In Tabel 3 is een overzicht te zien van de gemiddelde scores, standaarddeviaties en toets van verschillen van de groep die als eerste het interview kregen (groep 1) en de groep die als tweede het interview kregen (groep 2). In de tabel is te zien dat groep 2 bij het grootste deel van de items (item 1, 3, 4, 5 en 6) significant beter scoorde dan groep 1. Bij item 8 daarentegen scoorde groep 1 significant beter dan groep 2. Bij item 2 en 7 werd geen significant verschil tussen de groepen gevonden.
Tabel 3.
Gemiddelde item(totaal)scores, standaarddeviaties t-waarden en significantieniveau’s van kinderen die het interview als eerste kregen en de kinderen die het interview als tweede kregen
Interview als eerste (groep 1) (n=42)
Interview als tweede (groep 2) (n=38)
Itemnummer Mean SD Mean SD t(78) p(1-tailed)
Item 1 1.64 0.53 1.97 0.16 -3.83 .00 Item 2 1.02 0.56 1.13 0.66 -0.79 .22 Item 3 1.07 0.34 1.37 0.49 -3.12 .00 Item 4 1.50 0.80 2.00 0.00 -4.03 .00 Item 5 1.36 0.58 1.82 0.39 -4.19 .00 Item 6 totaal Vraag Emotie 0.90 0.71 1.10 0.39 0.64 0.58 1.33 1.29 1.39 0.48 0.65 0.68 -4.36 -3.99 -2.12 .00 .00 .02 Item7 totaal Emotie ll Emotie lk 1.30 1.12 1.48 0.57 0.74 0.74 1.39 1.18 1.61 0.57 0.80 0.50 -0.76 -0.38 -0.92 .23 .35 .18 Item 8 1.71 0.46 1.50 0.56 1.87 .03
Bij item 1 (KLIC-test item 2: Je vraagt of juf nog even komt kijken en helpen) werd in de KLIC-test gevraagd: ‘Je bent in je eentje aan het werk en je vindt het helemaal niet moeilijk. Op dit plaatje (foto 1) vraag je juf of ze komt kijken en helpen. Op dit plaatje (foto 2) maak je het werk zelf af’. Bij dit item werd met name bij de doorvraag van foto 1, waarom het kind zijn vinger opsteekt, een verschil gevonden tussen de groepen. In de eerste groep gaf 29% van de kinderen een antwoord waaruit bleek dat de kinderen niet (correct) wisten waarom het kind zijn vinger opstak. In de tweede groep gaf slechts 2.6% aan het antwoord niet te weten. Hierdoor is het significante verschil tussen de groepen ontstaan. Daarnaast is het opvallend dat de tweede groep in hun antwoord elementen hebben verwerkt van de vraag. Bij de doorvraag, waarom het kind de vinger opstak, gaf 42% van de tweede groep een antwoord waaruit bleek dat het kind de hulp van de juf nodig had. In de eerste groep werd dit niet benoemd. Ook opvallend is dat bij foto 2 door 29% van de tweede groep hebben gehad
werd aangegeven dat het kind zelf of alleen aan het werk was. Dit wordt in de eerste groep door niemand genoemd.
Bij item 3 (KLIC-test item 14: Als je een werkje maakt, vraag je aan juf of het wel goed is) zit het verschil voornamelijk in het benoemen van het initiatief vanuit het kind. In de KLIC-test wordt namelijk gevraagd: Hier (foto 1) ben je alleen een werkje aan het maken. En hier (foto 2) vraag je aan juf of het wel goed is’. Uit deze vraag blijkt het initiatief van het kind naar de juf op de tweede foto. Dit initiatief wordt in de eerste groep maar door 10% herkend, in de tweede groep was dat 34%. Ook is het opvallend dat de tweede groep vaker (37%) aangaf dat het kind op de eerste foto alleen aan het puzzelen was. In de eerste groep werd dit door slechts 2% genoemd.
Bij item 4 (KLIC-test item 15: Als juf zegt dat het niet mag doe je het toch) werd er in de KLIC-test gevraagd: ‘Je staat bij de tafel van juf. Ze heeft gezegd dat je niet aan haar pen mag komen. Hier (foto 1) doe je het toch. En hier (foto 2) doe je wel wat juf zegt’. Opvallend is dat in de tweede groep door alle kinderen (100%) wordt genoemd dat het kind op de eerste foto iets aanraakt en op de tweede foto niet. In de eerste groep wordt door 62% van de kinderen aangegeven dat het kind aan iets zit op de eerste foto en door 79% dat het kind er op de tweede foto niet aan zit. Daarnaast is het opvallend is dat in de tweede groep door 50% van de kinderen werd aangegeven dat het kind op foto 1 aan de pen van de juf zat, terwijl dit niet mocht. Dit werd in de eerste groep helemaal niet benoemd.
Bij item 5 (KLIC-test item 18: Je krijgt wel eens straf) werd in de KLIC-test gevraagd: ‘Op dit plaatje (foto 1) heb je straf, je zit uit de kring. En hier (foto 2) heb je geen straf’. Bij foto 1 werd binnen de eerste groep door 71% benoemd dat het kind omgedraaid zat, terwijl dit binnen de tweede groep door 92% benoemd werd. Bij foto 2 werd door 74% van de eerste groep gezegd dat het kind weer naast de juf zat, terwijl dit door de tweede groep door alle kinderen (100%) werd aangegeven. Bij de vraag waarom het kind omgedraaid zat, kon 60% van de kinderen uit de eerste groep aangeven dat het kind straf had. In de tweede groep werd dit door 92% benoemd. Opvallend daarbij was dat dit in de tweede groep door 42% al bij de eerste foto (eerste vraag) werd aangegeven. In de eerste groep werd dit door slechts 12% bij de eerste foto aangegeven. Ook het antwoord dat het kind op de tweede foto geen straf meer had of niet meer stout was, werd alleen door de tweede groep aangegeven (42%).
Bij item 6 (KLIC-test item 20: Je vindt het erg als juf een ander kind aardiger vindt dan jou) werd in de KLIC-test gevraagd: ‘Hier vindt juf een ander kind aardiger dan jou. Op deze foto (foto 1) vind je het niet erg. Op deze foto (foto 2) vind je het wel erg’. Het grootste
verschil tussen beide groepen zat bij de vraag naar het verschil tussen de foto’s. Hierbij gaf 66% uit de tweede groep aan dat het kind zich niet en wel boos voelde, terwijl dit in de eerste groep door slechts 19% werd benoemd. Daarnaast waren er veel kinderen uit de eerste groep (60%) die geen antwoord konden geven op de vraag waarom het kind boos of verdrietig keek. In de tweede groep was dit slechts 13%. Opvallend is dat in de tweede groep door 68% een antwoord werd gegeven waaruit de connectie tussen het boos kijken en de juf met het andere kind naar voren kwam. In de eerste groep werd deze connectie slechts door 21% gemaakt. Het verschil in het emotieonderdeel is mogelijk ontstaan doordat 55% van de tweede groep de boze emotie kon benoemen. In de eerste groep is de boze emotie door slechts 31% herkend.
Bij item 8 (KLIC-test item 16: Je vindt het leuk als juf een spelletje samen met je doet) was het opvallend dat de eerste groep significant beter scoorde dan de tweede groep. In de KLIC-test werd gevraagd: ‘Je bent samen met juf een spelletje aan het spelen. Hier (foto 1) vind je het leuk om met juf een spelletje te doen. En hier (foto 2) niet’. Dit verschil komt vooral door de benoemde emoties van het kind op foto 2. De gewone emotie bij het kind werd door 69% van de eerste groep benoemd en in de tweede groep door 53%.
Betrouwbaarheid dimensies per meetmoment
Zoals in Tabel 4 te zien is, hebben alle drie de dimensies een acceptabele interne consistente op het tweede meetmoment. Op het eerste meetmoment heeft alleen de dimensie conflict een acceptabele interne consistentie. De dimensies nabijheid en afhankelijkheid hadden op meetmoment 2 een hogere interne consistentie dan op meetmoment 1. Opvallend is dat de dimensie conflict op meetmoment 1 een hogere interne consistentie heeft.
Tabel 4.
Overzicht interne consistentie en inter-item correlatie KLIC-test, onderverdeeld in de verschillende dimensies (nabijheid, conflict en afhankelijkheid) op meetmoment 1 (T1) en meetmoment 2 (T2) T1 (n = 39) T2 (n = 43) α Inter-item correlatie α Inter-item correlatie Nabijheid .59 .00-.45 .64 .03-.51 Conflict .68 -.01-.53 .60 .02-.49 Afhankelijkheid .55 .02-.49 .63 .00- .41 44
Vraagstelling 4
In hoeverre is externaliserend gedrag van invloed op de perceptie en emotieherkenning van kinderen?
T-toets van verschillen en kwalitatieve analyse
Binnen de totale onderzoeksgroep was er sprake van een scheve verdeling in de GvK- totaalscores (Mean=10.6 en SD=3.61). Er is gekozen voor een verdeling vanaf de mediaan (Mdn=9). Kinderen met een score van 8 of 9 vertonen geen tot in mindere mate externaliserend gedrag. Hier zal verder naar verwezen worden als de groep zonder externaliserend gedrag. Kinderen met een GvK-score tussen de 10 en de 22 vertonen in enige mate externaliserend gedrag, hier zal verder naar verwezen worden als de groep met externaliserend gedrag. De groep met kinderen die externaliserend gedrag vertonen is iets kleiner (n=34) dan de groep met kinderen die geen externaliserend gedrag vertonen (n=46).
Tabel 5.
Gemiddelde itemscores, standaarddeviaties en significantieniveaus van de vergelijking tussen kinderen met en kinderen zonder externaliserend gedrag
Kinderen met externaliserend gedrag (n=34) Kinderen zonder externaliserend gedrag (n=46)
Itemnummer Mean SD Mean SD t(78) p(2-tailed)
Item 1 1.85 0.36 1.76 0.48 0.94 .35 Item 2 1.12 0.59 1.04 0.63 0.53 .60 Item 3 1.24 0.43 1.20 0.45 0.40 .69 Item 4 1.79 0.59 1.70 0.66 0.69 .49 Item 5 1.65 0.49 1.52 0.59 1.04 .30 Item 6 totaal Vraag Emotie 1.19 1.21 1.21 0.48 0.69 0.69 1.04 0.83 1.26 0.48 0.68 0.61 1.36 2.47 -0.38 .18 .02 .71 Item7 totaal Emotie ll Emotie lk 1.16 0.94 1.38 0.61 0.78 0.70 1.48 1.30 1.65 0.51 0.73 0.16 -2.53 -2.15 -1.85 .01 .04 .07 Item 8 1.53 0.51 1.67 0.52 -1.24 .22 45
In Tabel 5 zijn de beschrijvende statistieken weergegeven van kinderen met en kinderen zonder externaliserend gedrag. De gemiddelde scores van beide groepen zijn met behulp van een t-toets met elkaar vergeleken. Er is tweezijdig getoetst, met een significantieniveau van .05. In de tabel is te zien, dat er bij een aantal items sprake was van een significant verschil tussen beide groepen (Item 6 het vraagonderdeel en Item 7 het totaal en het leerling emotieonderdeel). Het verschil bij het vraagonderdeel van item 6 was in het voordeel van de groep met externaliserend gedrag. Het significante verschil bij het totaal en het emotiedeel van de leerling bij item 7 was in het voordeel van de groep zonder externaliserend gedrag. De foto’s behorende bij de items zijn te vinden in Bijlage IIc.
Bij item 6 (KLIC-test item 20: Je vindt het erg als juf een ander kind aardiger vindt dan jou) werd in de KLIC-test gevraagd: ‘Hier vindt juf een ander kind aardiger dan jou. Op deze foto (foto 1) vind je het niet erg. Op deze foto (foto 2) vind je het wel erg’. Uit de kwalitatieve analyse bleek dat het significante verschil met name werd veroorzaakt door foto 2. Iets meer dan een kwart (29%) van de groep kinderen met externaliserend gedrag gaf hierbij aan dat de juf op deze foto met een ander kind aan het praten was en dat het kind dit niet leuk vond of om die reden boos was. Dit antwoord werd door de groep kinderen zonder externaliserend gedrag slechts door 11% gegeven. Deze antwoorden waren echter wel afkomstig van de kinderen die het interview op het tweede meetmoment kregen. Verder was het opvallend dat in de groep kinderen zonder externaliserend gedrag een verschil tussen beide foto’s werd benoemd wat te maken had met de emoties die het kind uitte (46%) of dat het kind anders keek (22%). Kinderen met externaliserend gedrag gaven dit antwoord minder vaak (35% en 15%). Wel gaven zij vaker een verschil aan waaruit bleek dat het kind wachtte tot het andere kind klaar was en dit niet (foto 1) en wel (foto 2) erg vond (15%). Dit werd minder genoemd door kinderen zonder externaliserend gedrag (4%).
Bij item 7 (KLIC-test item 21: Juf en jij zijn boos op elkaar) werd in de KLIC-test gevraagd: ‘Hier (foto 1) zijn juf en jij boos op elkaar. En hier (foto 2) niet’. Uit de kwalitatieve analyse van dit emotie-item, bleek dat het significante verschil werd veroorzaakt doordat de meerderheid van de kinderen met externaliserend gedrag op foto 1 de verdrietige emotie herkende (53%) en in mindere mate de beoogde boze emotie (35%). De kinderen zonder externaliserend gedrag herkende de boze emotie (52%) juist vaker dan de verdrietige emotie (39%). Op foto 2 benoemden kinderen met externaliserend gedrag naast de beoogde gewone emotie (53%) ook de blije emotie (35%). De groep zonder externaliserend gedrag benoemde voornamelijk de beoogde gewone emotie (74%). Ook bij de totaalscore van item 7
scoorden de kinderen zonder externaliserend gedrag significant hoger dan kinderen met externaliserend gedrag (zie Tabel 5). Dit verschil komt niet alleen door de hogere gemiddelde score bij de beoordeling van de kindemotie, maar ook door de hogere gemiddelde score bij de beoordeling van de leerkrachtemotie van kinderen zonder externaliserend gedrag. Dit verschil is niet significant, maar er is wel sprake van een tendens (p=.07). Ook op dit emotieonderdeel scoorden de kinderen met externaliserend gedrag slechter dan de kinderen zonder externaliserend gedrag. De kinderen met externaliserend gedrag herkenden op foto 2 niet alleen de beoogde gewone emotie (47%), maar ook de blije emotie (47%). Het merendeel van de andere groep herkende de beoogde gewone emotie (70%).
Ondanks dat item 8 (KLIC-test item 16: Je vindt het leuk als juf een spelletje samen met je doet) geen significant verschil toonde, was het wel opvallend dat ook bij dit emotie- item de kinderen zonder externaliserend gedrag beter scoorden dan de kinderen met externaliserend gedrag (zie Tabel 5). Op foto 2 werd de beoogde gewone emotie door meer kinderen zonder externaliserend gedrag benoemd (70%) dan door de andere groep (50%).
Kruistabellen voor nabijheidsemoties, conflictemoties en afhankelijkheidsemoties
Voor het toetsen van de hypothese dat kinderen met externaliserend gedrag vaker de conflictemoties en de afhankelijkheidsemoties zullen benoemen en minder vaak de nabijheidsemoties, is er gebruik gemaakt van een kruistabel. Hierin is onderscheid gemaakt tussen het wel of niet overeenkomen met de nabijheidsemotie (blij), conflictemoties (boos of verdrietig) of afhankelijkheidsemoties (bang of verdrietig) en de groep met en zonder externaliserend gedrag. Er is eenzijdig getoetst, met een alpha van .05.
Tabel 6.
Gemiddelden, standaarddeviatie en mediaan van het aantal benoemde nabijheidsemoties, conflictemoties en afhankelijkheidsemoties voor de groepen met en zonder externaliserend gedrag samen Mean SD Mdn Nabijheidsemotie 3.98 1.33 4.0 Conflictemoties 3.75 1.26 4.0 Afhankelijkheidsemoties 1.85 1.36 2.0 47
De benoemde emoties bij de drie dimensies waren normaal verdeeld (zie Tabel 6). Om een duidelijk onderscheid te maken tussen het wel of niet benoemen van de emoties die aan de dimensies gekoppeld waren, is de grens getrokken vanaf de mediaan . Uit de kruistabel is, in overeenstemming met wat er werd verwacht een significant verschil gevonden bij het benoemen van de afhankelijkheidsitems. Kinderen met externaliserend gedrag benoemden vaker afhankelijkheidsemoties dan kinderen zonder externaliserend gedrag (χ2=6.74, p=.00). De verdeling van het wel of niet benoemen van afhankelijkheidsemoties binnen de twee groepen is te zien in Figuur 9. Wat betreft het benoemen van de conflictemoties is er sprake van een tendens. Kinderen met externaliserend gedrag benoemen iets vaker een conflictemotie dan kinderen zonder externaliserend gedrag (χ2
=2.49, p=.06). De verdeling van het wel of niet benoemen van conflictemoties binnen de twee groepen is te zien in Figuur 10. In tegenstelling tot wat er werd verwacht, werd er geen verschil gevonden tussen kinderen met en zonder externaliserend gedrag wat betreft het benoemen van de nabijheidsemoties (χ2
=1.26, p=.13).
Figuur 9. De verdeling van de categorieën wel of geen afhankelijkheidsemoties (bang of verdrietig) voor de groep met externaliserend gedrag en de groep zonder externaliserend gedrag.
Figuur 10. De verdeling van de categorieën wel of geen conflictemoties (boos of verdrietig) voor de groep met externaliserend gedrag en de groep zonder externaliserend gedrag.
Discussie
In deze scriptie is onderzoek gedaan naar de validiteit van de foto-itemcombinatie van acht items van de Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest. Dit is een instrument dat nog in ontwikkeling is en dat vanuit het perspectief van een kleuter de kwaliteit van de affectieve relatie tussen de kleuter en zijn leerkracht beoogt te meten. Om de validiteit van de foto- itemcombinatie te meten, is bij 80 kleuters zowel de test als een interview over de acht items afgenomen, met een periode van ongeveer drie weken tussen de meetmomenten in. Bij de helft van de groep is eerst het interview afgenomen en drie weken later de KLIC-test en bij de andere groep eerst de KLIC-test en drie weken later het interview. Het hoofddoel was te onderzoeken in hoeverre er sprake is van een valide combinatie van foto’s, de verbale inhoud van de items en de relatiedimensie waartoe het item behoort. Daarnaast is er onderzocht in hoeverre bekendheid met het testmateriaal en externaliserend gedrag van invloed is op de perceptie en interpretatie van de foto’s.
Overeenkomst tussen fotoperceptie en wat het testitem beoogt te meten
Allereerst is onderzocht of wat kinderen zagen op de foto’s uit de KLIC-test overeenkwam met wat zij aan de hand van de itemvragen zouden moeten zien. Hiervoor is zowel naar de gemiddelde itemscore als naar de kwalitatieve gegevens gekeken. De items 1, 4, 5 en 8 hebben een gemiddelde score die hoger is dan 1.5 punt. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de perceptie van de kinderen overeenkomt met de verbale inhoud van het testitem en dat de foto’s dus goed aansluiten bij de testvraag. De overige items (2, 3, 6 en 7) scoren gemiddeld lager dan 1.5 punt. De perceptie van de kinderen kwam bij deze items niet geheel overeen met de verbale inhoud van het testitem. De foto’s van deze items sluiten slechts voldoende aan bij de testvraag.
Bij item 2 (Je vertelt jouw juf dingen) zou de lage gemiddelde score mogelijk verklaard kunnen worden doordat er bij de tweede foto werd gevraagd wat het kind en de juf deden. Er werd niet gevraagd naar wat ze niet deden. Jonge kinderen hebben de neiging mee te gaan in de formulering van volwassenen, zodat ze een wenselijk antwoord kunnen geven (Borgers et al., 2000). Hierdoor zullen ze niet snel aangeven wat er ‘niet’ wordt gedaan door het kind en de juf.
De lage gemiddelde score van item 3 (Als je een werkje maakt, vraag je aan je juf of het wel goed is), kan mogelijk worden verklaard, doordat er vanuit het scoringsformat werd verwacht dat uit het antwoord het initiatief vanuit het kind (op de foto) bleek. Veel kinderen 50
gaven wel aan dat de juf kwam helpen, maar gaven niet aan dat het kind daarom had gevraagd. Mogelijk sluit het vragen om hulp niet aan op de persoonlijke ervaringen die zij zelf hebben in de klas (Eiser et al., 2000).
Item 6 (Je vindt het erg als juf een ander kind aardiger vindt dan jou) had zowel een lage gemiddelde score op het vraagonderdeel als op het emotieonderdeel. Dit is mogelijk te verklaren doordat foto 1 en 2 veel op elkaar lijken. Alleen de houding en de emotie van het kind verschillen. Mogelijk was dit laatste niet geheel duidelijk, gezien de lage score op het emotieonderdeel.
Bij item 7 (Juf en jij zijn boos op elkaar) is vooral de gemiddelde emotiescore van het kind laag. Bij dit item gaat het om een boze emotie en veel kinderen herkennen op de eerste foto een verdrietige emotie. Uit een parallel scriptieonderzoek van Tinga (2013) blijkt dat dit zich voornamelijk bij de jongensversie voordoet. Bij de meisjesversie wordt de boze emotie wel goed herkend. Hieruit kan worden opgemaakt dat bij de jongensversie, de emotie van het kind op foto 1 niet duidelijk is. Ook zou de lage gemiddelde score op het emotieonderdeel verklaard kunnen worden doordat de kinderen op de foto’s nog jong zijn en mogelijk nog niet alle emoties goed kunnen uiten (Shields & Padawer, 1983). De emotie boos komt later in de ontwikkeling dan de verdrietige emotie. Uit Tinga (2013) bleek tevens dat meisjes bij een groot deel van de emotie-items beter scoorden dan de jongens. De emotie van de leerkracht wordt door de gehele groep wel goed beoordeeld.
Wanneer naar alle gemiddelde itemscores wordt gekeken, is te zien dat deze wel van elkaar verschillen, maar dat deze verschillen niet groot zijn. Ook zijn alle gemiddelde scores hoger dan 1. Dit heeft te maken met het scoringsformat dat voor het interview is gebruikt. In een range van 0-2 zit niet veel variatie en bovendien kregen kinderen al 1 punt wanneer ze een element van het beoogde antwoord benoemden. Mogelijk zou er een duidelijker onderscheid tussen de items naar voren komen wanneer de range van punten groter was.
Relatiedimensies en emotieherkenning
Vervolgens is gekeken of de emoties die gekoppeld zijn aan de drie relatiedimensies, vaker werden benoemd bij de bijbehorende itemfoto’s dan de overige emoties. In overeenstemming met wat er werd verwacht, werd bij de nabijheidsitems, item 2 (Je vertelt jouw juf dingen) en item 8 (Je vindt het leuk als juf een spelletje samen met jou doet), de blije emotie door de meerderheid van de kinderen benoemd. Bij de conflictitems waren er wisselende resultaten. Bij item 5 (Je krijgt wel eens straf) en item 7 (Juf en jij zijn boos op elkaar), werden de 51
conflictemoties (boos en verdrietig) wel door de meerderheid benoemd, maar bij item 4 niet (Als juf zegt dat het niet mag, doe je het toch). De hypothese over de afhankelijkheidsitems kan in zijn geheel worden verworpen. De afhankelijkheidsemoties (bang en verdrietig) werden bij geen van de afhankelijkheidsitems door de meerderheid benoemd.
Deze resultaten sluiten aan bij eerder onderzoek naar de emotieontwikkeling van jonge kinderen (Borke, 1971; Camras & Allison, 1985; Shields & Padawer, 1983; Widen & Russel, 2003). Hieruit bleek dat de blije emotie voor jonge kinderen het makkelijkst te herkennen