“If I have seen further it has been by standing on the shoulders of giants.”

In document University of Groningen Continuous intraperitoneal insulin infusion in the treatment of type 1 diabetes mellitus van Dijk, Peter R. (Page 190-200)

13 av lärarna i denna studie berättar att de använder konkret material som medierande verktyg. Lärarna har olika strategier för att på ett fördelaktigt sätt använda materialet och gynna begreppsförståelsen, som även det sociokulturella perspektivet betonar som viktigt.

Lärare 5: När de kommer till mätning till exempel så använder vi ofta skolgården där vi letar olika föremål och mäter hur långt det är i verkligheten.

Lärare 9: Det handlar om att laborera och ha små uppgifter, till exempel arbeta muntligt i grupp och testa sig fram. Vad betyder begreppen? Jag

28 tänker att eleverna måste få smaka på orden och få prova dem, både verbalt

och praktiskt som att arbeta med likhetstecknet med hjälp av en våg.

Lärare 14: Matematikundervisning ska vara praktisk, man behöver prata matematik speciellt i de yngre åldrarna. Att eleverna får arbeta kreativt, testa på och prova med sig själva. När man börjar med addition och subtraktion kan man till exempel ha en övning där eleverna får ställa sig fem i en grupp, en går i väg, hur många är vi kvar? Göra övningar så praktiska som möjlig innan eleverna sätter sig med penna och papper.

Utifrån citaten ovan kan vi utläsa att dessa lärare betonar att konkret material är en fördel att använda när de undervisar om begrepp. Till exempel säger Lärare 9 ”både verbalt och praktiskt som att arbeta med likhetstecknet med hjälp av en våg”. Lärare 5 uttrycker även att vardagsanknyta begreppen är viktigt för elevernas begreppsförståelse. Lärare 14 poängterar att eleverna behöver få testa med sig själva som konkret material. På sättet lärarna beskriver kan det tolkas som att de är medvetna om fördelen med konkret material. Detta kan ses som ett potentiellt sätt att arbeta med den lösningsorienterande matematikverksamheten, som präglas av samlärande och genomsyras i det sociokulturella perspektivet. Genom konkret material såg lärarna att eleverna kan använda sig av matematiken i olika sammanhang lättare.

Lärare 5: Det enda jag fick göra när eleverna arbetade i matteboken var att hjälpa alla barn som räckte upp handen för de klarade inte av att lösa uppgifterna själva.

Lärare 7: Man tycker att det sitter, helst när man gör det praktiskt. Sen sätter sig eleverna och ska börja jobba med det i matteboken så är det handen upp direkt. Eleverna kan ju det när vi gör det praktiskt, varför kan de då inte överföra det till det teoretiska?

Lärare 10: Jag skulle vilja använda mer laborativt material, men tyvärr räcker inte planeringstiden till, jag hinner inte planera för en undervisning som innefattar konkret material.

Lärare 7 och 5 påvisar att eleverna har svårt att överföra sin praktiska kunskap inom

matematik till det teoretiska i läroboken. Detta kan eventuellt bero på att eleverna får för lite praktisk begreppsundervisning eftersom det verkar som att eleverna saknar tillräckligt mycket begreppsförståelse för att kunna tolka och förstå instruktionerna i läroboken. Lärare 10 som nämner att hen inte använder konkret material i undervisningen, har egentligen en ambition att använda det, men genomför inte det på grund av tidsbrist i planeringen. Det är inte omöjligt att tidsbristen är en avgörande faktor i lärarens komplexa yrkesroll för att hinna planera undervisning utöver läroboken.

Sammanfattningsvis kan konkret material och vardagsanknytning vara en avgörande faktor för att eleverna ska utveckla en begreppsförståelse. Lärarna är medvetna om fördelarna med lösningsorienterande matematikverksamheten, vilket stödjs av det sociokulturella

perspektivet. Dock menar lärarna att tidsbristen vid planering är ett problem. En potentiell anledning till att överförandet av elevernas praktiska kunskaper till de teoretiska i läroboken skulle kunna vara bristen på användandet av konkret material.

29 7.1.3.2 Talat språk från läraren

Alla lärare använder sig av talat språk som medierande verktyg i undervisningen för att förmedla kunskap.

Lärare 6: Ibland så håller jag i en liten presentation om det området som vi ska jobba med, och då följer vi matteboken.

Lärare 16: När man startar upp något område så har jag en genomgång med hjälp av det som finns i matteboken innan eleverna får börja arbeta själva.

Detta tyder på att det talade språket är ett viktigt medierande verktyg. Alla lärare i studien förutom 2, 3 och 5 nämner att de använder sig av helklassgenomgångar där de presenterar och går igenom olika delar och begrepp i området de arbetar med. De använder sig då av tavlan för att visa och modellera. Att lärarna använder sig av helklassgenomgångar kan tolkas som att de använder sig av den begrepps- och metodövande matematikverksamheten. Detta kan tolkas som att lärarna tar det största talutrymmet, vilket inte ligger i linje med det

sociokulturella perspektivet. Lärare 6 och 16 beskriver att de använder genomgångarna för att presentera innehållet i matteboken. Återigen tyder detta på att läroboken styr undervisningen och lektionernas innehåll. Ur ett sociokulturellt perspektiv är inte detta den mest fördelaktiga metoden för begreppsundervisning, då perspektivet förespråkar ett kooperativt arbetssätt där eleverna får kommunicera och samarbeta. Därför kan undervisningsmetoden vara bristfällig för att uppnå begreppsförståelse.

Lärare 6: Vi använder filmer för att det är en annan lärares röst som eleverna får höra, då får de en förklaring från någon annan än bara mig.

Som Lärare 6 menar, tycker hen att det är bra om eleverna får höra en annan lärares röst.

Hälften av lärarna; 1, 2, 6, 8, 13, 14, 15 och 16 poängterar även att deras talade språk till eleverna kan innefatta någon typ av digital kommunikation i form av till exempel filmer eller PowerPoints. Detta indikerar att lärarna är medvetna om att eleverna behöver få fler

förklaringar och möta begreppen i olika sammanhang. Detta kan även tolkas som att en varierad undervisning gynnar begreppsförståelsen. Om eleverna enbart får höra förklaringar om begrepp från sin lärare finns det en potentiell risk, att en elev som inte förstår just den lärarens förklaring av begreppen, får svårt att lösa matematiska problem då det kan leda till en avsaknad av matematisk begreppsförståelse. Därför kan det vara positivt att använda digitala verktyg för att nå flera elever.

Lärare 8: Eleverna i klassen föredrar att läraren förklarar begreppen eller uppgifterna för dem, då tycker eleverna att det är lättare att hålla fokus uppe.

Lärare 8 betonar att det inte alltid är positivt med att använda film, hen baserar i stället sina helklassgenomgångar med PowerPoint som medierande verktyg. Även om Lärare 8 menar på att hens elever håller bättre fokus när hen förklarar, finns det en risk att eleverna enbart får höra en förklaring. Förstår då eleverna inte den förklaringen kan begreppsförståelsen bli lidande. Att eleverna får möta begreppen i olika sammanhang behöver dock inte betyda att läraren måste använda sig av digitala verktyg.

30 Sammanfattningsvis framkommer det att lärarna använder sitt talade språk som medierande verktyg, främst i helklassgenomgångar där lärobokens innehåll presenteras.

Undervisningsmetoden kan därför vara otillräcklig ur ett sociokulturellt perspektiv för att uppnå begreppsförståelse. Lärarnas talade språk till eleverna kompletteras med andra

medierande verktyg som film och Powerpoint. Det kan vara fördelaktigt att eleverna får möta begreppen i olika sammanhang och få höra olika förklaringar. Detta kan tyda på att ju fler medierande verktyg som används desto större chans är det att läraren når fram till fler elever, då lärarna upplever att elevernas begreppsförståelse ökar. Även detta framhåller det

sociokulturella perspektivet som positivt.

7.1.3.3 Symbolspråk genom läroboken

Symbolspråket är ett av de matematiska språken som eleverna möter i skolan, detta sker oftast genom läroboken. Alla lärare utom 5 och 12 använder sig av läroboken i sin undervisning.

Lärare 7: Den ena typiska mattelektionen jag brukar göra är ju matteboken, då är det en traditionell genomgång och sen får eleverna jobba i matteboken hela passet.

Lärare 10: Vi har ofta olika startuppgifter i början av varje mattelektion, men det skulle man kunna göra mycket mer av. Man är ju styrd av

läroboken, man använder ju den för att det blir en struktur på ett annat vis i klassrummet. Det är ju både för- och nackdelar med läroboken, man får ju till exempel gratis bildstöd. Men läromedlet gör ju även att det muntliga försvinner lite, man blir stressad att hinna med alla kapitel och så. Man har inte tillräckligt med planeringstid så jag hinner inte med om jag ska vara ärlig.

Lärare 11: Vi använder läroboken, men vi använder den som det är tänkt.

Lektionerna är uppdelade i tre delar, som varje del är 15–20 minuter. Första delen går vi igenom tillsammans utifrån en lärarwebb med en bild och ett problem. Då får eleverna fundera över problemet och i lärarhandledningen står det vilka frågor läraren ska ställa. Del två arbetar eleverna med

uppgifter tillsammans i en lärobok, där de pratar om lösningen, när de har löst uppgifterna kommer läraren och tittar så att de har förstått och då får de gå vidare till steg tre som är att arbeta enskilt i läroboken. Men ibland hoppar jag över steg två när de arbetar tillsammans.

Lärare 13: Det är ju ändå så att matteboken har med alla moment som man ska lära ut.

Lärare 16: Jag använder matteboken som grunden, det är basen i det hela.

Om jag startar upp något nytt tar jag det som finns i matteboken, jag har sedan en genomgång innan eleverna får arbeta enskilt.

Som citaten ovan indikerar använder lärarna matteboken som grund för sina

matematiklektioner då den innefattar alla moment. Så som Lärare 13 uttrycker ”matteboken har med alla moment”. Lärarna menar även att de sparar tid vid planeringen genom att utgå från boken. Detta kan innebära att den sociala interaktionen blir bortglömd. Ur ett

31 sociokulturellt perspektiv är enskilt räknande i läroboken inte fördelaktigt. Därför kan

elevernas begreppsförståelse påverkas negativt om de enbart får arbeta i läroboken. Om läraren dessutom hoppar över den del där eleverna får arbeta kooperativt, som Lärare 11 nämner, kan eleverna gå miste om en del av den sociala interaktionen. Lärare 16 säger ”Om jag startar upp något nytt tar jag det som finns i matteboken”. Detta kan eventuellt bli

problematiskt eftersom det inte går att garantera att läroboken erbjuder begreppsundervisning.

Lärare 9: Jag tycker läroboken mest är till för färdighetsträning, men i gruppen jag har nu har vi dragit ner på genomgångarna och därför får matteboken större plats i undervisningen. Det tycker jag dock inte är bra, för jag tror att variationen av färdighetsträning, genomgångar och testa sig fram är viktigt.

Många lärare använder matteboken som grund, men emellertid problematiseras användandet.

Vi kan se i Lärare 9:s uttryck att läroboken enligt hen ska användas till färdighetsträning.

Detta kan tolkas som att läroboken behövs för att färdighetsträning är bra men att den tar för stor plats i undervisningen. Då kan eventuellt förståelsen bli lidande och eleverna får inte utveckla en begreppsförståelse. Att använda sig av läroboken indikerar även att dessa lärare mest använder sig av den begrepps- och metodsövande matematikverksamheten, som inte ligger i linje med det sociokulturella perspektivet.

Lärare 9: Jag har väldigt mycket tankar i teorin, hur jag skulle vilja göra i stället för att använda läroboken, men har lite svårt att hitta ut ur tankarna, hur jag ska lyckas göra det i praktiken.

Citatet ovan indikerar på att läraren känner att hen har otillräckliga pedagogiska kunskaper.

Då flera lärare i studien har uttryckt en efterfrågan på mer fortbildning inom pedagogiska kunskaper visar detta att så kan fallet vara. Dock finns det tre lärare som har släppt läroboken under perioder.

Lärare 5: Jag har inte använt matteboken på de två sista grupperna jag haft, så alltså på sex år. Möjligtvis att vi hade lite färdighetsträning i tunna häften, men i stället delade vi in läroplanen i de fem olika områdena. Vi skapade då praktiska uppgifter där eleverna fick arbeta kooperativt med varandra och lösa problem tillsammans.

Lärare 12: Vi har inte utgått från någon specifik lärobok faktiskt, vi brukar göra saker laborativt med plockmaterial. Ibland får de hitta på

räknehändelser tillsammans.

Lärare 15: När jag testade att arbeta utan läroboken hade jag tre grupper i stället, en Ipad-grupp, en konkret grupp och en där de fick träna enskilt på blad. Då blev det verkligen mer individualiserat utifrån vart eleverna befann sig.

Citaten ovan presenterar några av sätten de använde i undervisningen när de släppte

läroboken. Alla tre nämner även att resultaten av matematikundervisning utan läroboken var framgångsrik, de beskrev till och med att resultaten blev bättre. Detta tyder på att det inte är fördelaktigt att använda läroboken i för stor utsträckning.

32 Lärare 5: Jag använde matteboken första året, det enda jag fick göra var att

hjälpa alla barn som räckte upp handen för dom klarade inte av och lösa uppgifterna. Det var jättesvårt och hinna med. Så att jag var sönderstressad och sen blev det en tävling om vem som låg först i matteboken mellan eleverna, den som gjort mest sidor och det behöver inte vara den som vinner.

Lärare 15: Tiden är för knapp för att hinna arbeta utanför läroboken i den mån de hade velat, för att det ska fungera behöver man vara två annars blir man stressad.

Två av de tre lärare som har arbetat utan läroboken, poängterar att tiden är för knapp för att hinna med det arbetet i den mån de hade velat. De menar att för att det ska fungera behöver man vara två lärare i klassrummet annars blir man stressad. På grund av de två ovannämnda påståendena finns det en risk att lärarna inte kan genomföra en lösningsorienterad

matematikverksamhet, vilket är en undervisningsstrategi som ligger i linje med det

sociokulturella perspektivet. Återigen verkar det som att tidsaspekten är en avgörande faktor.

Här kan vi även utläsa två motsägelser. Den ena läraren blir stressad av att använda läroboken för att det blir mycket handuppräckningar medan den andra läraren utryckte en stress av att vara själv i klassrummet när hen arbetade utan läroboken. Här kan vi se olika problematiker, men båda uttryckte på olika sätt att de inte är tillräckliga i klassrummet.

Sammanfattningsvis möter eleverna symbolspråket i läroboken som många lärare använder sig av. Många lärare poängterar dock att det är tidseffektivt att utgå från läroboken samt att de får med alla moment. Däremot blir den sociala interaktionen lätt bortglömd vid läroboksstyrd undervisning som kännetecknar begrepps- och metodsövande matematikverksamhet, eftersom lärarna nämner att de använder sig av enskilt räknande. Därför kan läroboken hämma

elevernas inlärning och den lösningsorienterande matematikverksamheten glöms bort, då enskilt räknande inte ligger i linje med det sociokulturella perspektivet.

Det intressanta är att de tre lärare som arbetat utan läroboken upplevde bättre resultat hos eleverna, ändå undervisar majoriteten av lärarna utifrån läroboken. Här indikerar resultatet att det finns en organisatorisk problematik då planeringstiden inte räcker till för att använda en lösningsorienterad matematikverksamhet som gynnar elevernas begreppsförståelse, som är den mest gynnsamma i förhållande till det sociokulturella perspektivet. Även bristen på lärare i klassrummet menar lärarna är problematiskt för att hinna hjälpa alla elever. Detta kan vara en av anledningarna till att lärarna använder sig av läroboken, även om de betonar att de hade velat släppa läroboken i större utsträckning. Även om läroboken ger eleverna möjlighet att få möta symbolspråket kan det bli en problematik om de inte har förstått det språket som används i den.

7.1.3.4 Elevernas möjlighet till samtal

Samtliga lärare i studien berättar att de försöker möjliggöra tillfällen för eleverna att kunna samtala och diskutera matematik med varandra. När eleverna får möjlighet att samtala och diskutera får dem göra det på olika sätt, till exempel genom problemlösning, kooperativt

33 arbetssätt, enskilt-par-alla (EPA) modellen vid helklassgenomgångar och axelkompisar, som det sociokulturella perspektivet förespråkar.

Lärare 6: Vi har ofta problemlösning när vi startar upp en lektion och då tvingas eleverna att prata med varandra. Har vi genomgång i helklass använder jag alltid EPA-modellen för att tvinga alla vara aktiva.

Lärare 11: Eleverna får prata matematik i min undervisning, det är ju många olika typer av uppgifter som lämpar sig för det. När vi arbetar med

problemlösning arbetar de till exempel tillsammans för där kan de ju också utmana varandra i sitt tankesätt.

Utifrån citaten ovan kan det utläsas att det är problemlösning som står i fokus när det kommer till elevernas möjlighet att få samtala. Att problemlösning tar stort samtalsutrymme kan vara en av anledningarna till att eleverna inte får diskutera begrepp och utveckla en

begreppsförståelse. Detta kan också tolkas som att lärarna menar att kooperativt arbete är lika med problemlösning, vilket det inte behöver vara.

Lärare 8: De får prata matematik, men inte så ofta som jag hade önskat.

Skälet till det är mest för att jag tycker det är svårt att följa upp det och även att styra upp det så att det blir givande för alla parter.

Lärare 9: De får inte prata i den utsträckning jag skulle vilja, det har varit svårt i denna grupp rent praktiskt. Men jag hade velat använda mig av det mycket mer då jag tror det är där man skapar förståelse genom att vrida och vända på de olika begreppen.

Lärare 10: Tyvärr är det för lite planeringstid, jag hinner inte med om jag ska vara ärlig.

Flera lärare uttrycker att de inte möjliggör för diskussion mellan eleverna i den utsträckning de hade velat, vilket det sociokulturella perspektivet förespråkar att eleverna bör få delta i.

Anledningen till detta nämner Lärare 9 är för det första för att läraren inte har hittat en strategi som fungerar rent praktiskt i gruppen. För det andra nämner Lärare 8 att hen inte kan

säkerställa att diskussionerna blir givande för alla parter och för det tredje nämner Lärare 10 att tiden inte räcker till. Detta tyder på att dynamiken i gruppen kan vara en avgörande faktor ifall samtal ska bli givande. Vi kan även tolka att Lärare 10 inte kan möjliggöra för samtal eftersom hen säger ”jag hinner inte med om jag ska vara ärlig”, då samtal också kräver planering. Lärare 9 är medveten om vikten att möta begreppen i olika sammanhang och internalisera dem, vilket illustreras i citatet ovan.

Sammantaget menar samtliga lärare som har intervjuats att de hade ambitionen att möjliggöra tillfällen där eleverna får samtala och diskutera matematik. När lärarna möjliggör för samtal får eleverna kommunicera och samarbeta med varandra. Elevernas talade språk blir det medierande verktyget tillsammans med uppgiften de ska lösa, vilket är positivt utifrån det sociokulturella perspektivet. Ändå antyder lärarna att det är svårt att säkerställa att

diskussionen blir givande. När eleverna får samtala kunde vi utläsa att det oftast handlar om problemlösning där samtalen om begrepp inte står i fokus. Lärarna indikerar att det krävs

34 fungerade strategier för att få givande samtal för alla parter. Vi kunde även utläsa att tiden återigen utgör en problematik, då lärarna känner att de inte hinner planera för dessa samtal.

7.1.4 Språkbruk

Lärarna fick reflektera över vilket språkbruk som de själva och eleverna använder i klassrummet när de talar matematik, det korrekta- vardagsnära- eller hybridspråket, samt vilken stöttning eleverna behöver i sin begreppsförståelse.

7.1.4.1 Korrekt eller vardagsnära språkbruk

Lärarna är medvetna om att det existerar två språkbruk inom matematiken och har lite olika tankar om hur de tycker att språkbruken bör användas.

Lärare 1: Jag använder hela tiden det korrekta språket, de gynnar de yngre barnen som ofta säger plus och minus.

Lärare 2: Jag försöker alltid använda det korrekta mattespråket, till exempel säger jag alltid att vi ska addera.

I citaten ovan kan vi utläsa att Lärare 1 och 2 använder sig av det korrekta språkbruket, som

I citaten ovan kan vi utläsa att Lärare 1 och 2 använder sig av det korrekta språkbruket, som

In document University of Groningen Continuous intraperitoneal insulin infusion in the treatment of type 1 diabetes mellitus van Dijk, Peter R. (Page 190-200)