Ce rapport de l’élève à un modèle mentoral de culture est un rapport qui lui permet une plus grande proximité psychoaffective et esthétique avec les savoirs transmis par le professeur. Le maître de littérature transmet des savoirs qui leur sont connexes comme l’histoire des idées, voire des considérations anthropologiques ou éthiques, essentiellement toutes liées aux récits littéraires étudiés. Sans compter que «l’expérience esthétique apparaît […] être le fondement d’une société et de la formation de ses citoyens» (Côté et Simard, 2007, p. 108). Or, puisque « élargir les connaissances [de l’élève] dans les domaines littéraire et culturel » est une intention explicite du MELS et que le problème de la transmission* culturelle, donc de son insertion dans l’enseignement, est une préoccupation propre au rôle de passeur culturel en tant que modèle mentoral de culture, nous nous demandons comment élargir le spectre de l’éclairage culturel dans les cours de littérature au collégial afin que l’enseignement de cette discipline,* outre sa valeur intrinsèque, puisse contribuer à un élargissement culturel, c’est-à- dire à la construction de réseaux de connaissances. À quels types de « résolutions de problèmes » veut-on faire travailler les étudiants (cf. infra section 3.2.1) ? Par quels moyens didactiques peut-on aborder ces «problèmes» (cf. infra section 3.2.2) ?

3.2.1 Proposer des moyens pédagogiques par l’approche interdisciplinaire

À l’instar de Côté et coll. (2008), nous entendons par «moyens pédagogiques» l’agencement d’objets, de savoirs et de pratiques dans une situation d’enseignement donnée afin d’atteindre un ou plusieurs buts d’apprentissage. Or, au-delà des divers moyens pédagogiques et didactiques visant à favoriser l’appréciation de la littérature elle-même (cercles littéraires, créations et jeux littéraires, présentations de romans portés à l’écran, études de pièces à l’affiche, etc.), l’un des moyens d’approfondissementet d’intégration culturels est l’approche interdisciplinaire. En effet, celle-ci favorise l’intégration des savoirs et des apprentissages chez les élèves (Lenoir, Larose et Geoffroy, 1999, p. 17), et déclenche un intérêt, notamment par l’effet de nouveauté, le caractère concret et surprenant d’une information, ainsi que le désir d’intégrer de nouvelles informations à leur schéma conceptuel mental (Cabot, 2010). En fait, l’interdisciplinarité est étroitement liée au concept d’intégration, puisqu’elle demande un réaménagement des savoirs sur les plans curriculaire, didactique et pédagogique (Lenoir et Sauvé, 1998). Qui plus est, l’apprentissage de l’élève est favorisé lorsqu’une approche interdisciplinaire met en jeu l’établissement de liens de complémentarité et d’interpénétration sous diverses perspectives (notamment celles des objets d’études, des concepts et notions, ainsi que celle des démarches d’apprentissages) (Nzey, 2001, p. 264).

Or, il est possible de mettre en lien de nombreuses formes d’expressions avec la littérature, selon les manifestations plus ou moins hétéroclites de la culture actuelle (cinéma, poésie en action, festivals vidéo, spectacles de conteurs, spectacles multimédias, chanson française, expositions, littérature hypertextuelle, etc.). Cependant, un domaine nous semble particulièrement riche sur le plan des possibilités didactiques au regard d’un « fonds culturel commun »: la présentation de la littérature dans ses liens avec d’autres arts (Munro, 1954; Souriau, 1969). En effet, par exemple, la place de la musique entre différentes versions de contes est un domaine à défricher (Gervais et Hinz, 2007). Plus particulièrement, le vaste domaine de la littérature et de la musique comparées semble très fécond, notamment en raison des trois objectifs d’apprentissage que présente la pédagogie par «résolution de problèmes »: éveiller, favoriser et comprendre (d’après Guirard et Boudinet, 2001).

éveiller favoriser comprendre par l’étude d’objets culturels

[musico-littéraires] vus comme des « problèmes à résoudre » pour éveiller à une complexité*

la prise en compte de la complexité des réseaux de connaissances et en stimuler la réception

les caractéristiques de cette complexité :

-par sa taille (le nombre et la nature des variables des deux arts)

-en explorant le bagage de connaissances requises

(disciplinaires ou

interdisciplinaires)

-par l’analyse des contraintes multiples et difficiles à satisfaire (la transposition d’un art à l’autre, c’est-à-dire d’une discipline* à l’autre) Tableau IV. Résolution de problèmes : objectifs d’apprentissage

Les « problèmes », c’est-à-dire des objets d’enseignement interdisciplinaires, qu’ils soient d’ordres esthétique, culturel ou disciplinaire, font appel dans leur résolution à la modélisation, à l’exploration, à l’analyse, à la simplification, à des combinaisons, à de nouveaux lexiques. Autrement dit, la compréhension des «problèmes» soulevés comporte notamment un aspect herméneutique* (Côté et Simard, 2007, p. 99-100). Ces activités contribuent ainsi directement à l’élaboration de réseaux de connaissances.

3.2.2 Théorie didactique à développer et pertinence sociale

Or, bien que l’étude de la littérature et de la musique comparées fasse partie de la grande famille des études comparatistes (Polet, 1993), et bien qu’il existe plusieurs recherches théoriques comparatistes en littérature et musique (Backès, 1994; Brogniez et Piret, 2005; Brown, 1987; Célis, 1982; Escal, 1990; Harmat, 2002; Longre, 1994; Piette, 1987), la théorie didactique interdisciplinaire permettant l’établissement d’un tel type de matière* interdisciplinaire entre littérature et musique est inexistante.

3.2.2.1 Culture générale et pertinence sociale

sembler pointus, voire élitistes, compte tenu que certains en appellent à l'usage «d'oeuvres accessibles» dans les curriculums, notamment au collégial (Cornellier, 2006). En effet, les oeuvres «accessibles» seraient des ferments pour des développements personnels ultérieurs. On pourrait également penser, à l'instar de Baillargeon (2011), qu'un risque de perpétuation de l'imperméabilité des classes serait une conséquence sociale indue d'une homogénéisation des éléments culturels, compte tenu du risque d'une domination et de ségrégation culturelle d'une certaine bourgeoisie (Bourdieu, 1979), puisque la «culture générale ne saurait être une culture d’élite rejetant ses origines populaires» (Leroux, 2012, p. 69).

Il apparaît donc qu'une uniformisation serait un facteur nocif à une évolution saine du bagage culturel commun. Une réponse au manque de didactique de littérature et musique comparées serait un facteur culturel et scolaire mélioratif par la création de nouveaux outils théoriques permettant d'établir des ponts culturels inédits. Car, en effet, c'est la diversité des curriculums qui fait que les étudiants, de façon globale, sortent du collégial avec des bagages différents et complémentaires, sur un plan social national. C'est une question d'entropie* des savoirs et de la culture: sans diversité, la culture fige. Cependant, dans la réalité, on peut se demander à qui reviendrait la tâche de définir ce qui devrait «avoir été lu, compris et assimilé par tout bon citoyen ?» (Cayouette, 2011). Or, pour rompre avec une «pédagogie de l'admiration» (Cornellier, 2007), Baillargeon s'en remet aux spécialistes disciplinaires, ce qui dans le cas du collégial désigne directement les professeurs, dont les diplômes sont des diplômes spécialisés (Baillargeon, 2011). Il s'agit donc, en dernier ressort, d'une question d'autonomie professionnelle, et là est l'enjeu principal.

3.2.2.2 Apport scientifique et pertinence sociale

Du point de vue de la pertinence scientifique, donc sur le plan des connaissances, il y a nécessité de combler le manque de didactique interdisciplinaire. En effet, un sujet de recherche n’est jamais véritablement isolé, et d’autres chercheurs peuvent s’intéresser à nos développements (Fourez, 1992; Latour, 2001). Sur le plan scientifique, il faut en outre baliser ce champ de savoir et forger des hypothèses (Dupriez, 2010). Les connaissances produites fourniront à d’autres chercheurs des «pistes valides», et pourront permettre la production de matériel didactique (Loiselle, 2001, p. 95) dans un cadre référentiel pertinent. C’est en fonction

de cette nécessité de développer les fondements d’une théorie didactique interdisciplinaire qu’est formulée notre question spécifique de recherche.

In document University of Groningen Continuous intraperitoneal insulin infusion in the treatment of type 1 diabetes mellitus van Dijk, Peter R. (Page 98-112)