betekenisvol
o Leerkracht-leerling relatie o Leerkracht-ouder relatie o Kennisbronnen van leerlingen
• Familie • Gemeenschap • Peers
• Populair cultuur o Kennisbronnen van leerkracht o Hoe FoK aan het licht komen.
• Leerlingen: vertellen, werk/opdrachten.
• Leerkracht: zien, luisteren, vragen stellen, gesprekken, discussiëren, woordweb, dossiers voorgaande scholen/leerkrachten.
• Ouders.
o Wanneer FoK ontdekken o FoK aparte les
o FoK geïntegreerd o Hoe FoK gebruiken o Wanneer FoK gebruiken o Waartoe FoK gebruiken o Gevolgen FoK
o Uitdagingen van FoK • Tijd
46 8.4 Bijlage D: Observaties
Observatie 1
Powerpoint over groep 8 eindshow: ‘Cultuur kleurt het leven’.
Leerkracht verteld dat we allemaal van verschillende culturen komen. Op het digibord zijn vlaggen van verschillende culturen in Zuidoost te zien.
De leerlingen krijgen een opdracht waarbij zij moeten brainstormen over hun eigen cultuur. De leerkracht deelt blaadjes uit met denkvragen die de leerlingen helpen na te denken over hun cultuur. Vragen zoals: Waar komen je grootouders vandaan? Wat voor geloof hebben zij? Welke taal spreken zij? Welke traditionele kleding of dans hebben zij? Welke typische gerechten maken zij?
De leerkracht benoemt dat sommige leerlingen op hun mobiel zoeken naar antwoorden. Hij geeft aan dat dit mag, maar dat het vooral gaat om wat de leerlingen zelf al weten.
Leerkracht geeft een voorbeeld van hoe de leerlingen de opdracht kunnen aanpakken: ‘Ga terug in de tijd van je grootouders. Probeer dat te schetsen’ of Denk aan wat je wel eens hebt gezien’. Leerkracht loopt rond en stelt denkvragen aan de kinderen.
Nu mogen de leerlingen in groepjes hun bevindingen uitwisselen. De leerkracht heeft groepjes gemaakt op basis van afkomst. De leerkracht verteld waar welke groep mag zitten. Leerkracht zegt dat er veel overeenkomsten zullen zijn binnen en tussen de culturen.