Op Welke Manier en Waartoe de Leerkrachten van Stichting Sirius Aandacht Besteden aan de ‘Funds of Knowledge’ van hun Leerlingen
Daniela Samandar
Datum: 23-6-2019 Module: ULP G
Begeleidster: Inti Soeterik Aantal woorden: 8921 Studentnummer: 10790810
Inhoudsopgave
1 Inleiding 4
2 Theoretisch Kader 7
2.1 Benaderingen bij het Inspelen op Verschillen tussen Leerlingen 7
2.1.1 Achterstandsbenadering 7
2.1.2 Verschilbenadering 8
2.2 Doelen van de FoK Theorie 10
2.3 Kennisbronnen van Leerlingen 11
2.4 Effecten van Betekenisvol Onderwijs 12
2.5 FoK van Leerlingen Ontdekken en Gebruiken in de Klas 14 2.5.1 FoK van leerlingen ontdekken in de klas 14 2.5.2 FoK van leerlingen gebruiken in de klas 15
2.6 Probleemstelling en Hypothesen 17 3 Methode 19 3.1 Onderzoeksopzet 19 3.2 Interviews 19 3.2.1 Participanten 19 3.2.2 Meetinstrumenten 19 3.2.3 Procedure 20 3.2.4 Data-analyse 21 3.3 Observaties 21 3.3.1 Participanten 21 3.3.2 Meetinstrumenten 21
3.3.3 Procedure 22
3.3.4 Data-analyse 22
4 Resultaten 22
4.1 Verschillen in de Klas 23
4.1.1 Benaderingen van leerkrachten bij het inspelen op verschillen 23
4.2 Kennis over en van Leerlingen 25
4.2.1 FoK van leerlingen komen aan het licht 25 4.2.2 Kennisbronnen van leerlingen en kennis die leerlingen hebben 27
4.3 FoK van Leerlingen Gebruiken 29
4.3.1 Waartoe leerkrachten de FoK van hun leerlingen gebruiken 30 4.3.2 Uitdagingen bij het inzetten van de FoK van de leerlingen 31
5 Conclusie 32
6 Discussie 34
7 Literatuur 36
8 Bijlage 42
8.1 Bijlage A: Interviewleidraad 42
8.2 Bijlage B: Korte vragenlijst 44
8.3 Bijlage C: Codeerschema 45
8.4 Bijlage D: Observaties 46
4 Abstract
In dit onderzoek is gekeken op welke manier en waartoe de leerkrachten van Stichting Sirius aandacht besteden aan de ‘Funds of Knowledge’ (FoK) van leerlingen. De FoK theorie gaat er van uit dat kinderen in principe competent zijn en kennis hebben, gebaseerd op de ervaringen die ze in hun leven hebben opgedaan (Volman, 2012; Hogg, 2010; Gonzalez & Moll, 2002). Het onderzoek is uitgevoerd aan de hand van interviews en observaties. Uit de resultaten bleek dat de leerkrachten aandacht besteden aan de FoK van hun leerlingen door veel gesprekken te voeren met leerlingen, hun ouders en collega’s. De leerkrachten laten de leerlingen en/of hun ouders hun FoK delen met de groep. Veel leerkrachten zetten de FoK van de leerlingen in tijdens aparte lessen. De FoK wordt weinig doelbewust geïntegreerd in de lessen. De leerkrachten gebruiken de FoK van de leerlingen zodat de leerlingen elkaar onderling beter leren kennen en om de
groepsvorming te bevorderen. Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op hoe FoK onderdeel kan worden van het curriculum. Ook is het interessant onderzoek te doen naar hoe leerkrachten de FoK van hun leerlingen kunnen ophalen aan de hand van het startgesprek.
1 Inleiding
Nederlandse basisscholen, met name in de grote steden, krijgen te maken met een steeds diverser wordende leerlingenpopulatie (Berlet et al., 2008). Er is niet alleen een grote diversiteit in etnische groepen, maar ook een grote diversiteit wat betreft religie, cultuur,
sociaaleconomische status en opleidingsniveau binnen die groepen (Crul, Uslu, & Lelie, 2016; Crul et al., 2013; Berlet et al., 2008). De interactie tussen etniciteit en de andere hierboven genoemde achtergrondkenmerken noemt Vertovec (2007) superdiversiteit. Het is de taak van de school in te spelen op deze superdiversiteit (Berlet et al., 2008). Eén van de aspecten als het gaat om ‘inspelen op superdiversiteit’ is dat leerkrachten bewust zijn van de verschillen tussen
5 leerlingen en dat zij met deze verschillen om kunnen gaan (Renkema, Olde Monnikhof, Bakker, & Dekkers, 2000).
Echter, blijkt uit onderzoek dat leerkrachten het een lastige taak vinden in te spelen op de verschillen in de klas (Cremers-van Wees, Akkermans & Brandsma, 1998; Renkema et al., 2000). De leerlingenpopulatie wordt steeds diverser, maar de leerkrachtenpool blijft relatief homogeen in achtergrondkenmerken (Hogg, 2010; Jones & Sandridge, 1997). De steeds diverser wordende leerlingenpopulatie betekent dat er niet alleen steeds meer verschillen tussen
leerlingen zijn, maar ook dat er steeds meer verschillen tussen de leerlingen en de leerkracht zijn. Een deel van de leerlingen groeit op in een privésfeer waar andere kennis en vaardigheden bestaan dan wat de leerkracht zelf gewend is. Wanneer het onderwijs niet aansluit bij de al bestaande kennis en vaardigheden van het kind, kan dit zorgen voor discontinuïteit tussen school en gezin (Volman, 2012). De discontinuïteit kan leiden tot leer- en/of relatieproblemen tussen de leerkracht en de leerling (Hogg, 2010). De leer- en/of relatieproblemen ontstaan wanneer de leerkracht en de leerling elkaar niet goed begrijpen vanwege hun verschillende buitenschoolse kennis en vaardigheden (Hogg, 2010; Gee, 1996).
De ‘Funds of Knowledge’ (FoK) theorie gaat er van uit dat kinderen in principe competent zijn en kennis en vaardigheden hebben, gebaseerd op de ervaringen die ze in hun leven hebben opgedaan (Volman, 2012; Hogg, 2010; Gonzalez & Moll, 2002). De kennis en vaardigheden die leerlingen al hebben is de beginsituatie van de leerlingen. Het is van belang dat de leerkracht zicht heeft op de beginsituatie van de leerlingen, zodat het onderwijsaanbod hierop kan aansluiten (Moll, Amanti, Neff, & González, 1992). Wanneer de leerkracht het onderwijs laat aansluiten op de beginsituatie van leerlingen, zullen leerlingen het nut van de leerstof zien (Moll et al., 1992) en wordt de leerstof betekenisvol (Boersma & Schouw, 1985). Als leerlingen
6 de leerstof als betekenisvol ervaren, kan de kloof tussen school en gezin worden overbrugd (Boersma & Schouw, 1985).
Uit onderzoek van Gonzalez et al. (1995) blijkt dat leerkrachten ervan overtuigd zijn dat er FoK in overvloed bestaat in de klas. Echter, blijkt dat het ontdekken van de FoK een
ingewikkeld proces is. Ook blijkt dat leerkrachten behoefte hebben aan tijd en ondersteuning om de FoK theorie te kunnen toepassen in de praktijk (Gonzalez et al., 1995). Onderzoek naar hoe leerkrachten de FoK van hun leerlingen kunnen inzetten in de klas zou kunnen bijdragen aan hoe leerkrachten inspelen op de steeds diverser wordende leerlingenpopulatie.
Binnen de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam (WOA), waaraan Sirius
deelneemt, wordt gesignaleerd dat leerkrachten het een lastige opgave vinden om in te spelen op de verschillende achtergronden van leerlingen en de daaruit mee komende kennis, ervaringen en ontwikkelbehoeftes van leerlingen (Kos, 2018; Van der Wielen, 2018). Binnen de Werkplaats Diversiteit wordt gezamenlijk door professionals uit basisscholen en uit kennisinstellingen onderzoek gedaan naar het thema Diversiteit. Uit onderzoek dat uitgevoerd is binnen de werkplaats (zie o.a. Kos, 2018; Van der Wielen, 2018) blijkt dat leerkrachten behoefte hebben aan voorbeelden van een positieve en niet-problematiserende benadering van diversiteit, en aandacht voor verschillen die meer omvat dan cognitieve verschillen. De FoK theorie levert hier aanknopingspunten voor.
Afgelopen jaar is, verbonden aan de Werkplaats Diversiteit, binnen Sirius het leerteam ‘Funds of Knowledge’ gestart. Dit leerteam onderzoekt hoe het werken met FoK kan bijdragen aan socialisatie en persoonsvorming bij leerlingen. Dit onderzoek vult bovengenoemd
onderzoek aan door in te gaan op hoe leerkrachten gebruik maken van de FoK van leerlingen. Deze focus sluit aan bij de behoefte van leerkrachten voor een meer positieve benadering van
7 diversiteit. De volgende hoofdvraag staat in dit onderzoek centraal: Op welke manier en waartoe besteden leerkrachten van Stichting Sirius aandacht aan de FoK van hun leerlingen?
In het theoretisch kader wordt eerst besproken volgens welke benaderingen leerkrachten kunnen inspelen op de verschillen tussen leerlingen. Vervolgens worden de doelen van de FoK theorie en de verschillende kennisbronnen van leerlingen besproken. Daarna worden de effecten van betekenisvol onderwijs in kaart gebracht. Dan wordt er gekeken naar wat bekend is uit de literatuur over de verschillende manieren waarop leerkrachten gebruik kunnen maken van de FoK van hun leerlingen. Ten slotte zullen op basis van het theoretisch kader deelvragen en hypothesen worden opgesteld.
2 Theoretisch Kader
2.1 Benaderingen bij het Inspelen op Verschillen tussen Leerlingen
Vanwege de steeds diverser wordende leerlingenpopulatie kunnen de verschillen tussen school en thuis leiden tot discontinuïteit (Volman, 2012). De meeste theorieën over
discontinuïteit sluiten aan bij de achterstandsbenadering. De achterstandsbenadering legt de nadruk op wat er bij leerlingen en hun achtergrond ontbreekt (Volman, 2012). De ‘Funds of Knowledge’ (FoK) theorie gaat uit van een ander soort benadering, namelijk de
verschilbenadering. Bij deze benadering integreert de leerkracht de FoK van de leerlingen in het onderwijs (Banks, 2016; Volman, 2012; Gonzalez, 1995). In deze paragraaf worden de twee benaderingen verder uitgewerkt.
2.1.1 Achterstandsbenadering. Onderzoekers gebruiken verschillende termen wanneer het gaat om de achterstandsbenadering. Volman (2012) gebruikt de term ‘deficiet’ om de achterstandsbenadering te omschrijven. Wanneer deze benadering gehanteerd wordt, wordt
8 volgens Volman vaak gesteld dat er sprake is van een tekort of dat er iets ontbreekt bij
leerlingen. Zo wordt bijvoorbeeld gesteld dat leerlingen voorkennis missen, thuis geen boekjes lezen of worden voorgelezen, niet kunnen knippen of tellen (Volman, 2012).
Banks (2013) gebruikt de term ‘cultureel deprivatie paradigma’. Dit paradigma gaat ervan uit dat cognitief en sociaal gedrag beïnvloed wordt door de leefwereld (Banks, 2013). Het opgroeien in een omgeving met een lage sociaal-economische status (SES) heeft een negatief effect op de schoolprestaties van leerlingen (Banks, 2016; Bloom, Davis, & Hess, 1965; Riessman, 1962).
Verder schrijft Hogg (2010), in haar literatuuroverzicht, over de verwachtingen van de schoolprestaties van leerlingen volgens de deficietbenadering. Volgens deze benadering zijn de lage schoolprestaties van leerlingen te wijten aan tekortkomingen door hen zelf, hun familie en hun omgeving (Hogg, 2010; Bishop, 2001; Gonzalez, 1995; Irvine & York, 1993; Moll et al., 1992). Bovendien stelt Deyhle (1983) uit haar onderzoek dat lage schoolprestaties het gevolg zijn van de discontinuïteit tussen school en thuis. Lage schoolprestaties worden verklaard door een reeks tekortkomingen, zoals: thuis weinig lezen of voorgelezen worden, weinig beheersing van de Nederlandse taal, lage motivatie, lage betrokkenheid van de ouders en een laag zelfbeeld (Hogg, 2010).
2.1.2 Verschilbenadering. De verschilbenadering biedt een ander perspectief op de discontinuïteit tussen school en thuis. Volgens deze benadering hebben kinderen dankzij hun thuisomgeving en hun achtergrond een brede verscheidenheid aan kennis en vaardigheden tot hun beschikking (Moll et al., 1992). Leerkrachten zouden zich moeten verdiepen in deze kennis en vaardigheden en het gebruiken om hun onderwijs vorm te geven (Gonzalez et al., 1995).
9 Volgens de verschilbenadering ligt het probleem van de discontinuïteit eerder bij de school dan bij de leefwereld van de leerling. De leerkracht zou niet voldoende kennis hebben over de buitenschoolse kennis en vaardigheden van sommige leerlingen waardoor de kans groot is dat de kennis en vaardigheden van deze leerlingen worden onderschat (Volman, 2012). Door de al bestaande kennis en vaardigheden van leerlingen niet te benutten en op voort te bouwen, kunnen leerlingen de boodschap ervaren dat wat zij buiten school hebben geleerd en
meegemaakt niet betekenisvol is (Gonzalez et al., 1995).
Vanuit de verschilbenadering is het de taak van de school om de buitenschoolse kennis en vaardigheden van leerlingen een plek te geven in het onderwijs (Banks, 2016; Volman, 2012; Gonzalez, 1995). De kennis die leerlingen opdoen bij de sportclub, achter de computer of de televisie, op straat, thuis, in de kerk of de moskee, zijn voorbeelden van buitenschoolse kennis van leerlingen. Als de buitenschoolse kennis en vaardigheden van leerlingen worden opgenomen in het onderwijs, wordt het onderwijs als meer betekenisvol ervaren (Volman, 2012).
Kortom, volgt uit deze paragraaf dat bij de achterstandsbenadering het probleem en de oplossing voor discontinuïteit tussen school en thuis gezocht wordt in de leefwereld van de leerlingen en niet bij de school (Banks, 2013). Bij de verschilbenadering wordt er vanuit gegaan dat er een verschil is tussen de leefwereld van het kind en de school. Het probleem van en de oplossing voor discontinuïteit tussen school en thuis wordt bij deze benadering eerder gezocht bij de school dan bij de leerling. De FoK theorie gaat dus uit van de verschilbenadering, waarbij de leerkracht het onderwijs aansluit op de al bestaande kennis en vaardigheden van de leerlingen. In de volgende paragraaf worden de doelen van de FoK theorie besproken.
10 2.2 Doelen van de FoK Theorie
De FoK theorie kent drie doelen. Het eerste doel van de FoK theorie betreft het bevorderen van de schoolprestaties van leerlingen die komen uit een gezin met een lage SES, met een minderheidsstatus en/of met een buitenlandse afkomst (Llopart & Esteban-Guitart, 2016; Rios-Aguilar, Kiyama, Gravitt, & Moll, 2011). De cultuur van deze leerlingen en de taal die deze leerlingen thuis spreken kunnen worden gebruikt om hen te motiveren om te leren en om de instructie betekenisvoller te maken (Banks, 2016).
Het tweede doel van de FoK theorie betreft het versterken van de relaties tussen de leerkrachten en de ouders door een band te creëren van wederzijds vertrouwen. Het versterken van de leerkracht-leerling relatie en de relatie tussen de leerkracht en de familie van de leerling is zowel het middel als een van de resultaten van het ophalen van de FoK van leerlingen (Llopart & Esteban-Guitart, 2016). Door bijvoorbeeld regelmatig met ouders in gesprek te gaan over hun kind en door huisbezoeken te doen, bouwt de leerkracht een band op met het kind en zijn familie.
Het derde doel van de FoK theorie betreft het innoveren van het onderwijs door de FoK van leerlingen op te nemen in het curriculum en de schoolpraktijk (Llopart & Esteban-Guitart, 2016). Zoals eerder genoemd wordt het onderwijs betekenisvol gemaakt voor leerlingen en zullen zij meer gemotiveerd zijn om de leerstof te onthouden als het onderwijs, bestaande uit het curriculum en de schoolpraktijk, aansluit op hun FoK.
Samengevat zijn de drie doelen van de FoK theorie: het bevorderen van de
schoolprestaties (Llopart & Esteban-Guitart, 2016; Rios-Aguilar, Kiyama, Gravitt, & Moll, 2011), het versterken van de leerkracht-leerling relaties en de leerkracht-ouder relaties en het innoveren van het onderwijs (Llopart & Esteban-Guitart, 2016). De volgende paragraaf
11 bespreekt de verschillende soorten kennis en kennisbronnen van leerlingen, die in de FoK theorie worden onderscheiden.
2.3 Kennisbronnnen van Leerlingen
Barton en Tan (2008) hebben de verschillende kennisbronnen van leerlingen op een stedelijke middelbare school met een laag inkomen in de Verenigde Staten geanalyseerd. Zij hebben interviews afgenomen bij meisjes in een 6de klas. Vier kennisbronnen van leerlingen kunnen worden onderscheidden: familie, gemeenschap, ‘peer group’, en populaire cultuur (Moje et al., 2004).
Bij soorten kennis uit de familie valt te denken aan bijvoorbeeld het werk van de ouders, hoe verjaardagen worden gevierd en wat de dagelijkse voedingsgewoonten van het kind zijn (Barton & Tan, 2008). Gemeenschap als kennisbron wordt gedefinieerd als de kennis en
vaardigheden die leerlingen bezitten door hun deelname aan verschillende gemeenschappen die voor hen van belang zijn (Barton & Tan, 2008). Denk bijvoorbeeld aan de kerk die het kind regelmatig bezoekt en de buurt waarin het kind woont. De ‘peer group’ speelt een belangrijke rol in het helpen met school gerelateerde zaken, zoals het lezen en schrijven van teksten (Moje et al., 2004). Onder populaire cultuur wordt verstaan: muziek, tijdschriften, mode, televisie, internet, nieuws, media, films, telefoon (Barton & Tan, 2008). Vooral muziek en televisie bleken uit het onderzoek van Barton en Tan (2008) belangrijke soorten kennis te zijn van populaire cultuur. Tegenwoordig zullen kinderen ook veel kennis en vaardigheden verwerven via sociale media (Volman, 2012).
12 Samengevat, worden in de FoK theorie vier bronnen van kennis van leerlingen
onderscheiden: familie, gemeenschap, ‘peer group’, en populaire cultuur (Moje et al., 2004). In de volgende paragraaf worden de effecten van betekenisvol onderwijs besproken.
2.4 Effecten van Betekenisvol Onderwijs
Betekenisvol onderwijs is een kenmerk van toekomstgericht onderwijs (Platform
Onderwijs2032, 2016). Het onderwijs van de toekomst sluit aan bij de interesses en capaciteiten van leerlingen en daagt leerlingen uit zich volkomen te ontwikkelen (Platform Onderwijs2032, 2016). De leerkracht moet zicht hebben op de interesses en capaciteiten, behorend bij de FoK van de leerlingen, om het onderwijsaanbod hierop aan te kunnen sluiten (Moll, Amanti, Neff, & González, 1992). In deze paragraaf wordt ingegaan op de inhoud en de effecten van
betekenisvol onderwijs.
Van Oers en Wardekker (1999) pleiten voor een visie op authentiek leren waarbij het gaat om het organiseren van leeractiviteiten die voor leerlingen een zichtbare relatie met het echte leven hebben, oftewel betekenisvol zijn. In het boek ‘De brede school als leergemeenschap’ (Van Oers & Wardekker, 1999) wordt ‘betekenisvol’ omschreven als alle nieuwe informatie die aan het kind wordt aangeboden en zo veel mogelijk aansluit bij wat het kind al weet. Dit sluit aan bij de gedachte van het Constructivisme dat er bij leren wordt voortgebouwd op de aanwezige kennis. Vanuit deze gedachte wordt nieuwe informatie verwerkt op basis van de al aanwezige kennis, vervolgens vindt een koppeling plaats tussen de nieuwe informatie en de al bestaande kennis (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007).
Moll et al. (1992) hebben kwalitatief onderzoek gedaan naar de verhouding tussen de thuissituatie van de Mexicaanse gemeenschappen in de Verenigde Staten (VS) en het onderwijs
13 dat aan deze gemeenschappen geboden werd. Uit het onderzoek kwam naar voren dat de
leerkracht de brug is tussen de leefwereld van het kind en de schoolwereld van het kind. Volgens Van der Kooi (2013) is de leerkracht de schakel tussen de nieuwe informatie en het kind dat de nieuwe informatie als betekenisvol moet ervaren. Als het kind nieuwe informatie als
betekenisvol ervaart, slaat het kind deze informatie makkelijker op. Dit sluit aan bij de gedachte van Constructivisme dat leren een proces is van kennis construeren (Alkema et al., 2009). Mensen leren door betekenis te geven aan ervaringen (Philpott & Batty, 2009).
Schuit, De Vrieze, en Sleegers (2011) hebben literatuuronderzoek gedaan naar actuele inzichten omtrent de rol van leerkrachten bij het motiveren van leerlingen. De inzichten zijn besproken in een focusgroep met zes leerkrachten, zowel uit het primair als het secundair onderwijs. Uit hun onderzoek kwam naar voren dat betekenisvol onderwijs ervoor zorgt dat het kind meer gemotiveerd raakt om nieuwe dingen te leren. Daarnaast blijkt uit het artikel van Ryan en Deci (2000) dat betekenisvol onderwijs ervoor zorgt dat leerlingen meer betrokken raken bij de leerstof, waardoor het leren meer vanuit hun intrinsieke motivatie plaatsvindt.
Verder blijkt uit ander onderzoek dat leerlingen zich meer gezien voelen (Volman, 2015) door de leerkracht en zich meer betrokken voelen bij het onderwijs als het betekenisvol wordt ervaren (Platform Onderwijs2032, 2016). Leerlingen willen het belang van de leerstof weten en zijn gemotiveerd wanneer de leerstof aansluit bij hun interesses, aldus het eindadvies van Platform Onderwijs2032 (2016).
Alles bij elkaar zou de leerkracht zich moeten verdiepen in de FoK van de leerlingen om het onderwijs hierop aan te laten sluiten (Moll et al., 1992) en betekenisvol te maken voor de leerling (Schuit et al., 2011). Wanneer het onderwijs aansluit op de FoK van leerlingen, wordt de leerstof betekenisvol (Boersma & Schouw, 1985). Betekenisvol onderwijs zorgt ervoor dat het
14 kind de nieuwe informatie gemakkelijk opslaat (Van der Kooi, 2013) en dat het kind meer
gemotiveerd raakt om nieuwe dingen te leren (Schuit et al., 2011). Door het onderwijs betekenisvol te maken voor de leerlingen, voelen zij zich gezien (Volman, 2015), neemt hun motivatie toe (Schuit et al., 2011) en voelen zij zich meer betrokken bij het onderwijs (Platform Onderwijs2032, 2016). In de volgende paragraaf wordt besproken hoe leerkrachten de FoK van leerlingen kunnen ontdekken en gebruiken in het onderwijs.
2.5 FoK van Leerlingen Ontdekken en Gebruiken in de Klas
In de voorgaande paragrafen zijn benaderingen bij het inspelen op verschillen tussen leerlingen, de doelen van de FoK theorie, de kennisbronnen van leerlingen en betekenisvol onderwijs besproken. In deze paragraaf wordt besproken hoe leerkrachten de FoK van hun leerlingen kunnen ontdekken en gebruiken in de klas.
2.5.1 FoK van leerlingen ontdekken in de klas. Voordat de leerkracht de FoK van de leerlingen kan inzetten, moet de leerkracht eerst zicht hebben op de al bestaande kennis en vaardigheden van de leerlingen. De leerkracht kan dit op verschillende manieren onderzoeken. In het artikel van Llopart en Esteban-Guitart (2016) en in het praktijkboek Méér dan onderwijs (Alkema et al., 2009) worden een aantal benaderingen beschreven om informatie te verzamelen over leerlingen. De benaderingen die voor dit onderzoek van belang zijn zullen worden
besproken, namelijk: gesprekken voeren, observeren en filmopnames maken.
De leerkracht kan door middel van een gesprek met de leerling en/of de ouders van de leerling meer te weten komen over de buitenschoolse bezigheden van het kind. Daarnaast kan de leerkracht ook de dingen die de leerling maakt of doet gebruiken om een gesprek aan te gaan om meer te weten te komen over de FoK van het kind (Llopart & Esteban-Guitart, 2016). Als een
15 leerling bijvoorbeeld vaak auto’s tekent of auto geluiden maakt dan kan de leerkracht in een kort gesprek met de leerling nagaan waar dit gedrag vandaan komt. Mogelijk is de vader van het kind automonteur waardoor er thuis vaak over auto’s wordt gesproken of waardoor het kind vaak bij zijn vader op werk is wezen kijken. Op deze manier heeft het kind mogelijk veel kennis
opgedaan over auto’s. Kennis die interessant kan zijn om te delen met de rest van de klas. Verder kan de leerkracht het kind observeren in de school. De leerkracht kan dat in persoon doen of door middel van filmopnames. Het voordeel van filmopnames is dat de leerkracht er zelf niet bij hoeft te zijn, dus kan de leerkracht observeren hoe de leerlingen zich gedragen zonder leerkracht. Observeren houdt in dat de leerkracht doelgericht en systematisch de gedragingen en uitingen van een leerling of van een gebeurtenis waarneemt (Alkema et al., 2009; SOVA-groep, 2003). De leerkracht kan bijvoorbeeld observeren waar leerlingen onderling over praten, welke materialen leerlingen gebruiken, wat de leerlingen doen en waar leerlingen mee spelen. Volgens Alkema et al. (2009) is er veel informatie te halen uit de gesprekken die leerlingen onderling voeren.
2.5.2 Fok van leerlingen gebruiken in de klas. Nadat de leerkracht de FoK van de leerlingen ontdekt heeft, kan de leerkracht manieren gaan bedenken om deze buitenschoolse kennis en vaardigheden een plek te geven in het onderwijsaanbod. De leerkracht kan dit onder andere doen door ouders te betrekken bij het onderwijs. Door een ouder te betrekken bij het onderwijs wordt de ouder een kennisbron voor de leerlingen en de leerkracht in de klas (Moll et al., 1992). Ouders kunnen iets vertellen, laten zien of met leerlingen iets doen wat gerelateerd is aan bijvoorbeeld hun werk. Zo kan een ouder die bakker is bijvoorbeeld brood bakken met de leerlingen of een ouder die timmerman is vogelhuisjes timmeren met de leerlingen.
16 Llopart en Esteban-Guitart (2016) benoemen in hun literatuuroverzicht een aantal
instrumenten of educatieve hulpmiddelen die leerkrachten kunnen inzetten om de FoK van hun leerlingen te betrekken bij het onderwijs. Prentenboeken kunnen bijvoorbeeld worden ingezet. De leerkracht kan leerlingen zelfstandig, eerst alleen daarna samen, het boek laten lezen en vervolgens met elkaar in gesprek laten gaan over hun interpretatie van het boek en hun overeenkomsten met de hoofdpersonen (Mantei & Kervin, 2014).
Ook kan de leerkracht leerlingen de opdracht geven om wekelijks een foto te maken en mee te nemen naar school. Coles-Ritchie, Monson, en Moses (2015) noemen dit ‘student-generated photographies’. Leerlingen maken foto’s van hun thuisomgeving en vertellen of schrijven er vervolgens wat bij. Door leerlingen ook vragen te stellen over de foto’s of erover in gesprek te gaan, kan de leerkracht dieper inzicht krijgen in de FoK van leerlingen (Coles-Ritchie et al., 2015).
Verder hebben Rowe en Fain (2013) familiedagboeken (‘family journals’) gebruikt om de kloof tussen thuis en school te overbruggen. De leerlingen lezen een boek met iemand uit hun gezin en kunnen vervolgens in het familiedagboek een tekening maken of een tekst schrijven als reactie op het verhaal in het boek (Rowe & Fain, 2013). Volgens Rowe en Fain (2013) zijn de familiedagboeken een manier om schooltaal en schoolvaardigheden te verbinden met de belangen en ervaringen van de familie van de leerlingen. Leerkrachten kunnen het
familiedagboek gebruiken als een manier om meer te leren over de FoK van leerlingen (Rowe & Fain, 2013).
Alles bij elkaar kan de leerkracht door middel van het voeren van gesprekken met de leerling en/of zijn ouders, het observeren van de leerling en het maken van filmopnames, de FoK van leerlingen ontdekken. Vervolgens kan de leerkracht de al bestaande kennis en vaardigheden
17 benutten door het een plek te geven in het onderwijsaanbod. Uit literatuur is gebleken dat de leerkracht dit onder andere kan doen door de ouder(s) uit te nodigen in de klas (Moll et al., 1992), prentenboeken in te zetten (Mantei & Kervin, 2014), leerlingen wekelijks foto’s te laten meenemen (Coles-Ritchie et al., 2015) en/of leerlingen familiedagboeken te laten bijhouden met hun gezin (Rowe & Fain, 2013). In de volgende paragraaf worden de deelvragen en hypothesen van dit onderzoek opgesteld.
2.6 Probleemstelling en Hypothesen
In dit onderzoek staat de volgende vraag centraal: Op welke manier en waartoe besteden leerkrachten van Stichting Sirius aandacht aan de FoK van hun leerlingen? Op basis van de besproken literatuur in het theoretisch kader zijn drie deelvragen opgesteld om de hoofdvraag te beantwoorden. In deze paragraaf worden de deelvragen benoemd en worden hypothesen voor de deelvragen opgesteld.
De eerste deelvraag luidt: In hoeverre en op welke manier is de verschilbenadering dan wel de achterstandsbenadering te herkennen wanneer leerkrachten reflecteren op de diverse achtergronden van de leerlingen? De kans is groot dat leerkrachten de kennis en vaardigheden van hun leerlingen onderschatten wanneer de leerkrachten niet op de hoogte zijn van de FoK van hun leerlingen (Volman, 2012). Daarom wordt in dit onderzoek verwacht dat de leerkrachten eerder over de tekortkomingen van het kind zullen spreken, volgens de achterstandsbenadering (Volman, 2012), wanneer zij minder op de hoogte zijn van de buitenschoolse kennis en
vaardigheden van het kind. Ook wordt verwacht dat als leerkrachten vanuit het ‘cultureel deprivatie paradigma’ spreken, zij vinden dat de leerproblemen of lage schoolprestaties van de leerlingen te wijten zijn aan hun omgeving of hun cultureel achtergrond (Banks, 2013). Verder
18 wordt verwacht dat de leerkrachten kenmerken van de verschilbenadering tonen wanneer zij wel bewust zijn van de verschillen tussen de leefwereld van het kind en de school. Omdat dit
onderzoek is uitgevoerd bij leerkrachten uit het leerteam FoK en de FoK theorie uitgaat van de verschilbenadering, wordt er ook verwacht dat de verschilbenadering vaker te herkennen zal zijn bij de leerkrachten dan de achterstandsbenadering.
De tweede deelvraag is: Op welke manier gaan de leerkrachten van Stichting Sirius op zoek naar de FoK van hun leerlingen? Op basis van onderzoek van Gonzalez et al. (1995) blijkt dat leerkrachten een tekort aan tijd en ondersteuning ervaren. Ook blijkt dat leerkrachten het ontdekken van de FoK van hun leerlingen ingewikkeld vinden. Om deze redenen wordt verwacht dat de leerkrachten het zoeken naar de FoK van de leerlingen simpel houden en er niet veel tijd aan besteden door voornamelijk informele en onvoorbereide korte gesprekken aan te gaan met leerlingen en hun ouders. Daarnaast wordt verwacht dat de leerkrachten kijken en letten op wat de leerlingen doen.
De derde deelvraag luidt: Op welke manier en waartoe maken de leerkrachten van Stichting Sirius gebruik van de FoK van hun leerlingen? Zoals hierboven genoemd, ervaren leerkrachten een tekort aan tijd en ondersteuning (Gonzalez et al., 1995). Daarnaast blijkt uit onderzoek van Moll et al. (1992) dat leerkrachten zelden gebruik maken van de buitenschoolse kennisbronnen van de leerlingen. Om deze redenen, en het feit dat de leerkrachten in dit onderzoek in het leerteam FoK zitten, wordt verwacht dat de leerkrachten een minimale hoeveelheid tijd besteden aan het voorbereiden van manieren om de FoK van de leerlingen te gebruiken. Verwacht wordt dat de leerkrachten op onvoorbereide momenten de FoK van de leerlingen gebruiken en dat de leerkrachten de leerlingen voornamelijk open opdrachten geven om hun FoK te benutten.
19 3 Methode
3.1 Onderzoeksopzet
Voor dit onderzoek was een kwalitatief onderzoeksdesign gekozen. De onderzoeksvraag leende zich het beste voor een kwalitatieve studie. Twee methoden om data te verzamelen waren op twee verschillende momenten gebruikt om voor methodische triangulatie te zorgen (Lucassen & Olde Hartman, 2007). Interviews waren gehouden met leerkrachten om antwoord te geven op de drie deelvragen. Observaties met betrekking tot leerkrachtgedrag waren gehouden ter
ondersteuning van de interviews en om antwoord te geven op deelvraag 3. De participanten, meetinstrumenten, dataverzameling, procedure en data-analyse worden per methode behandeld.
3.2 Interviews
3.2.1 Participanten. Vijf leerkrachten, waarvan één man en vier vrouwen, deden mee aan de interviews. De leerkrachten draaiden mee in het leerteam ‘Fund of Knowledge’ (FoK) van Stichting Sirius waarin gevraagd werd FoK lessen te geven. Zij mochten vrijwillig deelnemen aan het onderzoek. De leerkrachten gaven les aan groep 5, 6/7, 7 en 8. De leerkrachten waren tussen de 28 en 43 jaar oud met 2.5 tot 17 jaar ervaring voor de klas. Drie leerkrachten hadden een HBO-opleiding afgerond, waarvan één leerkracht HBO+. Twee leerkrachten hadden een WO-opleiding afgerond. Op de vraag tot welke etniciteit de leerkrachten voelden dat zij voornamelijk hoorden, gaven de leerkrachten de volgende antwoorden: Arubaans, Islamitisch, Surinaams, Nederlands en geen etniciteit.
3.2.2 Meetinstrumenten. Om te meten op welke manier en waartoe leerkrachten aandacht besteden aan de FoK van hun leerlingen, werden semigestructureerde interviews afgenomen bij de leerkrachten. Gekozen was voor semigestructureerde interviews omdat de
20 interviewer kon doorvragen om meer en gedetailleerde informatie te krijgen (Baarda & Van Der Hulst, 2017). Op basis van de onderzoeksvraag en het theoretisch kader was een
interviewleidraad, bestaande uit 15 vragen, opgesteld (zie Bijlage A). Elk interview had dezelfde opbouw, met een identieke introductie en afsluiting. Dit om de betrouwbaarheid te vergroten (Hak, 2007). Na de introductie werd een beginvraag gesteld om erachter te komen wat de leerkracht zelf te vertellen had over de leerlingen. Daarna werden vragen gesteld om na te gaan in hoeverre de achterstandsbenadering dan wel de verschilbenadering te herkennen waren wanneer leerkrachten reflecteerden op de diverse achtergronden van de leerlingen. Dit werd gedaan aan de hand van vragen als: ‘Kunt u vertellen wat u belangrijk vindt als het gaat om verschillen tussen leerlingen in het onderwijs?’. Vervolgens werden vragen gesteld om te achterhalen op welke manier de leerkrachten op zoek gingen naar de FoK van hun leerlingen, zoals: ‘Kunt u omschrijven hoe u aan die informatie over de leerlingen komt?’. Ten slotte werden vragen gesteld om na te gaan op welke manier en waartoe de leerkrachten gebruik maakten van de FoK van hun leerlingen, zoals: ‘Hoe zijn de FoK van de leerlingen terug te zien in uw lessen?’ en ‘Waarom heeft u ervoor gekozen deel te nemen aan het leerteam FoK?’.
3.2.3 Procedure. De interviews waren op drie verschillende dagen afgenomen. De interviews duurden ongeveer 30 minuten. Voorafgaand elk interview hadden de leerkrachten een korte vragenlijst ingevuld (Bijlage B) en was aan de leerkrachten toestemming gevraagd om het gesprek op te nemen. Alle interviews waren opgenomen, dit draagt bij aan het vergroten van de betrouwbaarheid (Hak, 2007). De interviews waren afgenomen in het lokaal van de
desbetreffende leerkracht of in een op dat moment beschikbaar lokaal. Het was rustig in de lokalen. Geen andere personen waren aanwezig. Een transcript van het interview was naar de desbetreffende leerkracht verstuurd. Dit om na te gaan of zij zich konden vinden in het
21 uiteindelijk resultaat. Ook dit werd gedaan met het oog op het vergroten van de betrouwbaarheid. Voor één leerkracht was het niet haalbaar in persoon af te spreken voor het interview. De
leerkracht had de interviewvragen via de mail beantwoord.
3.2.4 Data- analyse. De interviews werden getranscribeerd. Aan de hand van de
interviewleidraad en literatuur was een codeerschema opgesteld (zie Bijlage C). De codes waren zowel op deductieve wijze als op inductieve wijze tot stand gekomen. De hoofdcodes en
subcodes waren afgeleid uit de deelvragen, de inhoud van de interviews en de literatuur. De inhoud van de interviews was gecodeerd door middel van het labelen van fragmenten. Daarna werden de citaten per label bij elkaar gezet in een tabel en met elkaar vergeleken om tot resultaten te komen.
3.3 Observaties
3.3.1 Participanten. Twee van de vijf leerkrachten, waarmee ook interviews waren gehouden, hadden aan de observaties deelgenomen. Deze leerkrachten hadden meegedaan aan de observaties omdat zij na het interview aangaven hiervoor open te staan. De andere participanten gaven dit niet aan. De leerkrachten, waarvan één man en één vrouw, gaven les aan groep 5 en groep 8. De leerkrachten waren 43 en 30 jaar oud met 16 en 2.5 jaar ervaring voor de klas. Eén leerkracht had een HBO+ opleiding afgerond en één leerkracht had een WO-opleiding afgerond. De leerkrachten gaven aan de Arubaanse of Islamitische etniciteit te hebben.
3.3.2 Meetinstrumenten. Om een beeld te krijgen op welke manier leerkrachten de FoK van hun leerlingen gebruiken, werden open observaties afgenomen bij de leerkrachten tijdens de les in hun klas. Gekozen was voor open observaties, waardoor de onderzoeker ongestructureerd te werk kon gaan (Baarda et al., 2009). De onderzoeker kon vrij rondkijken (Baarda et al., 2009)
22 en zien wat opviel met betrekking tot het gebruiken van de FoK van de leerlingen. Uitsluitend was gekeken naar wat de leerkracht deed in relatie tot de leerlingen.
3.3.3 Procedure. De observaties hadden op dezelfde dag plaatsgevonden in de natuurlijke context, het lokaal, van de desbetreffende leerkracht. Dit verhoogt zowel de betrouwbaarheid als de validiteit (Baarda et al., 2009). De observaties duurden 20 tot 40
minuten. De leerlingen waren aanwezig in het lokaal. De onderzoeker zat voor in de lokalen aan het bureau van de groepsleerkracht. De eerste observatie was tijdens een FoK les. Hierbij had de groepsleerkracht de onderzoeker geïntroduceerd aan de klas. De tweede observatie was tijdens het fruithapje en een Moederdag knutsel. Hierbij had de groepsleerkracht de onderzoeker niet geïntroduceerd aan de klas. Tijdens het observeren had de onderzoeker een notitieboek en pen in de hand om aantekeningen te maken van de waarnemingen.
3.3.4 Data- analyse. Eerst werden de steekwoorden, in de aantekeningen van de
observaties, geformuleerd tot volledige zinnen. De zinnen werden samengevoegd tot een lopend verhaal (Bijlage D). Daarna was gekeken of de codes uit het codeerschema, opgesteld voor de analyse van de interviews, toegeschreven konden worden aan bepaalde fragmenten. De
uitgeschreven observaties waren vergeleken met de interviews van de desbetreffende leerkrachten en met de theorie om tot resultaten te komen.
4 Resultaten
In dit onderzoek werd een antwoord gezocht op de volgende deelvragen: (1) In hoeverre en op welke manier is de verschilbenadering dan wel de achterstandsbenadering te herkennen wanneer leerkrachten reflecteren op de diverse achtergronden van de leerlingen?, (2) Op welke manier gaan de leerkrachten van Stichting Sirius op zoek naar de ‘Funds of Knowledge’ (FoK)
23 van hun leerlingen?, (3) Op welke manier en waartoe, maken de leerkrachten van Stichting Sirius gebruik van de FoK van hun leerlingen? De bevindingen van dit onderzoek worden in deze paragraaf besproken.
4.1 Verschillen in de Klas
Uit de interviews blijkt dat drie van de vijf leerkrachten hun groep omschrijven als een groep met veel verschillen. Drie leerkrachten geven aan dat de leerlingen vooral verschillen op het gebied van cultuur. Dit was ook te zien in een klas. De leerlingen hadden op hun postvakje een plaatje van de vlag van hun land van herkomst. Daarnaast geven twee leerkrachten aan dat de leerlingen verschillen op het gebied van hobby’s en interesses. Eén leerkracht stelt: “Sommige die vinden het bijvoorbeeld echt prachtig om te tekenen en anderen hebben zoiets van doe maar niet, die kun je nog het liefst de hele dag achter de computer laten”. Verder geeft één van de vijf leerkrachten ook aan dat de leerlingen verschillen qua cognitief niveau, talent, geloof, sociaal-emotioneel en taal.
4.1.1 Benaderingen van leerkrachten bij het inspelen op verschillen. Uit de interviews valt op dat de leerkrachten vooral vanuit de verschilbenadering inspelen op de verschillen tussen de leerlingen. Eén leerkracht spreekt over “Kinderen met verschillende talenten”. De leerkracht probeert de leerlingen hun talent en kennis te laten delen met de andere leerlingen door
bijvoorbeeld een kind die goed is in rekenen, instructie te laten geven aan een groepje. Uit een ander interview kwam naar voren dat de leerkracht op zoek is naar een manier om de creativiteit van een moeilijk lerende, maar zeer creatieve leerling, te gebruiken om het leren op gang te brengen. Deze leerkracht wil het talent van de leerling inzetten om de schoolprestaties van de leerling te bevorderen.
24 Tijdens een observatie was er een moment waarbij een leerling aangaf dat zij niet wilde dat de leerlingen haar weer vragen gingen stellen over Ramadan. De leerkracht reageerde hierop door tegen de groep te zeggen dat Ramadan een keuze is van die leerling en dat de groep haar keuze moet respecteren. Deze leerkracht wil dat de leerlingen rekening leren houden met elkaar. Een andere leerkracht heeft het volgende gezegd wat aansluit bij de observatie:
Leerlingen moeten vooral leren dat verschillen tussen leerlingen bestaan en dat ze dat moeten accepteren. Je gaat als mens vaak mensen tegenkomen die een andere visie, gebruiken, cultuur hebben. Hier moet je mee om kunnen gaan en accepteren. Een andere cultuur kan die van jezelf goed verrijken.
Eén leerkracht speelt in op de verschillen tussen de leerlingen door met niveaugroepen te werken bij vakken zoals lezen, rekenen en spelling. Ook zijn er een aantal leerlingen die op hun eigen leerlijn werken. Deze leerlingen hoeven niet alle opdrachten te maken of krijgen
makkelijkere opdrachten. Twee van de vijf leerkrachten gaan om met de verschillen door extra uit te leggen aan de leerlingen die iets niet begrijpen of ergens moeite mee hebben. Twee leerkrachten koppelen de moedertaal van het kind aan de woordenschatlessen. Dit doen zij door bijvoorbeeld leerlingen een woord op te laten schrijven in het Nederlands en in hun eigen taal. Ook legt een leerkracht soms iets uit in het Nederlands en vertaalt het vervolgens naar het Engels voor de kinderen die wat slechter Nederlands spreken.
Naast de verschilbenadering, was ook de achterstandsbenadering te herkennen in één interview. De leerkracht gaf in het interview aan dat de leerlingen veel problemen met zich meebrengen, doordat zij opgroeien in een buurt waarin veel mensen onder de armoedegrens leven en waar er sprake is van veel ongeletterdheid. De leerkracht ziet dit terug in de klas. Er is
25 soms geen medewerking van thuis, waardoor kinderen te laat naar school komen omdat zij eerst broertje of zusje naar de opvang moeten brengen.
4.2 Kennis over en van Leerlingen
De geïnterviewde leerkrachten geven aan allerlei kennis te hebben over hun leerlingen. Drie van de vijf leerkrachten geven aan de hobby’s en interesses van de leerlingen te weten. Twee van de drie leerkrachten weet hoeveel broertjes en zusjes hun leerlingen hebben en wat de thuissituatie is. Verder geeft één van de vijf leerkrachten aan de volgende kennis te hebben over hun leerlingen: de afkomst, de belevenissen op school, de weekendactiviteiten, het werk van de ouders, de vakantiebestemmingen, het lievelingsdier, of de leerling wel of niet op bijles zit.
4.2.1 FoK van leerlingen komen aan het licht. Uit de interviews blijkt dat de leerkrachten niet doelbewust op zoek gaan naar de FoK van de leerlingen, maar dat hun FoK vanzelf aan het licht komen (zie Tabel 1). In de tabel is te zien dat leerlingen het vaakst hun FoK zichtbaar maken door de verhalen die zij vertellen. Eén leerkracht stelt: “Tijdens de les als er een bepaald onderwerp ter sprake komt, vertellen de leerlingen soms over een ervaring of delen zij hun kennis over het onderwerp”. Een andere leerkracht zegt: “…bijvoorbeeld een meisje die gelovig is en elke week naar de kerk gaat en dan komt ze erg enthousiast vertellen”. Eén leerkracht geeft aan dat de FoK van de leerlingen ook naar boven komen door middel van de werkjes of opdrachten die zij maken: “Teken een gebouw en dan zie je bij iemand een moskee of een kerk”.
Verder komt naar voren dat de FoK van de leerlingen het vaakst opkomen wanneer leerkrachten in gesprek gaan met de ouders van de leerlingen (zie Tabel 1). Eén leerkracht vertelt: “Ik heb altijd heel veel gesprekken met de ouders… Van de hele alledaagse gesprekken
26 voeren en daar kom je ook heel veel dingen te weten”. Ook komen bij twee leerkrachten de FoK van de leerlingen aan het licht wanneer de leerkrachten in gesprek gaan met de leerlingen.
Daarnaast probeert een leerkracht door middel van modelen de FoK van de leerlingen op te halen. Zij zegt: “Eerst heb ik zelf een presentatie gegeven over mijn geloof, cultuur, wat ik allemaal heb meegekregen, foto’s laten zien van vroeger als baby… Ik dacht ik geef mezelf als voorbeeld, dan weten zij hoe het moet”. Uit het interview blijkt dat de leerkracht woordwebben maakt met als doel om de kennis van de leerlingen naar boven te halen en de verschillen en overeenkomsten in kaart te brengen:
Ze maken vaak een woordweb over een onderwerp en dan zie je veel dingen die toch anders zijn wat te maken hebben met hetzelfde onderwerp. Voorbeeld thema hobby… hobby bij de een is voetballen en de ander familiebezoek of feestdagen. Dat zien ze ook als hobby. Of bidden ook als hobby.
Verder blijkt uit de interviews dat dankzij de verhalen, opmerkingen en gerechten die de ouders maken, de leerkracht meer zicht krijgt op de FoK van de leerlingen. Ook blijkt uit de interviews dat de FoK van de leerlingen gedurende de hele dag kunnen verschijnen. Eén leerkracht vertelt dat leerlingen bijvoorbeeld in de kleedkamers bij gym dansen of tijdens het buitenspelen voor het raam dansen.
Tabel 1
Overzicht van Wie op Welke Manier de FoK van de Leerlingen aan het licht brengen volgens de Leerkracht
27 Verhalen Opdrachten Materiaal/Spullen Spreekbeurten Gedrag 2 1 1 1 1 Gedrag Gesprekken met leerlingen
Gesprekken met ouders Gesprekken met collega’s Woordweb Discussiëren Modeling Dossiers 1 2 3 1 1 1 2 1 Verhalen Opmerkingen Gerechten 1 1 1
Noot. X= aantal interviews waarin het voor komt.
4.2.2 Kennisbronnen van leerlingen en kennis die leerlingen hebben. De FoK van de leerlingen, de verborgen buitenschoolse kennisbronnen, en de kennis die de leerlingen hebben opgedaan uit die kennisbronnen zijn te zien in Tabel 2. In de tabel is te zien dat de meeste kennis verkregen wordt uit de familie, met name de talenten of hobby’s van de ouders. Eén leerkracht vertelt een jongen in de klas te hebben die in een honkbalteam zit en van wie de stiefvader het honkbalteam coacht. Een andere leerkracht geeft een voorbeeld van hoe het werk van een familielid van een leerling een plek heeft gekregen in het onderwijs: “We hebben iedere week verkeerslessen en eentje heeft een oom die fietsenmaker is en die was toen gekomen om even uit te leggen hoe een fiets in elkaar zit”. Verder doen de leerlingen veel kennis op uit de
28 Bijvoorbeeld laatst hadden we het bij geschiedenis over geloven. Je had het
moslimgeloof en het christelijk geloof en ze moesten de overeenkomsten en verschillen bespreken. Dan komt het naar voren dat kinderen met een islamitische achtergrond wat kunnen vertellen vanuit hun geloof of cultuur…
Ook peers en populaire cultuur zijn naar boven gekomen als kennisbronnen van de leerlingen. Uit een interview kwam naar voren dat een groep meiden die op een dansschool zitten een dansje hebben geleerd aan de klas. Verder vertelt één leerkracht over televisie als populair cultuur: “De jongens waren en zijn vooral bezig met Dragon Ball Z”. Een andere leerkracht vertelt over het internet: “Wanneer ze het niet meer wisten in hun eigen taal of geen andere taal thuis spreken, mochten ze via de browser op hun tablet het woord opzoeken”.
Tabel 2
Overzicht van de Kennis(bronnen) van de Leerlingen volgens de Leerkracht, Uitgesplitst naar Categorie
Kennisbronnen Categorie X Kennis over Familie Hobby/Talent ouder
Waarden en normen Rituelen
Taal
Land van herkomst Werk familieleden Mening ouders 3 1 1 1 1 1 1
Honkbal, tekenen, muziek produceren Regels
Uitspraak
Fietsen maken Homoseksualiteit
29 Gemeenschap Geloof Hobby Feest 2 3 1 Islam, christendom.
Tekenen, dansen, voetballen, breien, honkbal, basketbal, rappen
Feestdagen, traktatie, carnaval
Peers Spreekbeurten
Dansen
1 2
Afrikaanse dans, land van herkomst Choreografie
Populair cultuur Televisie Internet
2 1
Dragon Ball Z Informatie opzoeken Noot. X= in hoeveel interviews een bepaalde categorie voor komt.
4.3 FoK van Leerlingen Gebruiken
Uit drie van de vijf interviews blijkt dat de leerkrachten de FoK van de leerlingen gebruiken door de leerlingen hun kennis en vaardigheden te laten delen met de ander. Eén leerkracht geeft aan dat als er een onderwerp ter sprake komt waarvan zij weet dat een bepaalde leerling hier kennis over heeft, dan laat de leerkracht de leerling hier wat over vertellen. Een andere leerkracht hoopt de taal- en woordenschatlessen meer betekenisvol te maken voor de leerlingen door de Nederlandse taal te koppelen aan de taal die de leerlingen thuis spreken: “Als voorbereiding op de opdracht heb ik een appel op het bord getekend en daarbij het woord ‘appel’ geschreven. Daarna heb ik een aantal leerlingen gevraagd om het woord appel vanuit hun taal op het bord te schrijven” en “Tijdens de les hebben de leerlingen afbeeldingen van voedsel en verzorgingsproducten uit de folders geknipt en de naam ervan in verschillende talen erbij geschreven”. Eén leerkracht heeft de kinderen die op een dansschool zitten, een choreografie
30 laten bedenken en leren aan een groep kinderen die dansen leuk vindt. De leerkracht laat de kinderen hun vaardigheden, oftewel hun talent, delen met andere kinderen.
Verder blijkt ook uit drie van de vijf interviews dat de leerkrachten de ouders van de leerlingen betrekken bij het onderwijs door hen hun FoK te laten delen met de groep. Eén leerkracht geeft aan: “Er was ook een moeder die dat [poppetjes tekenen] vroeger blijkbaar ook al deed en daar erg goed in is. Zo heb ik dat gebruikt, dat zij dan de kinderen kon leren hoe de poppetjes te maken”. Een andere leerkracht heeft met succes een vader, die al zijn hele leven honkbal speelt, gevraagd om het honkbalteam te coachen. Ook zegt een andere leerkracht: “Het volgende project is eten en dan gaan we ouders uitnodigen die dan een gerecht specifiek uit een bepaald land gaan maken met de kinderen”.
4.3.1 Waartoe leerkrachten de FoK van hun leerlingen gebruiken. Uit de interviews blijkt dat de meeste leerkrachten, drie van de vijf, de FoK van de leerlingen inzet om de
groepsvorming te bevorderen en negatief groepsproces tegen te gaan. Twee leerkrachten ondersteunen dit door te zeggen dat de leerlingen elkaar beter leren kennen en elkaar beter kunnen begrijpen wanneer zij meer weten over elkaars FoK. Daarbij zegt een andere leerkracht:
Mijn visie is dat ze elkaar leren kennen. Wat zijn je waarden en normen. Niet zo zeer welk geloof je hebt, maar hoe leef je, wat zijn jouw regels thuis, wat vind jij belangrijk. Het moment dat ze van elkaar weten kunnen ze ook rekening houden met elkaar. Dan worden ze een nog hechtere groep… Dat ze kennis hebben over elkaars geloof, zodat ze met elkaar rekening kunnen houden.
Een andere leerkracht hoopt door middel van het gebruiken van de FoK van de leerlingen, de buitenbeentjes in de klas in een positief daglicht te brengen: “En de andere jongen die ik in gedachte heb met rappen, die valt ook een beetje buiten de boot en ik dacht zo staan ze dan weer
31 positief in de klas”. Eén leerkracht gebruikt de FoK van de leerlingen om in te spelen op hun verschillende interesses. Daarbij hoopt een andere leerkracht de intrinsieke motivatie en daarmee ook het zelfvertrouwen van de leerlingen te ontwikkelen: “Ik vind het belangrijk dat je kan werken aan jezelf omdat je het zelf wil, want als je dat graag zelf wil dan ben je meer
geïnteresseerd in alle lessen die je tot je neemt en ga je meer van oppakken”. Ook gebruikt de leerkracht de FoK van de leerlingen om hun talenten te ontwikkelen. De leerkracht vindt dat als leerlingen hun talenten ontdekken en deze trainen, zij met plezier hun ontwikkeling meemaken omdat zij bezig zijn met de dingen waar zij talent en interesse voor hebben. Tenslotte zet één leerkracht de FoK van de leerlingen in als verrijking van de lessen.
4.3.2 Uitdagingen bij het inzetten van de FoK van de leerlingen. Uit de interviews blijkt dat de leerkrachten tegen een aantal uitdagingen lopen bij het inzetten van de FoK van de leerlingen. De grootste uitdaging, volgens drie van de vijf leerkrachten, is de tijd te kort die zij ervaren. Eén leerkracht zegt: “Ik heb te weinig tijd. Heel veel dingen die ik graag zou willen doen, maar er niet aan toe kom”. Een ander leerkracht zegt dat het voorbereiden van de lessen veel tijd vergt. Ook het faciliteren, het passen in het programma en afstemmen met
parallelcollega’s, noemen twee leerkrachten een uitdaging.
Verder geeft een leerkracht, die thematisch onderwijs geeft, aan het lastig te vinden om bij bepaalde thema’s gebruik te maken van de FoK van de leerlingen. De leerkracht zegt:
Prehistorie hebben we nu als onderwerp door de school heen. Ik had zoiets van dit is het makkelijkst als het iets is wat hierop aansluit. Dan kunnen we het ook tentoonstellen. Als het iets is wat we weer apart moeten doen, dan kost het allemaal weer veel werk.
Ook geeft zij aan het samenwerken met anderen als een uitdaging te ervaren. De leerkracht heeft meegemaakt dat mensen op het laatste moment afzeggen of niet komen opdagen. Vanwege onder
32 andere deze ervaringen, geeft de leerkracht aan meer de leerlingen in te willen zetten bij het gebruiken van de FoK van de leerlingen om het onderwijs vorm te geven. Zij zegt:
Ik wil denk ik nog meer vanuit hun. Net zoals zij nu kwamen met die tekeningen. Dat ik het niet zelf bedenk, maar echt vanuit de kinderen laat komen. Ik denk dat dat het leukst is. En dat zij zelf kunnen komen met ik ken die en die. Of dat als we het bijvoorbeeld over culturen hebben dat zij dan kunnen vertellen over hun eigen cultuur, feestdagen… hoe werkt dat? Hoe vieren jullie feest? Dat vinden ze wel interessant, want we vieren natuurlijk niet allemaal dezelfde feestdagen.
Een andere leerkracht vindt het een uitdaging om te gaan met leerlingen die van huis uit een duidelijke mening van de ouders opgelegd krijgen: “Wat goed of fout is is in sommige culturen strak vastgelegd. Om de leerlingen dan zo ver te krijgen dat ze dit [homoseksualiteit] niet beschouwen als iets ergs is best nog lastig”.
5 Conclusie
De onderzoeksvraag die in dit onderzoek centraal staat is: Op welke manier en waartoe besteden leerkrachten van Stichting Sirius aandacht aan de FoK van hun leerlingen? Om
antwoord te vormen op de hoofdvraag is deze onderverdeeld in drie deelvragen. In de volgende paragraaf worden de belangrijkste bevindingen per deelvraag besproken, waarna een antwoord op de hoofdvraag wordt gevormd.
De eerste deelvraag was: In hoeverre en op welke manier is de verschilbenadering dan wel de achterstandsbenadering te herkennen wanneer leerkrachten reflecteren op de diverse achtergronden van de leerlingen? De verschilbenadering was het vaakst te herkennen uit de interviews en observaties. De leerkrachten waren namelijk op zoek naar manieren om hun
33 onderwijs zo goed mogelijk aan te sluiten bij de leerlingen. Dit deden zij onder andere door in niveaugroepen te werken, extra uitleg te geven aan sommige leerlingen en de moedertaal van de leerlingen te koppelen aan de Nederlandse taal. Verder was de verschilbenadering te herkennen in dat sommige leerkrachten spreken over de verschillende talenten van de leerlingen in plaats van de verschillen tussen de leerlingen. Daarnaast was de achterstandsbenadering in een uitspraak van één leerkracht te herkennen in dat de leerkracht aangaf dat de leerlingen veel problemen met zich meebrengen vanwege de omgeving waarin zij opgroeien. Dit sluit specifiek aan bij het ‘cultureel deprivatie paradigma’ van Banks, 2013.
De tweede deelvraag luidde: Op welke manier gaan de leerkrachten van Stichting Sirius op zoek naar de FoK van hun leerlingen? Opvallend is dat de leerkrachten niet doelbewust op zoek gaan naar de FoK van de leerlingen, maar dat hun FoK aan het licht komen. Door
gesprekken te voeren met de leerlingen, hun ouders of collega’s komen de leerkrachten meer te weten over de FoK van hun leerlingen. De FoK van de leerlingen kunnen gedurende de hele schooldag aan het licht komen. Bijvoorbeeld tijdens het buitenspelen, in de kleedkamers bij gym of tijdens een geschiedenisles. Mogelijk komen de FoK van de leerlingen aan het licht door een goede leerkracht-leerling relatie. Zoals eerder genoemd, is de leerkracht-leerling relatie namelijk een middel om achter de FoK van leerlingen te komen (Llopart & Esteban-Guitart, 2016).
De derde deelvraag was: Op welke manier en waartoe, maken de leerkrachten van Stichting Sirius gebruik van de FoK van hun leerlingen? De meeste leerkrachten gebruiken de FoK van hun leerlingen door de leerlingen hun kennis en vaardigheden te laten delen met anderen. Dit kan op elk moment van de schooldag plaatsvinden en is niet altijd gepland. Soms komt er een bepaald onderwerp ter sprake en bedenkt de leerkracht op dat moment dat een leerling hier kennis over heeft en dat zou kunnen delen met de groep. Daarnaast betrekken de
34 leerkrachten ook de ouders van de leerlingen bij het onderwijs door de ouders hun FoK te laten delen met de groep. Dit zou de leerkracht-ouder relatie kunnen versterken, wat aansluit bij het tweede doel van de FoK theorie (Llopart & Esteban-Guitart, 2016). Verder lopen de redenen van de leerkrachten voor het inzetten van de FoK van hun leerlingen uiteen. De meest voorkomende reden is om de groepsvorming te bevorderen en negatief groepsproces tegen te gaan. Door het gebruiken van de FoK van de leerlingen leren de leerlingen elkaar beter kennen en begrijpen. Dit valt onder socialisering, wat aansluit bij het onderzoek van het leerteam FoK over de bijdrage van FoK aan socialisatie bij leerlingen.
De leerkrachten geven aan tegen een aantal uitdagingen aan te lopen bij het werken met de FoK van de leerlingen. De grootste uitdaging blijkt de tijd te kort die de leerkrachten ervaren. Dit sluit aan bij het onderzoek van Gonzalez et al. (1995) waar ook is gebleken dat leerkrachten een tekort aan tijd en ondersteuning ervaren bij het gebruiken van de FoK van hun leerlingen.
Geconcludeerd kan worden dat de leerkrachten van Stichting Sirius aandacht besteden aan de FoK van hun leerlingen door veel gesprekken te voeren met leerlingen en degenen die betrokken zijn bij de leerlingen. Vervolgens laten zij de leerlingen en de ouders van de leerlingen hun FoK delen met de groep. Dit kan door middel van een presentatie, maar ook door samen wat te maken of iets uit te leggen. De leerkrachten gebruiken de FoK van hun leerlingen zodat de leerlingen elkaar beter leren kennen en daarmee een hechtere groep worden.
6 Discussie
Ondanks dat dit onderzoek zicht geeft op welke manier en waartoe leerkrachten van Stichting Sirius aandacht besteden aan de FoK van hun leerlingen, moeten de resultaten met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. Zo kan het zijn dat de participanten sociaal
35 wenselijke antwoorden hebben gegeven. Aan alle participanten is verteld dat de resultaten
anoniem verwerkt worden, toch is het niet mogelijk om sociaal wenselijke antwoorden volledig uit te sluiten. Daarnaast zijn een beperkt aantal interviews en observaties afgenomen. Alleen de leerkrachten in het leerteam FoK hebben meegedaan aan het onderzoek, waarvan twee ook aan de observaties. Hierdoor moet men oppassen bij het generaliseren van deze resultaten naar het gehele schoolbestuur. In vervolgonderzoek zou het interessant kunnen zijn om ook leerkrachten buiten het leerteam te interviewen en observeren, waardoor de onderzoeksvraag bestuursbreed geanalyseerd kan worden en ook de betrouwbaarheid van het onderzoek verhoogd kan worden. Verder is één van de vijf interviews via de mail afgenomen. Mogelijk heeft dit het verkrijgen van de nodige informatie voor het onderzoek beperkt. Echter, was het via de mail mogelijk om door te vragen op de antwoorden van de participant.
Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op hoe het ontdekken en gebruiken van de FoK van de leerlingen onderdeel kan worden van het curriculum, waarbij er rekening wordt gehouden met de kerndoelen. De participanten in dit onderzoek hebben FoK lessen gegeven als onderdeel van het onderzoek van het leerteam. De leerkrachten hebben, soms bewust soms onbewust, de FoK van de leerlingen geïntegreerd in het onderwijs. Ook ervaren de leerkrachten veel tijd tekort bij onder andere het voorbereiden van de FoK lessen. Door FoK onderdeel te maken van het curriculum scheelt dit de leerkrachten tijd, wordt voldaan aan de kerndoelen en wordt het onderwijs betekenisvoller gemaakt voor de leerlingen. Als het onderwijs betekenisvol is kan het kind nieuwe informatie makkelijker opslaan (Van der Kooi, 2013) en meer
gemotiveerd raken om nieuwe dingen te leren (Schuit, De Vrieze & Sleegers, 2011). Ook voelen leerlingen zich hierdoor gezien (Volman, 2015), neemt hun motivatie toe (Schuit, De Vrieze & Sleegers, 2011).
36 Verder zou vervolgonderzoek zich kunnen richten op hoe leerkrachten het startgesprek, met leerlingen en hun ouder(s), kunnen inzetten om achter de FoK van de leerlingen te komen. Momenteel ontdekken de leerkrachten de FoK van hun leerlingen door middel van gesprekken met leerlingen, ouders en collega’s. Deze gesprekken kunnen gedurende het hele schooljaar, zowel voorbereid als onvoorbereid, plaatsvinden. Door al aan het begin van het schooljaar, tijdens het startgesprek, op zoek te gaan naar de FoK van de leerlingen, kan de leerkracht dit zo veel en zo lang mogelijk benutten. Daarnaast, door het gesprek op een gepland moment te doen, kan de leerkracht zich voorbereiden op het gesprek en de juiste vragen stellen om achter de FoK van de leerlingen te komen.
Dit onderzoek geeft Stichting Sirius een beeld op welke manier en waartoe de
leerkrachten aandacht besteden aan de FoK van de leerlingen. Aan de hand van de resultaten is voor de scholen van Stichting Sirius een beknopt overzicht gemaakt (zie Bijlage E). De
bedoeling is dat het overzicht handvatten biedt aan leerkrachten bij het achterhalen en gebruiken van de FoK van de leerlingen. Ook geeft het overzicht een aantal voorbeelden van hoe leerlingen en hun ouders hun FoK aan het licht kunnen brengen. Daarnaast zijn in het overzicht
voorbeelden te zien van redenen waarom leerkrachten gebruik maken van de FoK van hun leerlingen.
7 Literatuur
Alkema, E., Van Dam, E., Kuipers, J., Lindhout, C., & Tjerkstra, W. (2009). Méér dan onderwijs. Assen, Nederland: Van Gorcum.
37 Baarda, D. B., De Goede, M. P. M., & Teunissen, J. (2009). Basisboek kwalitatief onderzoek.
Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Baarda, B., & Van Der Hulst, M. (2017). Basisboek interviewen: handleiding voor het voorbereiden en afnemen van interviews. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Banks, J. (2013). The construction and historical development of multicultural education, 1962-2012. Theory Into Practice, 52(1), 73-82. doi:10.1080/00405841.2013.795444
Banks, J. (2016). Cultural diversity and education: foundations, curriculum, and teaching. New York: Routledge.
Barton, A. & Tan, E. (2008). Funds of knowledge and discourses and hybrid space. Journal of Research in Science Teaching, 46(1), 50-73. doi:10.1002/tea.20269
Berlet, I., Bulthuis, F., Jacobs, H., Langberg, M., Thijs, A., & Wanner, P. (2008). Omgaan met culturele diversiteit in het onderwijs. Enschede: SLO.
Boersma, K. & Schouw, J. (1985). Aansluiten op (de leefwereld van) leerlingen: uitgangspunt voor het schoolvak (kennis der) natuur. Tijdschrift Didactiek B-wetenschappen, 1(1), 44-56.
Coles-Ritchie, M., Monson, B., & Moses, C. (2015). Drawing on dynamic local knowledge through student-generated photography. Equity & Excellence in Education, 48(2), 266-282. doi: 10.1080/10665684.2015.1025615
Cremers- van Wees, L., Akkermans, L., & Brandsma, H. (1998). Ontwikkelingen in de BAVO in de periode 1990-1998: Modernisering en harmonisering in de basisvorming. Enschede: Universiteit Twente, Afdeling Onderwijsorganisatie en -management.
38 Crul, M., Uslu, G., & Lelie, Z. (2016). Superdiverse schoolklassen: een nieuwe uitdaging voor
docenten. In R. Fukkink & R. Oostdam (eds.), Van Startbekwaam naar stadsbekwaam: Onderwijs en opvoeding in een stedelijke context (pp. 45-54). Bussum: Coutinho. Deyhle, D. (1983). Measuring success and failure in the classroom: Teacher communication
about tests and the understandings of young Navajo students. Peabody Journal of Education, 61(1), 67-85. doi:10.1080/01619568309538428
Gonzalez, N. & Moll, L. (2002). Cruzando el puente: Building bridges to funds of knowledge. Educational Policy, 16, 623-641. doi:10.1177/0895904802016004009
Gonzalez, N., Moll, L., Tenery, M., Rivera, A., Rendon, P., Gonzales, R., & Amanti, C. (1995). Funds of knowledge for teaching in Latino households. Urban Education, 29(4), 443-470. doi: 10.1177/0042085995029004005
Hak, T. (2007). Waarnemingsmethoden in kwalitatief onderzoek. In P. L. B. J. Lucassen & T. C. Olde-Hartman (Eds.), Kwalitatief onderzoek (pp. 13-26). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Hogg, L. (2010). Funds of knowledge: an investigation of coherence within the literature. Teaching and teacher education, 27(2011), 666-677. doi:10.1016/j.tate.2010.11.005 Kos, D. (2018). Aandacht voor de superdiverse achtergronden van leerlingen in het
onderwijsaanbod (bacheloronderzoek). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam, Nederland.
Llopart, M. & Esteban-Guitart, M. (2016). Funds of knowledge in 21st century societies: inclusive educational practices for underrepresented students. A literature review. Journal of Curriculum Studies, 50(2), 145-161. doi:10.1080/00220272.2016.1247913
39 Lucassen. P. L. B. J., & Olde-Hartman, T.C. (2007). Kwalitatief onderzoek. Houten: Bohn
Stafleu van Loghum.
Mantei, J., & Kervin, L. (2014). Interpreting the images in a picture book: Students make connections to themselves, their lives and experiences. English Teaching: Practice and Critique, 13, 76-92.
Moje, E., Ciechanowski, K., Kramer, K., Ellis, L., Carillo, R., & Collazo, T. (2004). Working toward third space in content area literacy: An examination of everyday funds of knowledge and discourse. Reading Research Quarterly, 39(1), 38-70. doi: 10.1598/rrq.39.1.4
Moll, L.C., Amanti, C., Neff. D. & Gonzalez, N. (1992). Funds of Knowledge for Teaching: Using a Qualitative Approach to Connect Homes and Classrooms. Theory Into Practice, 31(2), 132-141. doi:10.1080/00405849209543534
Oostdam, R., Peetsma, T., & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Geraadpleegd van
https://www.researchgate.net/profile/Ron_Oostdam/publication/267636159_Het_nieuwe _leren_in_basisonderwijs_en_voortgezet_onderwijs_nader_beschouwd_een_verkennings notitie_voor_het_Ministerie_van_Onderwijs_Cultuur_en_Wetenschap/links/56f506eb08a e38d7109feedb/Het-nieuwe-leren-in-basisonderwijs-en-voortgezet-onderwijs-nader- beschouwd-een-verkenningsnotitie-voor-het-Ministerie-van-Onderwijs-Cultuur-en-Wetenschap.pdf
40 Philpott, J. & Batty, H. (2009). Learning best together: social constructivism and global
partnerships in medical education. Medical Education, 43(9), 923-924. doi:10.1111/j.1365-2923.2009.03436.x
Platform Onderwijs2032. (2016). Ons Onderwijs 2032. Geraadpleegd van
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2016/01/23/eindadvies-platform-onderwijs2032-ons-onderwijs2032
Renkema, M., Olde Monnikhof, M., Bakker, I., & Dekkers, H. (2000). Diversiteit in de klas. Nijmegen: ITS.
Rowe, D. & Fain, J. (2013). The family backpack project: Responding to dual-language texts through family journals. Language Arts, 90(6), 402-416.
Schuit, H., De Vrieze, I. & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren (Rapport 27). Geraadpleegd van
https://onderwijsdatabank.s3.amazonaws.com/downloads/Rapport_27_Lerarenmotivatie_ WEB.pdf
Taylor, P. (1993). Collaborating to reconstruct teaching: The influence of researchers beliefs. In K. Tobin (Ed.). The Practice of Constructivism in Science Education (pp. 267-299). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Van der Kooi, A. (2013). De brede school als leergemeenschap. Betekenisvol leren door
samenhangende en elkaar versterkende leercontexten. Rotterdam, Nederland: Rotterdam University Press.
Van der Wielen, K. (2018). Talentontwikkeling in de superdiverse klas (bacheloronderzoek). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam, Nederland.
41 Van Oers, B., & Wardekker, W. (1999). On becoming an authentic learner: semiotic activity in
the early grades. Journal of Curriculum Studies, 31, 229-249. doi: 10.1080/002202799183241
Vertovec, S. (2007). Super-diversity and its implications. Ethnic and racial studies, 30(6), 1024-1054. doi:10.1080/01419870701599465
Volman, M. (2012). Gebruikmaken van verborgen kennis van leerlingen. Tijdschrift ZONE, 11(4), 6-9.
42 8 Bijlage
8.1 Bijlage A: Interviewleidraad • Begin interview.
Allereerst wil ik u bedanken dat u dit gesprek met mij wilt voeren. Zoals u in de informatiebrief heeft kunnen lezen zullen we in gesprek gaan over het ontdekken en gebruiken van de ‘funds of knowledge’ (FoK) van leerlingen. In dit onderzoek wordt onder FoK verstaan: de kennis en vaardigheden die kinderen, gebaseerd op hun ervaringen, hebben opgedaan. Het gesprek zal ongeveer 45 minuten duren. Vind u het goed als ik het gesprek opneem? Dat maakt het voor mij makkelijker om te transcriberen. Het bestand zal daarna worden verwijderd.
Onderzoeksgegevens die worden gepubliceerd zijn anoniem en zijn dus niet tot u te herleiden. Heeft u nog vragen?
• Interview
Beginvraag: Hoe zou u uw groep omschrijven?
1. Kunt u omschrijven op wat voor aspecten de leerlingen in uw klas verschillen? Per aspect: Hoe speelt u hierop in?
Hoe is dit terug te zien in uw lessen?
- Zijn er ook verschillen waar u niet op inspeelt? Waarom?
2. Kunt u vertellen wat u belangrijk vindt als het gaat om verschillen tussen leerlingen in het onderwijs? Wat is uw visie daarbij?
3. Tegen welke uitdagingen loopt u in uw onderwijs aan als het gaat om verschillen tussen leerlingen? Vb?
4. Hoe zou u uw relatie met de leerlingen omschrijven? - In hoeverre heeft u het gevoel dat u uw leerlingen kent?
Wat weet u dan vooral over uw leerlingen? (hobby’s, werk ouders) Vb?
- Kunt u omschrijven hoe u aan die informatie over de leerlingen komt? Vb? Wat doet u? Wanneer?
Wat voor gegevens, d.w.z. wat voor informatiebronnen, gebruikt u? o Wie worden betrokken? Hoe worden zij betrokken?
5. Kunt u omschrijven in hoeverre u aandacht besteedt aan de kennis, vaardigheden en ervaringen die de leerlingen buiten school hebben opgedaan?
- Hoe zijn de FoK van de leerlingen terug te zien in uw lessen? Voorbeelden? Waarom zo vorm gegeven? Hoe is dit tot stand gekomen? Waarom?
- Kunt u omschrijven hoe u de keuze maakt om bepaalde FoK wel of niet te gebruiken in uw lessen?
43 Zijn er ook FoK waar u geen of weinig aandacht aan besteedt? Waarom?
Voorbeeld?
- Besteedt u naar uw idee voldoende aandacht aan de FoK van de leerlingen? Waarom? Wat zou u nog meer willen doen? Waarom?
- Welke uitdagingen ervaart u bij het gebruiken van de FoK van de leerlingen? • Einde interview
We zijn aan het eind van het gesprek gekomen. Wilt u nog wat toevoegen? Heeft u nog vragen? Ik ga het gesprek uitschrijven en dan naar u mailen. U kunt dan kijken of u het ermee eens bent of nog toevoegingen heeft. Als ik dan na twee weken niks heb gehoord, dan ga ik ervan uit dat u ermee akkoord gaat. Mocht u na dit gesprek nog vragen hebben dan kunt u mij altijd mailen. Ik wil u bedanken voor het gesprek.
44 8.2 Bijlage B: Korte vragenlijst
Korte vragenlijst
1. Wat is uw geslacht?
2. Wat is uw leeftijd?
3. Tot welke etnische groep voelt u dat u (voornamelijk) hoort?
4. Wat is uw hoogst voltooide opleiding?
5. Welke groep geeft u momenteel les?
