Door de ogen van een kleuter : de kleuterperceptie van items uit de Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest en de invloed van externaliserend gedrag

Door de ogen van een kleuter

De kleuterperceptie van items uit de Kleuter-Leerkracht

Interactie Computertest en de invloed van externaliserend

gedrag

M.L. Twijsel │ Begeleiding: dr. H.M.Y. Koomen │Tweede beoordelaar: dr. T.L. van Zuijen Masterscriptie Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam │Afdeling Pedagogische Wetenschappen

Door de ogen van een kleuter

De kleuterperceptie van items uit de Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest

en de invloed van externaliserend gedrag

Through the eyes of a kindergartner: The child-perception of the items of the

Kindergartner-Teacher Interaction Computer-test and the influence of

externalizing behavior

M. L. Twijsel │6190642│Amsterdam, april 2014 Masterscriptie Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam │Afdeling Pedagogische Wetenschappen

Begeleiding: dr. H. M. Y. Koomen Tweede beoordelaar: dr. T. L. van Zuijen

Voorwoord

Deze scriptie vormt een deel van de afsluiting van de Masteropleiding Orthopedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam. In deze scriptie wordt onderzoek gedaan naar de perceptie van kleuters van foto’s uit de Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest en de invloed van externaliserend gedrag.

Al vanaf kleins af aan ligt mijn interesse bij het onderwijs. Ik speelde schooltje met mijn zusje, maakte huiswerk en keek het zelf na. Toen ik vervolgens oud genoeg was ging ik naar de Pabo, om daar te leren en te ervaren hoe het is om als juf met zoveel verschillende kinderen in een klas een band op te bouwen. Daar komt veel bij kijken, maar wat er precies belangrijk is en wat de invloed van de leerkracht-leerlingrelatie is op de gehele ontwikkeling van het kind, daar heb ik het afgelopen jaar veel nieuwe dingen over geleerd! Ik heb de periode waarin ik mijn scriptie heb geschreven als Kleurrijk, Leerzaam, Interactief en

Cognitief-verrijkend ervaren en ik wil daar graag een aantal mensen voor bedanken.

Allereerst wil ik mijn scriptiemaatje Rianne Tinga bedanken voor de fijne samenwerking. Voor haar steun, goede adviezen (zelfs al was het laat in de avond!), inzicht en bovenal voor de gezellige tijd die we samen aan de scriptie hebben besteed.

Mijn speciale dank gaat uit naar Helma Koomen, voor de waardevolle en opbouwende feedback. Ik heb veel van haar kunnen leren en ze stond altijd klaar om Rianne en mij, individueel en samen weer een stap verder in de goede richting te helpen.

Ook wil ik de deelnemende leerkrachten bedanken dat jullie ons jullie tijd en ruimte gaven om ons verder te helpen met het onderzoek. En ook de kinderen natuurlijk, die zo goed geholpen hebben. Bedankt voor de goede, leuke en creatieve antwoorden!

Tot slot wil ik mijn ouders, zusje en vrienden bedanken voor hun goede adviezen, morele steun en de belangstelling die ze toonden. Als laatste, maar niet de minste, Marijn, bedankt voor je goede zorgen, je motiverende woorden, je geduld en steun tijdens het afgelopen jaar

Maaike Twijsel

Amsterdam, april 2014

Samenvatting

Het doel van deze studie was de validiteit te onderzoeken van de foto-itemcombinatie van acht items uit de Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest (KLICIII-test). Bij 82 kleuters is zowel de KLIC-test als een voor dit onderzoek ontwikkeld interview afgenomen, met een tussenperiode van drie weken. Bij de helft van de kleuters werd eerst het interview afgenomen en bij de andere helft eerst de KLIC-test. De leerkrachten hebben over al hun kinderen een verkorte versie van de Gedragsvragenlijst voor Kleuters (GvK) ingevuld. Er bleek voor twee items sprake te zijn van een goede validiteit van de foto-itemcombinatie. De perceptie van de foto’s kwam overeen met zowel de vraag als de relatiedimensie uit de KLIC-test. Voor vier items was de foto-itemcombinatie voldoende (overeenkomst met één van beide onderdelen) en voor twee items was de foto-itemcombinatie onvoldoende (geen overeenkomst met beide onderdelen). Er werden betere resultaten gevonden wanneer kleuters bekendheid hadden met het testmateriaal. Kinderen met externaliserend gedrag (n=34) herkenden meer conflict- en afhankelijkheidsemoties op de foto’s, maar verschilden niet in hun perceptie van de KLIC-test foto’s in vergelijking met kinderen zonder externaliserend gedrag (n=46).

Kernwoorden: KLICIII-test, leerkracht-leerlingrelatie, kleuterperceptie, emotieherkenning, interview bij kleuters, externaliserend gedrag

Abstract

The aim of this study was to examine the validity of the picture-itemcombination of eight items from the Kindergartner-Teacher Interaction Computer-test (KLICIII-test). In a sample of 82 kindergartners, both the KLIC-test and a for this study developed interview were administered at a three-week interval. Half of the group started with the interview and the other half with the KLIC-test. The teachers completed a short version of the ‘Preschool Behavior Questionnaire (GvK) for all their children in this research. The results showed that two items had a valid picture-itemcombination. The picture perception was consistent with the question and the relationship scales in the KLIC-test. Four items had a sufficient picture-itemcombination (correspondence with one of the two components). For two items the picture-itemcombination was insufficient (there was no correspondence with both components). Better results were found when children were already familiar with the test-material. Children with some externalizing behavior (n=34) recognized more conflict and dependency emotions in the pictures, but didn’t differ in their perception of the KLIC-test pictures when compared with children without externalizing behavior (n=46).

Keywords: KLICIII-test, teacher-child relationship, young children’s perceptions, emotion recognition, interview with kindergartners, externalizing behavior

Inhoudsopgave

Relatievorming vanuit de gehechtheidstheorie ... 8

Ontwikkeling van de KLIC-test ... 10

Tests met plaatjes... 12

De visuele perceptie en emotieontwikkeling van jonge kinderen ... 13

Interviews afnemen bij jonge kinderen ... 14

Kinderen met externaliserend gedrag ... 15

Dit onderzoek ... 17 Vraagstellingen en hypothesen ... 18 Methode ... 20 Proefpersonen en selectie ... 20 Procedure ... 20 Meetinstrumenten ... 21 KLICIII ... 21 Interview ... 23

Gedragsvragenlijst voor Kleuters (GvK) ... 28

Data analyse ... 28

Resultaten ... 31

Vraagstelling 1 ... 31

Beschrijvende statistiek en kwalitatieve analyse ... 31

Vraagstelling 2 ... 36

Conflictitems ... 36

Nabijheidsitems ... 38

Afhankelijkheidsitems ... 39

Vraagstelling 3 ... 41

T-toets van verschillen en kwalitatieve analyse ... 41

Betrouwbaarheid dimensies per meetmoment ... 44 5

Vraagstelling 4 ... 45

T-toets van verschillen en kwalitatieve analyse ... 45

Kruistabellen voor nabijheidsemoties, conflictemoties en afhankelijkheidsemoties ... 47

Discussie ... 50

Overeenkomst tussen fotoperceptie en wat het testitem beoogt te meten ... 50

Relatiedimensies en emotieherkenning ... 51

Invloed van voorkennis over items op de perceptie van de foto’s ... 52

Betrouwbaarheid relatiedimensies per meetmoment ... 53

Invloed externaliserend gedrag op perceptie en emotieherkenning ... 54

Terugkoppeling naar de aanleiding van dit onderzoek ... 55

Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek ... 55

Conclusie en implicaties ... 57

Literatuurlijst ... 59

Bijlagen ... 64

Inleiding

De leerkracht-leerlingrelatie wordt algemeen gezien als een belangrijke factor in de (schoolse) ontwikkeling van een kind (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003; Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011; Sabol & Pianta, 2012). In de meeste onderzoeken naar de leerkracht-leerlingrelatie, wordt er gekeken naar de perceptie van de leerkracht, maar naar de relatieperceptie van het kind wordt veel minder gekeken. De leerkracht-leerlingrelatie ontwikkelt zich naarmate zij elkaar langer kennen en is gebaseerd op de relatiegeschiedenis van beiden (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Spilt, Koomen & Mantzicopoulos, 2010; Spilt, Koomen, Thijs & Van der Leij, 2012; Verschueren, Doumen & Buyse, 2012). In onderzoek naar de leerkracht-leerlingrelatie is het daarom van belang beide percepties mee te nemen. In de laatste jaren is er steeds meer onderzoek gedaan naar het meten van de relatie vanuit het perspectief van het jonge kind (Spilt et al., 2010). Hieruit is gebleken dat jonge kinderen betrouwbare, valide en informatieve data kunnen leveren wanneer er gebruik wordt gemaakt van instrumenten die rekening houden met hun cognitieve en sociaal-emotionele niveau (Murray, Murray & Waas, 2008). De afgelopen jaren is er een aantal van dit soort instrumenten ontworpen om de relatie vanuit het perspectief van het jonge kind te kunnen meten (Spilt et al., 2010).

De Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest (KLIC-test) is zo’n instrument. Met deze digitale test voor kleuters, die in 2006 is ontwikkeld, wordt getracht de relatie tussen kleuter en leerkracht te meten vanuit de perceptie van een kleuter tussen de 5 en 7 jaar (Van Dijk, De Graaff, Knotter & Koster, 2006). De KLIC-test is nog in ontwikkeling, maar uit de onderzoeken die tot op heden zijn gedaan, is de factorstructuur niet consistent naar voren gekomen en het is de vraag waar dat aan ligt. Er zijn al meerdere onderzoeken naar de items uit de KLIC-test gedaan, maar nog niet naar de combinatie tussen de testitems en de bijbehorende foto’s die in de test gebruikt worden. In het huidige onderzoek zal worden gekeken naar de validiteit van de foto-itemcombinatie. Wat zien kinderen op de foto’s, en komt dit overeen met wat er in de testitems wordt gevraagd en de relatiedimensies waartoe deze test-items behoren?

Uit onderzoek van Howes (2000) en Ladd en Burgess (2001) is gebleken dat de relatie van een leerkracht met een kind met externaliserend gedrag wordt gekenmerkt door een hoge mate van conflict en afhankelijkheid en een lage mate van nabijheid. Een relatie die op deze manier is vormgegeven, kan mogelijk invloed hebben op de manier waarop kinderen met externaliserend gedrag situaties omtrent de leerkracht en andere kinderen waarnemen. 7

Daarom wordt er tevens onderzocht of externaliserend gedrag van invloed is op de perceptie en de interpretatie van de testfoto’s.

Relatievorming vanuit de gehechtheidstheorie

Lange tijd is er binnen de gehechtheidstheorie alleen gekeken naar de relatie tussen het kind en de ouders als belangrijkste primaire omgeving waarbinnen een kind zich ontwikkelt (Verschueren & Koomen, 2012). In de afgelopen twintig jaar is deze kijk echter verbreed naar de volwassene-kindrelatie binnen de school. In 1992 publiceerde Robert Pianta een themanummer over de rol van andere volwassenen, naast de ouders, in het leven van kinderen. Hierin werd de rol van de volwassene-kindrelatie binnen de school beschreven. Voorheen werd de rol van leerkrachten in de ontwikkeling van kinderen vaak niet erkend. Naar aanleiding van deze ‘vernieuwende kijk’, is er een stroom van onderzoek op gang gekomen om de leerkracht-leerlingrelatie beter te begrijpen. Hierbij heeft de gehechtheidstheorie een grote rol gespeeld (Verschueren & Koomen, 2012).

Kleuterleerkrachten spelen een belangrijke rol in het leven van kinderen. Ze begeleiden kinderen in de transitie tussen thuis en school. Wanneer zij voldoende sensitiviteit tonen, vormen ze een veilige basis van waaruit kinderen hun schoolse omgeving durven te ontdekken en gemotiveerd raken voor leeractiviteiten (Pianta, 1999; Roorda et al., 2011; Thijs & Koomen, 2008). De kwaliteit van de relatie met de primaire opvoeder lijkt van invloed te zijn op de kwaliteit van toekomstige relaties met leerkrachten (Verschueren et al., 2012). De relatie tussen het kind en de primaire opvoeder vormt een deel van de eerdergenoemde relatiegeschiedenis van het kind en maakt deel uit van zijn mentale representatie over relaties met andere mensen in zijn leven (Bowlby, 1977; Hamre & Pianta, 2001; Spilt et al., 2010; Verschueren et al., 2012). Mentale representaties zijn een verzameling van regels, cognities en gevoelens uit eerdere relaties, die samen een kader vormen waaruit nieuwe relaties worden waargenomen en geïnterpreteerd. (Pianta, 1999; Spilt & Koomen, 2010). Ze weerspiegelen de opvattingen van een persoon over zichzelf en over een ander. Ook leerkrachten hebben een mentale representatie over eerdere relaties en dus ook over eerdere relaties met individuele leerlingen (Hamre & Pianta, 2001; Spilt et al., 2012). De mentale representaties van zowel de leerkracht als de leerling zijn van invloed op hun onderlinge relatie en het is daarom belangrijk om naar de relatieperceptie van beiden te kijken.

Studies die gebaseerd zijn op de gehechtheidstheorie beschrijven de affectieve kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie vaak in termen van drie dimensies: nabijheid, 8

conflict en afhankelijkheid. Deze drie relatiedimensies zijn afkomstig uit onderzoek naar de leerkracht-leerlingrelatie vanuit de perceptie van de leerkracht (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Verschueren & Koomen, 2012). Nabijheid geeft de mate van warme en open communicatie en vertrouwen aan. Het kind ziet de leerkracht hierbij als een veilige haven en als bron van veiligheid en ondersteuning. De dimensie conflict weerspiegelt de mate van negatieve en dwingende interactie en de mate van weerstand en disharmonie in de leerkracht-leerlingrelatie. Afhankelijkheid gaat over de mate van leeftijdsinadequate afhankelijkheid en aanhankelijkheid van het kind ten opzichte van de leerkracht en dat het kind de leerkracht niet als veilige basis kan gebruiken om de omgeving te ontdekken, maar continu de leerkracht opzoekt voor ondersteuning (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Verschueren & Koomen, 2012). Wanneer er sprake is van een veilige, nabije leerkracht-leerlingrelatie draagt dit bij aan de cognitieve en sociaalemotionele ontwikkeling van een kleuter, terwijl een conflictueuze en afhankelijke relatie in verband staat met sociaal onaangepast gedrag en slechtere schoolprestaties (Birch & Ladd, 1998). Deze drie relatiedimensies vormen de basis van twee testen (de Y-CATS en de KLIC-test) die zijn ontwikkeld om de relatie tussen het jonge kind en de leerkracht te meten vanuit de perceptie van het kind.

De vragenlijst ‘The Young Children’s Appraisals of Teacher Support (Y-CATS)’ is door Mantzicopoulos en Neuharth-Pritchett (2003) ontwikkeld om de perceptie van jonge kinderen over de relatie met hun leerkracht te meten, deze relatie is volgens de Y-CATS multidimensionaal en bestaat uit de dimensies: ‘warmte’ (α = .75), ‘autonomie’ (α = .67) en ‘conflict’ (α = .75). Er wordt gebruikt gemaakt van materialen en een dichotoom antwoordformat. De vragen staan geschreven op kaartjes, die worden voorgelezen. Het kind moet het kaartje vervolgens in een brievenbus doen wanneer hij het eens is met de stelling en in een prullenbak wanneer hij het er niet mee eens is. Dit antwoordformat geeft echter geen duidelijke gemiddelde score en kan zorgen voor een scheve verdeling (Spilt et al., 2010).

In de KLIC-test wordt daarom gebruikt gemaakt van een 4-punts Likertschaal om antwoord te geven op de items, waardoor het verschil in persoonlijke perceptie tussen verschillende kinderen duidelijker wordt (Spilt et al., 2010). De vragen uit deze test worden aangevuld met een foto. Een grafische representatie als aanvulling op de vraag kan ervoor zorgen dat jonge kinderen de vraag beter begrijpen (Eiser, Mohay & Morse, 2000; Harter & Pike, 1984). Kinderen van 5 of 6 jaar oud hebben de neiging om uitersten te kiezen als het gaat om antwoorden aan de hand van de Likertschaal (Chambers & Johnston, 2002; Spilt et

al., 2010). Daarom wordt een vraag op de KLIC-test in twee stappen gesteld. Eerst krijgt het kind twee tegenovergestelde foto’s te zien en kiest het kind, na een korte toelichting van de testleider, de foto uit die het meest van toepassing is. Vervolgens geeft het kind aan de hand van cirkels aan in welke mate de foto van toepassing is (Kisteman, 2011; Spilt et al., 2010). De grote cirkel staat voor altijd of nooit van toepassing en de kleine cirkel staat voor bijna altijd of soms (Gelder-Koster et al., 2012; Spilt et al., 2010).

Ontwikkeling van de KLIC-test

In 2006 is de KLIC-test door Van Dijk et al. ontwikkeld om de affectieve kwaliteit van de kleuter-leerkracht relatie te meten vanuit het perspectief van de kleuter. De pilotstudie (N=302) van deze test resulteerde in een computertest van twaalf items die bestonden uit stellingen en foto’s. Deze items beoogden de drie relatiedimensies (nabijheid, conflict en afhankelijkheid) te meten (Van Dijk et al., 2006). Uit het onderzoek bleek echter dat er maar één onderliggende schaal te vinden was. De items die op deze dimensie laadden werden samen de Relatieschaal genoemd. De interne consistentie binnen deze schaal was hoog (α = .85). Op basis van deze schaal kon worden vastgesteld in hoeverre er sprake was van een positieve (of negatieve) relatie met de leerkracht, wat bleek uit een hoge of lage score op de Relatieschaal (Van Dijk et al., 2006).

Aan de hand van de verbeterpunten uit het onderzoek van Van Dijk et al. (2006), is in 2007 de KLIC II-test ontwikkeld (Koster, 2007; Van Dijk, 2008). Hierin werd het aantal items vergroot van 12 naar 23 om de begripsvaliditeit te verbeteren. Deze items werden geconstrueerd om de drie relatiedimensies (nabijheid, conflict en afhankelijkheid) te meten. Voor elke relatiedimensie werden zeven à acht items opgesteld. Items uit de eerste KLIC-test werden aangepast, omdat deze (bij een factoranalyse) niet op de verwachte factoren laadden. In deze test zijn ook de foto’s aangepast, omdat sommige foto’s te specifiek waren en niet in de belevingswereld van de kinderen pasten. Dit zorgde voor verwarring bij de kinderen. Daarnaast werd ook de algehele kwaliteit van de foto’s verbeterd. De foto’s zijn gemaakt door een professionele fotograaf en op de foto’s zijn professionele modellen te zien. In de factoranalyse van deze studie (N=32) werd wel een interpreteerbare driefactor-structuur gevonden, maar deze week in zekere mate af van de beoogde schalen. De drie factoren werden daarom ‘Basisvertrouwen’ (α =.79), ‘Conflict’ (α =.76) en ‘Leerkrachtgerichtheid’ (α = .64) genoemd (Van Dijk, 2008).

In 2011 is de KLIC II-test door twee scriptanten (Kisteman, 2011; Van Raalte, 2011) herzien tot de KLIC-IIr-test. In deze versie is de tekst van vijf items uit de KLIC II-test aangepast omdat deze niet goed te onderscheiden waren van andere items, of omdat er sprake was van een lage lading (Kisteman, 2011). In dit onderzoek (N=100) werd de KLIC IIr-test op twee meetmomenten afgenomen. Er zijn bij de metingen drie items verwijderd omdat deze niet op de a priori dimensie laadden. Op beide meetmomenten kwam de driefactor-structuur (Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid) duidelijk uit de factoranalyse. Toch bleek dat op meetmoment 1 de interne consistentie voor twee van de drie subschalen niet voldoende was. De subschaal conflict was net niet voldoende (α = .58) en de subschaal nabijheid was onvoldoende (α = .36). De subschaal afhankelijkheid scoorde, volgens de COTAN-criteria (Evers et al., 2009), wel voldoende (α = .71). Op het tweede meetmoment was de interne consistentie voor alle drie de subschalen, nabijheid (α = .61), conflict (α = .71) en afhankelijkheid (α = .68), voldoende tot goed (Kisteman, 2011). Dit zou te maken kunnen hebben met de bekendheid die zowel het kind als de testleider heeft met het materiaal (Kisteman, 2011). Een aantal oefenvragen aan het begin van de test zou volgens Kisteman (2011) een oplossing kunnen zijn.

In het scriptieonderzoek van Meerwijk (2013) (N=110) is om deze reden de KLIC IIr-test lichtelijk aangepast. Er zijn twee oefenitems toegevoegd in de hoop hiermee de betrouwbaarheid op meetmoment 1 te vergroten. Ook zijn de items die in het onderzoek van Kisteman (2011) en Van Raalte (2011) niet op de a priori dimensies laadden anders geformuleerd. Hiermee werd getracht de psychometrische kwaliteit van de KLIC-IIr-test te verbeteren. Uit de factoranalyse bleek echter dat de driefactor-structuur (nabijheid, conflict en afhankelijkheid) niet terug te vinden was. Er waren items die niet laadden op de a priori dimensie en ook zaten er verschillen tussen de factorstructuur op het eerste meetmoment en het tweede meetmoment. Nadat er vier items verwijderd waren (item 6, 7, 8 en 12) konden er drie schalen gevormd worden: ‘Negatieve ervaringen’ (α = .78), ‘Afhankelijkheid’ (α = .61) en ‘Nabijheid’ (α = .74). De interne consistentie van de drie subschalen was alleen voldoende wanneer meetmoment 1 en 2 samengenomen werden. Wanneer dit niet gedaan werd, was de interne consistentie van de schaal nabijheid op meetmoment 1 (α = .51) en afhankelijkheid op meetmoment 1 (α = .42) en 2 (α = .39) onvoldoende. De schaal negatieve ervaringen was op beide meetmomenten wel voldoende (T1: α = .69 en T2: α = .63) en de schaal nabijheid was op meetmoment 2 ook voldoende (α = .61). Het oefenitem ‘Mag jij wel eens alleen naast de juf zitten?’ zorgde voor verwarring omdat enkel de hulpjes in de klas alleen naast de juf 11

mochten zitten. Dit oefenitem werd daarom niet geschikt bevonden voor verder onderzoek (Meerwijk, 2013).

Tests met plaatjes

In de KLIC-test worden foto’s gebruikt als ondersteuning bij de vragen en wordt er gebruik gemaakt van een 4-punts Likertschaal om antwoord te geven. Dit format is gebaseerd op het ontwerp van Harter en Pike (1984). Harter en Pike gebruiken in hun test, de Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance (PSPCSA), getekende plaatjes die weergeven wat er wordt gevraagd. Jonge kinderen hebben beperkingen als het gaat om het beantwoorden van interviewvragen, aangezien ze zich nog beperkt verbaal kunnen uiten en informatie nog niet goed kunnen verwerken (Eiser et al., 2000; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003). Plaatjes of foto’s kunnen als ondersteuning dienen, zodat ze de vraag beter begrijpen (Eiser et al., 2000; Elder, 1990; Harter & Pike, 1984), maar het is hierbij wel belangrijk dat die plaatjes duidelijk zijn en gerelateerd kunnen worden aan het onderwerp van de vraag (Eiser et al., 2000). Wanneer er op het plaatje een duidelijk stereotype staat afgebeeld, zoals bij een meisjes- en jongensversie, kunnen kinderen zich makkelijker identificeren, wat helpt bij het begrijpen van de vraag. Tevens is het belangrijk dat de vragen en plaatjes aansluiten bij de ervaring van het kind (Eiser et al., 2000).

Uit het onderzoek van Marsh, Craven en Debus (1991) is gebleken dat het gebruik van plaatjes én een verbale toelichting, verwarrender kan zijn voor kinderen dan wanneer er alleen een verbale vraag wordt gesteld. De kinderen moeten hierbij namelijk zowel auditieve als visuele informatie verwerken en dat kan voor jonge kinderen nog moeilijk zijn (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Marsh et al., 1991). Fantuzzo, McDermott, Manz, Hampton & Burdick (1996) hebben onderzoek gedaan naar de PSPCSA van Harter en Pike (1984), een instrument dat naar hun mening één van de sterkste instrumenten was om het zelfconcept van kinderen te meten. Uit het onderzoek van Fantuzzo et al. (1996), bleek echter dat de vragen uit de PSPCSA niet goed werden begrepen door kinderen. In het onderzoek werd de validiteit van de testitems getoetst. Er werd een random selectie gemaakt van 8 van de 24 testitems, bestaande uit twee afbeeldingen. Alle dimensies uit de PSPCSA kwamen hierbij aan bod. Eerst gaf de testleider een verbale omschrijving van een activiteit en moest het kind vervolgens aanwijzen op welke afbeelding hij deze activiteit zag: ‘Dit meisje kan niet zo goed haar veters strikken en dit meisje kan heel goed haar veters strikken’. Vervolgens werd de vraag gesteld: ‘Welk meisje kan heel goed haar veters strikken?’. Hierbij wezen de 12

kinderen aan welk plaatje zij daarbij vonden passen. De jongens kregen items uit de jongensversie en de meisjes items uit de meisjesversie. Er werd gescoord met een 1 (goed) of een 0 (fout). Iedere score onder de 100% gaf aan dat een kind de vraag niet volledig begreep en dat hierdoor de PSPCSA geen betrouwbaar beeld zou geven van de competentiebeleving en het acceptatievermogen van een kind. Uit het onderzoek bleek dat 85% van de kinderen minder dan 80% begrip hadden van de test. Dit geeft de noodzaak weer van het empirisch testen van de foto’s die in een test gebruikt worden als ondersteuning van een vraag en te onderzoeken hoe kinderen die foto’s waarnemen. Om dit op een goede manier te kunnen doen is het van belang rekening te houden met de vaardigheden en beperkingen van jonge kinderen in een interviewsituatie (Eiser et al., 2000).

De visuele perceptie en emotieontwikkeling van jonge kinderen

Kinderen tussen twee en zeven jaar bevinden zich volgens Piaget in het Preoperationele stadium (Hatch, 1990; Van Beemen, 2006; Verhulst, 2005). In dit stadium nemen kinderen de wereld nog anders waar, omdat hun perceptie nog erg egocentrisch is (Hatch, 1990). Hierdoor kunnen zij zich alleen nog op hun eigen ervaringen richten en kunnen zij zich nog niet in een ander verplaatsten (Hatch, 1990; Van Beemen, 2006). Wanneer kinderen zich in de kleutertijd bevinden, richten zij zich echter steeds meer op leeftijdgenoten en wordt hun woordenschat (zowel actief als passief) steeds groter. Het egocentrisme neemt steeds meer af, maar is bij oudste kleuters nog wel aanwezig (Van Beemen, 2006).

De ontwikkeling van emotieherkenning hangt samen met de afname van het egocentrisme en hiermee een toename van sociale sensitiviteit (Borke, 1971). Niet alle emoties zijn even makkelijk te herkennen. Uit de onderzoeken van Borke (1971), Camras & Allison (1985), Shields & Padawer (1983) en Widen & Russel (2003) blijkt dat naarmate kinderen ouder worden, zij als eerste de emotie blijdschap zullen herkennen, vervolgens de emoties verdrietig, boos en verrast en als laatste de emotie angst. In deze onderzoeken kregen kinderen de keuze uit de emoties blij, verdrietig, boos, verrast en bang. Deze moesten zij labelen aan het juiste plaatje of aan een verhaal. Dit deden zij zowel verbaal als met behulp van een pictogram. Het spontaan kunnen benoemen van emoties kan nog lastig zijn voor jonge kinderen. Niet alleen een adequate woordenschat is hierbij belangrijk, maar ook moeten de woorden van deze emoties zich al in het lexicon (woordgeheugen) van het kind bevinden (Camras & Allison, 1985). Het lijkt hierdoor wenselijk om in onderzoeken naar emotieherkenning van jonge kinderen geen beroep te doen op hun verbale vermogen. Toch

blijkt uit het onderzoek van Camras en Allison (1985) dat kinderen sneller verbaal een emotie konden labelen dan dat zij een pictogram aan het verhaal konden koppelen. Zij gebruikten drie emoties (blij, verdrietig en verrast) die kinderen tussen de 3 en 8 jaar verbaal of met een pictogram moesten labelen aan een verhaal. Er werd hoog gescoord op het labelen met pictogrammen, maar het labelen met verbale labels ging nog beter. Dit resultaat werd zelfs bij de jongste kinderen gevonden. Ook in het onderzoek van Widen en Russel (2004) gaven kinderen de voorkeur aan verbale labels in plaats van pictogrammen van gezichtsuitdrukkingen. In dit onderzoek, bij kinderen van 3-4 jaar, werd gevraagd na een kort verhaaltje een verbaal label, een gedragsconsequentie of een pictogram met een gezichtsuitdrukking, te koppelen aan het verhaal. Widen en Russel (2003) vonden een effect van leeftijd in het correct labelen van emoties bij kinderen tussen de 2-5 jaar. Hoe ouder de kinderen waren, hoe meer emoties ze goed konden labelen. Opvallend in dit onderzoek was dat de jongens en meisjes wel een andere versie kregen, maar dat het gezicht van het kind hetzelfde was. Met een computer hadden ze het gezicht van een jongen en dat van een meisje samengevoegd tot één gezicht.

Niet alleen de emotieherkenning, maar ook de ontwikkeling van het op een correcte wijze kunnen uiten van een emotie loopt volgens een bepaald schema. Het kind moet de emoties eerst zelf begrijpen (kunnen herkennen en benoemen), hij moet bevestiging krijgen dat zijn omgeving zijn emotie-expressie begrijpt en dan pas kan hij die emotie op een juiste manier uiten (Shields & Padawer, 1983). De volgorde van het correct kunnen uiten van een emotie is te relateren aan de volgorde waarin kinderen de emoties kunnen herkennen.

Interviews afnemen bij jonge kinderen

Doordat het waarnemingsvermogen van jonge kinderen nog anders is dan van oudere kinderen, moet er bij interviews (en ook bij vragenlijsten) rekening worden gehouden met de invloed die dit op de manier van antwoorden kan hebben (Borgers, Leeuw & Hox, 2000). Kleuters hebben moeite met zich te verplaatsen in een ander, complex denken (het aan elkaar koppelen van onsamenhangende onderwerpen), en nadenken over meer dan één onderwerp tegelijkertijd (Borgers et al., 2000; Borke, 1971; Hatch, 1990). Dit beïnvloedt de manier waarop kleuters tegen vragen aankijken en hoe zij deze beantwoorden (Borgers, et al., 2000).

Het taalvermogen (taalbegrip en taalproductie) speelt een belangrijke rol bij het kunnen uiten van zichzelf en het beschrijven van emoties in een interview (Camras & Allison, 1985). Aangezien kleuters zich nog op allerlei gebieden ontwikkelen (zowel op cognitief

gebied, taalkundig gebied, maar ook wat betreft de werking van hun hersenen), komt er bij een interview veel op hen af (Borgers et al., 2000). Om een vraag te beantwoorden, moet de vraag eerst begrepen worden, daarna moet de relevante informatie uit het geheugen worden opgehaald en worden gekoppeld aan een bijpassend antwoord. Dit antwoord moet geformuleerd en geëvalueerd worden (in het hoofd) en hierna kan pas het definitieve antwoord worden gegeven (Schwarz & Sudman, 1996; Tourangeau & Rasinski, 1988). Het is daarom voor kleuters erg belangrijk dat de vragen simpel en duidelijk zijn. De formulering is hierbij erg belangrijk en hoort aan te sluiten bij het woordgebruik van het kind (Borgers et al., 2000; Elder, 1990). Bij jonge kinderen is het taalbegrip vaak al verder ontwikkeld dan hun taalproductie en dit maakt het voor hen lastig om een antwoord te formuleren (Elder, 1990).

Jonge kinderen kunnen moeilijk voor een langere periode hun aandacht ergens bij houden (Borgers et al., 2000). Om in een interview duidelijke en betrouwbare antwoorden te krijgen, is het dus belangrijk het kind niet te lang bezig te laten zijn. Wanneer kinderen verveeld raken zullen zij sneller (sociaal-)wenselijke antwoorden geven (Borgers et al., 2000; Vaillancourt, 1973). Het gebruik van concrete materialen bij een test verhoogt de betrokkenheid en zorgt ervoor dat een kind zijn aandacht langer bij de test kan houden (Elder, 1990).

Een volwassene-kindrelatie is van nature een ongelijke relatie. Dit speelt mee bij de antwoorden die kinderen geven (Hatch, 1990). Het is de taak van de interviewer om het kind zich zoveel mogelijk op zijn gemak te laten voelen, zodat de relatie ‘gelijk’ voelt voor het kind (Hatch, 1990). Om te voorkomen dat kinderen (sociaal-)wenselijke antwoorden gaan geven is het belangrijk dat kinderen ook het gevoel krijgen dat hun antwoord geaccepteerd wordt (Hatch, 1990).

Kinderen met externaliserend gedrag

De kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling is gerelateerd aan het aanpassingsvermogen van het kind op school, zowel op korte als op lange termijn (Hamre & Pianta, 2001; Henricsson & Rydell, 2004; Pianta & Stuhlman, 2004). Uit onderzoek in Nederlandse kleuterklassen is gebleken dat leerkrachten meer negatieve gevoelens hebben over hun relatie met een leerling die ernstige gedragsproblemen heeft, wat wordt gekenmerkt door meer boosheid en meer hulpeloosheid die zij ervaren binnen de relatie (Spilt & Koomen, 2010; Van Dijk, 2008). Gedragsproblemen zijn in twee categorieën op te delen, internaliserende gedragsproblemen en externaliserende gedragsproblemen (Henricsson &

Rydell, 2004). Externaliserend probleemgedrag lijkt voor de leerkracht vaak voor een negatiever beeld van de relatie te zorgen (Birch & Ladd, 1998; Henricsson & Rydell, 2004).

De drie eerdergenoemde relatiedimensies, die de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie definiëren (nabijheid, conflict en afhankelijkheid) hebben een (wederkerige) relatie met externaliserend probleemgedrag (Doumen, Buyse, Colphin & Verschueren, 2011). Externaliserend probleemgedrag hangt samen met een relatie die gekenmerkt wordt door een hoge mate van conflict en afhankelijkheid en een lage mate van nabijheid (Howes, 2000; Ladd & Burgess, 2001; Sabol & Pianta, 2012; Silver, Measelle, Armstrong & Essex, 2005; Thijs & Koomen, 2009). Dit is gemeten op basis van de leerkrachtperceptie. Over het verband tussen externaliserend gedrag en relatieperceptie vanuit het kind is er uit eerdere onderzoeken naar de KLIC-test gebleken dat er een positief verband was tussen externaliserend gedrag en de schaal conflict van de KLIC-test (Kisteman, 2011; Van Dijk, 2008). Kisteman (2011) vond ook een negatief verband tussen externaliserend gedrag en de schaal nabijheid op de KLIC-test. De mate van afhankelijkheid werd in dit onderzoek niet voorspeld door de mate van externaliserend gedrag. Een hoge mate van conflict zorgt op den duur voor een circulair proces van negatieve interacties. Externaliserend gedrag kan leiden tot meer conflict met de leerkracht, wat weer kan leiden tot meer externaliserend gedrag, waardoor de negatieve interactie met de leerkracht blijft of verergert (Sabol & Pianta, 2012). Hierdoor is een conflictueuze relatie het meest stabiel over tijd (Birch & Ladd, 1998).

Veel kinderen die externaliserend probleemgedrag vertonen, hebben aandacht- en concentratieproblemen (American Psychiatric Association, 2000). Om de omgeving goed te kunnen waarnemen is selectieve aandacht een vereiste. Hierbij worden de zintuigen op bepaalde kenmerken van een stimulus gericht, terwijl de andere kenmerken worden genegeerd (Das-Smaal, De Leeuw & Orlebeke, 1987). Kinderen die problemen ervaren met het selectief richten van de aandacht op bepaalde stimuli, zoals bij (het aandachtzwakke type van) ADHD, hebben vaak ook moeite met het op een juiste manier verwerken van deze informatie. De informatieverwerking verloopt bij deze kinderen daarom vaak een stuk trager (Verhulst, Verheij & Ferdinand, 2003).

Het onderzoek naar de emotieherkenning van kinderen met externaliserend gedrag is nog beperkt. Wel is er een relatie gevonden tussen het correct herkennen van emoties (decoderen) bij kinderen in de voorschoolse leeftijd en sociaal gedrag (Barth en Bastiani, 1997). Barth en Bastiani (1997) hebben een longitudinaal onderzoek gedaan bij 90 kinderen tussen de 4 en 5 jaar. Zij deden onderzoek naar de hypothese dat kinderen met verschillende

vormen van sociaal gedrag bepaalde emoties vaker zullen labelen dan andere emoties. Hieruit bleek dat met name het labelen van de emotie ‘boos’ en ‘blij’ voorspellend was voor de sociale interacties van een kind. Een boze emotie werd bijvoorbeeld vaker gelabeld door kinderen met slechtere sociale interacties, weinig acceptatie door peers en een hogere mate van (negatieve) afhankelijkheid. Hieruit zou opgemaakt kunnen worden dat het labelen van emoties op basis van een bepaalde ‘voorkeuremotie’ ook bij kinderen met externaliserend gedrag, die sociaal minder competent lijken (Henricson & Rydell, 2004), een rol speelt.

Dit onderzoek

In dit onderzoek wordt gekeken naar de perceptie van kleuters van de foto’s die in de KLIC-test worden gebruikt. Hierbij staat de volgende vraag centraal: ”In hoeverre is er sprake van een valide foto-itemcombinatie en heeft externaliserend gedrag invloed op de perceptie van de foto’s?”. Met behulp van een voor dit onderzoek ontworpen interview, wordt voor acht items uit de KLIC-test gekeken of de perceptie van de foto aansluit bij de vraagstelling en de relatiedimensie van het KLIC-testitem.

Bij de ontwikkeling van het interview moet rekening worden gehouden met het ontwikkelingsstadium waarin kleuters zich bevinden en de beperkingen die zij kunnen hebben bij het beantwoorden van een vraag en bij het herkennen van emoties. Op een soortgelijke manier als in Fantuzzo et al. (1996) zal er een selectie worden gemaakt van acht testitems uit de KLIC-test waarbij alle relatiedimensies (nabijheid, conflict en afhankelijkheid) aan bod komen. Bij deze items wordt onderzocht of kinderen op de foto’s zien wat ze aan de hand van de items uit de KLIC-test zouden moeten zien. De kinderen geven hierbij, in tegenstelling tot Fantuzzo et al. (1996), zelf aan wat zij op de foto’s zien.

Tevens wordt er onderzocht of externaliserend gedrag van invloed is op de perceptie en interpretatie van de foto’s. De leerkracht-leerlingrelatie van kinderen met externaliserend gedrag wordt, vanuit de leerkrachtperceptie, vaak gekenmerkt door een hoge mate van conflict en afhankelijkheid en een lage mate van nabijheid. Doordat deze kinderen tevens problemen zouden kunnen hebben met de (selectieve) aandacht, informatieverwerking en emotieherkenning, zou er een verschil kunnen zijn in de manier waarop kinderen met en zonder externaliserend gedrag de foto’s uit de KLIC-test waarnemen.

Vraagstellingen en hypothesen

In het huidige onderzoek wordt de validiteit van de foto-itemcombinatie van acht items uit de KLIC-test onderzocht. Tevens wordt bekeken wat de invloed is van voorkennis over het item. Tot slot wordt de invloed van externaliserend gedrag op de perceptie en interpretatie van de KLIC-test foto’s onderzocht en wordt bekeken of deze kinderen de emoties op de foto’s anders waarnemen dan kinderen zonder externaliserend gedrag.

Vraagstelling 1

In hoeverre komt de perceptie van de foto’s uit de KLIC-test, overeen met wat de testitems beogen te meten?

Beoordelingscriteria: Voor het beantwoorden van deze vraag zijn er beoordelingscriteria opgesteld. Ieder itemonderdeel wordt gescoord op een schaal van 0 tot 2. Hiermee kan de gemiddelde score per item beoordeeld worden. De criteria geven een indicatie van de mate waarin de perceptie van de foto overeenkomt met wat het item beoogt te meten. Goed: De overeenkomst wordt als goed beschouwd wanneer de gemiddelde score van het item 1.5 of hoger is. Voldoende: De overeenkomst wordt als voldoende beschouwd wanneer de gemiddelde score tussen de 1.0 en 1.5 ligt. Onvoldoende: De overeenkomst wordt als onvoldoende beschouwd wanneer de gemiddelde score lager is dan 1.0.

Vraagstelling 2

Welke emoties worden herkend in de foto’s en komt dit overeen met de relatiedimensie die het item beoogt te meten?

De emoties die al eerder vanuit de onderzoeken van Borke (1971), Camras en Allison (1985), Shields en Padawer (1983) en Widen en Russel (2003) zijn besproken, kunnen gekoppeld worden aan de vragen uit de KLIC-test. Zo gaat het bij een nabijheidsitem vaak over een blije emotie, bij een conflictitem vaak over een boze of verdrietige emotie en bij een afhankelijkheidsitem over een verdrietige of een bange emotie.

Hypothese 2.1: Er wordt verwacht dat bij een conflictitem vooral de emoties boos en verdrietig herkend worden. Hypothese 2.2: Er wordt verwacht dat bij een nabijheidsitem vooral de emotie blij herkend wordt. Hypothese 2.3: Er wordt verwacht dat bij een

afhankelijkheidsitem vooral de emoties bang en verdrietig herkend worden.

Vraagstelling 3

In hoeverre is de volgorde van testafname en interviewafname van invloed op de perceptie van de foto’s in het interview en de interne consistentie van de relatiedimensies in de KLIC-test?

Hypothese 3.1: Er wordt verwacht dat bij de kinderen bij wie eerst de KLIC-test wordt afgenomen en daarna het interview, meer overeenkomst zal worden gevonden tussen hun perceptie en wat er met de testitems wordt beoogd te meten, aangezien zij al bekend zijn met het testmateriaal. Hypothese 3.2: Op basis van eerder onderzoek naar de KLIC-test (Kisteman, 2011; Van Raalte, 2011), waar de factorstructuur er tijdens het tweede meetmoment beter uit kwam, wordt verwacht dat bij de kinderen bij wie eerst het interview wordt afgenomen en daarna de test een betere interne consistentie van de relatiedimensies wordt gevonden dan bij de kinderen bij wie eerst de test en daarna het interview wordt afgenomen. Dit wordt verwacht, aangezien de testafname voor die groep het tweede afnamemoment is en zij al enigszins bekend zijn met het testmateriaal.

Vraagstelling 4

In hoeverre is externaliserend gedrag van invloed op de perceptie en emotieherkenning van kinderen?

Hypothese 4.1: Gezien kinderen met externaliserend gedrag problemen kunnen hebben met hun aandacht (American Psychiatric Association, 2000) en informatieverwerking (Verhulst et al., 2003) en omdat zij mogelijk andere emoties herkennen dan kinderen zonder externaliserend gedrag (Barth en Bastiani, 1997), wordt verwacht dat er een verschil is tussen kinderen met en kinderen zonder externaliserend gedrag, wat betreft de overeenkomst tussen hun antwoorden en wat er met het item beoogd wordt te meten. Hypothese 4.2: Naar aanleiding van het onderzoek van Barth en Bastiani (1997) over de voorkeur voor bepaalde emoties bij kinderen en op basis van wat met name vanuit de leerkrachtperceptie (en bij nabijheid en conflict ook vanuit de kindperceptie) over de leerkracht-leerlingrelatie is gebleken (Howes, 2000; Kisteman, 2011; Ladd & Burgess, 2001; Sabol & Pianta, 2012; Silver et al., 2005; Thijs & Koomen, 2009; Van Dijk, 2008), wordt er verwacht dat kinderen met externaliserend gedrag meer items zullen labelen met conflictemoties (boos en verdrietig) en afhankelijkheidsemoties (bang en verdrietig) en minder met nabijheidsemoties (blij) dan kinderen zonder externaliserend gedrag.

Methode

Proefpersonen en selectie

In totaal deden er 82 participanten mee aan dit onderzoek. Er deden 49 jongens mee (60%) en 33 meisjes (40%). De groep was gemiddeld 5;10 jaar oud (SD= 4.87), met een range van 5;0 tot 6;10 jaar. De participanten waren kinderen die de kleuterklas (groep 1 of 2) van het regulier basisonderwijs bezochten. Het onderzoek is in zeven kleuterklassen uitgevoerd, verdeeld over vijf scholen in Purmerend, Leiden, Hoofddorp en Leimuiden. Vier scholen hadden een gemengde populatie, de school in Leimuiden had over het algemeen alleen autochtone kinderen. De zeven leerkrachten waren allemaal vrouwen, die gemiddeld 3.6 dagen per week (SD= 0.79) werken.

Er waren een aantal inclusiecriteria voor deelname aan het onderzoek. Ten eerste was het noodzakelijk dat de kinderen vijf of zes jaar oud (groep 1 of groep 2) waren. Daarnaast moesten de kinderen de Nederlandse taal voldoende beheersen. Ook was (indirecte) toestemming van ouders van belang. Tot slot was het belangrijk dat de leerkracht minimaal drie dagen in de week voor de klas stond.

Ouders van twee kinderen hebben aangegeven bezwaar te hebben tegen deelname van hun kind aan het onderzoek. De andere kinderen konden allemaal in het onderzoek worden meegenomen. Bij 43 kinderen is eerst het interview afgenomen en daarna de KLIC-test, bij de andere 39 kinderen is eerst de KLIC-test afgenomen en daarna het interview. De kinderen zijn met behulp van de namenlijst, op basis van sekse, om en om verdeeld in de beide groepen. Het interview is bij twee kinderen niet (volledig) afgenomen, omdat één kind de dag van afname niet aanwezig was en het andere kind onvoldoende in staat was de vragen te beantwoorden (N=80). De gegevens van de KLIC-test zijn van beide kinderen wel meegenomen in het onderzoek (N=82).

Procedure

Tien basisscholen in Amsterdam en omgeving zijn via een informatiebrief (Bijlage Va) benaderd met de vraag of ze deel wilden nemen aan het onderzoek. In de brief werd uitgelegd wat het onderzoek inhield en wat er bij deelname van de school en de leerlingen werd verwacht. In de brief werd benadrukt dat er op een discrete wijze met de gegevens om zou worden gegaan en ook werd er beschreven hoe de school in contact kon komen met de onderzoekers wanneer zij extra informatie over het onderzoek wensten.

Drie scholen gaven direct aan mee te willen werken. De overige zeven scholen zijn een week later telefonisch benaderd met de vraag of zij bereid waren deel te nemen aan het onderzoek. Bij de scholen die aangaven deel te willen nemen, is de informatiebrochure voor de ouders van kinderen van 5 en 6 jaar langsgebracht (Bijlage Vb). In deze brief werd door middel van ‘passieve consent’ toestemming van de ouders gevraagd. Ouders konden onderaan de brief een strookje invullen, waarop zij konden aangeven dat zij er niet mee instemden dat hun kind aan het onderzoek zou deelnemen. Er werd gevraagd dit briefje uiterlijk de dag van de eerste testafname in te leveren of binnen een dag na testafname bezwaar te maken. De data is verzameld in april en mei 2013. Tussen beide meetmomenten zaten drie tot vier weken. Enige tijd na het tweede meetmoment, kregen de leerkrachten een overzicht van de KLIC-test scores van hun groep in vergelijking met de totale onderzoeksgroep (voor een voorbeeld, zie Bijlage Vc).

Voor dit onderzoek is een aanvraag ingediend bij de ethische commissie. De informatiebrieven voor de ouders en de scholen zijn door deze commissie goedgekeurd. Bij de aanvraag is een formulier bijgevoegd met een beschrijving van het onderzoek (Bijlage IV). Op 25 maart 2013 is officieel de goedkeuring binnengekomen dat het onderzoek aan de gestelde ethische eisen voldoet (2013-POWL-2779).

Meetinstrumenten

KLICIII test is de derde versie van de Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest. De test is ontwikkeld om de leerkracht-leerlingrelatie te meten, bij kinderen van 5 tot 7 jaar, vanuit het perspectief van het kind. De test is nog in ontwikkeling en bestaat uit 2 oefenopgaven en 22 testitems. Zeven testitems horen inhoudelijk bij de dimensie van nabijheid, acht items sluiten aan op de dimensie conflict en zeven items horen bij de dimensie afhankelijkheid (zie Bijlage I). Op de foto’s die in de testitems gebruikt worden zijn situaties op school en interacties tussen het kind en de leerkracht afgebeeld. Er is een jongensversie en een meisjesversie, in beide versies is de leerkracht een vrouw.

Tijdens de test krijgen de kinderen steeds twee foto’s te zien, de testleider legt de situatie op de foto’s uit en het kind moet kiezen welke van de twee foto’s het best bij zijn/haar relatie met de leerkracht past. Vervolgens komen er twee rondjes in beeld, een grote en een kleine. Het kind moet met behulp van de rondjes kiezen in welke mate de situatie van het item herkenbaar is. Het kind maakt per vraag twee maal een keuze, waardoor het mogelijk is om 21

op een 4-punts Likertschaal te scoren. Om antwoordtendenties te voorkomen, zijn de vragen in verschillende richtingen geformuleerd. Hierdoor moeten de scores van een groot deel van de items (met uitzondering van item 5, 9, 12, 14 en 20) omgescoord worden.

Op Afbeelding 1 is item 2 uit de KLIC-test weergegeven. Wanneer het kind de foto’s te zien krijgt, vertelt de testleider: Je bent in je eentje aan het werk en je vindt het helemaal niet moeilijk. Op dit plaatje (links) vraag je of juf... komt kijken en helpen. Op dit plaatje (rechts) maak je het werk zelf af. Daarna wordt de bijhorende vraag gesteld: ‘Op welk plaatje lijk jij het meest?’. Het kind moet dan de foto kiezen die hij/zij het best vindt passen bij de relatie met de juf. Als het kind op de foto klikt, verdwijnt de andere foto en verschijnen een klein en een groot rondje onder de foto (zie Afbeelding 1). De testleider vraagt dan aan het kind in welke mate de foto past bij de relatie. Bij de linker foto wordt gevraagd: ‘Vraag jij altijd (wijst groot rondje aan) of bijna altijd (wijst klein rondje aan) of juf... nog even komt kijken en helpen?’. Bij de rechter foto wordt gevraagd: ‘Vraag jij soms (wijst klein rondje aan) of nooit (wijst groot rondje aan) of de juf... nog even komt kijken en helpen?’. Het kind kiest wat het best past bij zijn/haar relatie met de leerkracht.

Afbeelding 1. Item 2 uit de jongensversie van de KLICIII-test

Uit het onderzoek van Meerwijk (2013) bleek dat het eerste oefenitem (‘Mag jij wel eens alleen naast juf zitten?’) voor verwarring zorgde bij de kinderen, omdat ze nooit alleen naast de juf mochten zitten. Dit item is daarom iets aangepast naar wat de kinderen zouden willen. Er werd nu gevraagd ‘Zou je wel eens alleen naast de juf willen zitten?’.

Afname van de KLICIII-test

De test is buiten de klas afgenomen, in een aparte ruimte, buiten gehoorafstand van de leerkracht. De leerlingen werden door de testleider uit de klas gehaald, op weg naar het testlokaal werden de kinderen door de testleider op hun gemak gesteld. Kind en testleider namen naast elkaar plaats, waarbij het kind goed voor de computer zat. De testleider legde eerst uit wat de bedoeling was, om dit vervolgens met twee oefenitems te verduidelijken. Eveneens werd met de oefenitems gecontroleerd of het kind de instructies had begrepen.

Tijdens de test hebben de testleiders geen inhoudelijke complimenten gegeven, om mogelijke invloed op de antwoordkeuze van de kinderen te voorkomen. Wel zijn er complimenten gegeven over de uitvoering en inzet van het kind. De testafname nam ongeveer 15 minuten in beslag en na afloop kreeg het kind een presentje als dank voor de deelname.

Interview

Om te onderzoeken wat kinderen zien op de foto’s die worden gebruikt in de KLIC-test, is er een interview ontwikkeld, waarmee de perceptie van kleuters over de foto’s wordt gemeten. Voor het interview is een handleiding ontwikkeld (Bijlage IIa), zodat het interview zo gestandaardiseerd mogelijk zou verlopen. In de handleiding zijn de vraagstellingen, het scoringsformat en de regels voor de afname van het interview opgenomen. Per item is beschreven wat er gevraagd moet worden. De vragen gingen over wat de kinderen zagen op de foto’s, wat de verschillen waren tussen de twee foto’s en welke emoties ze zagen bij het kind (en de leerkracht). Bij een aantal items werd er doorgevraagd. Deze vragen stonden ook in de handleiding vermeld. Onder elke vraag stond aangegeven hoe de vraag gescoord moest worden. Er werd gescoord op een schaal van 0 tot 2. Wanneer een kind een volledig goed antwoord gaf kreeg het 2 punten, bij een gedeeltelijk correct antwoord 1 punt en bij een incorrect antwoord 0 punten.

Selectie items voor interview

Aangezien het interview ongeveer 15 minuten mocht duren, in verband met de concentratie van de kinderen, was het niet mogelijk om alle testitems te bevragen. Daarom is voor het interview een selectie gemaakt van 8 van de 22 testitems. Het interview is samengesteld uit drie afhankelijkheidsitems, drie conflictitems en twee nabijheidsitems. De keuze voor deze items is gebaseerd op componentladingen in de onderzoeken van Kisteman (2011) en Meerwijk (2013). Er is gekozen voor zes items die discrepanties lieten zien tussen de twee

onderzoeken. Ook zijn er twee items (item 15 en 21) geselecteerd die consequent laadden in beide onderzoeken. In het onderzoek van Kisteman (2011) zijn de componenten gekoppeld aan de drie dimensies. In het onderzoek van Meerwijk (2013) waren de dimensies niet zo duidelijk te koppelen aan de componenten, daarom wordt er gesproken over component 1, 2 en 3.

Tabel 1.

PCA-ladingen Kisteman (2011) en Meerwijk (2013) van items die geselecteerd zijn voor interview

Item Kisteman (2011) Meerwijk (2013)

T1 T2 T1 T2 C1 C2 C3 C1 C2 C3 C1 C2 C3 C1 C2 C3 2 .686 .693 .350 .175 -.269 7 .644 .476 .302 .243 .303 .500 14 .656 .735 .288 .336 15 .440 .727 .637 .558 16 -.653 .546 .505 .537 18 .543 -.256 .639 -.326 .272 .326 .312 .387 20 .285 .286 .267 .449 .593 .753 21 .578 .747 .664 .487

Binnen de dimensie afhankelijkheid is gekozen voor de items 2 (Je vraagt of de juf nog even komt kijken en helpen), 14 (Als je een werkje maakt, vraag je aan je juf of het wel goed is) en 20 (Je vindt het erg als juf een ander kind aardiger vindt dan jou). Testitem 2 liet een discrepantie in lading zien tussen de twee onderzoeken. In het onderzoek van Kisteman (2011) laadde het item tijdens beide metingen goed op de afhankelijkheidsdimensie (zie Tabel 1). In het onderzoek van Meerwijk (2013) laadde het item laag op beide meetmomenten, op verschillende componenten. Testitem 14 laat op beide meetmomenten in Kisteman (2011) een hoge lading zien op de afhankelijkheidscomponent. In het onderzoek van Meerwijk (2013) laadt dit item laag op zowel het eerste als het tweede meetmoment (zie Tabel 1). In het onderzoek van Kisteman (2011) laadt item 20 op beide meetmomenten laag op twee verschillende componenten (zie Tabel 1) . In Meerwijk (2013) laadt het item voldoende tot goed op beide meetmomenten op hetzelfde component (zie Tabel 1).

Binnen de dimensie conflict is gekozen voor de items 15 (Als de juf zegt dat het niet mag doe je het toch), 18 (Je krijgt wel eens straf) en 21 (Juf en jij zijn boos op elkaar). Testitem 15 laadt relatief consequent op beide metingen. In het onderzoek van Kisteman (2011) laadt het item op beide meetmomenten op de conflictdimensie (zie Tabel 1). In het onderzoek van Meerwijk (2013) laadt het item op beide meetmomenten op dezelfde component (zie Tabel 1). Item 18 laadt zowel in het onderzoek van Kisteman (2011) als in Meerwijk (2013) op beide meetmomenten op twee componenten (zie Tabel 1). Testitem 21 laadt in beide onderzoeken relatief consequent met een matig tot voldoende lading op de conflictdimensie (Kisteman, 2011) en op component 1 (Meerwijk, 2013; zie Tabel 1).

Binnen de dimensie nabijheid is gekozen voor de items 7 (Je vertelt jouw juf dingen) en 16 (Je vindt het leuk als juf een spelletje samen met je doet). Bij testitem 7 is er op meetmoment 1 een discrepantie zien. In het onderzoek van Kisteman (2011) is er een hoge lading op de nabijheidsdimensie en bij Meerwijk (2013) is er een lage lading op alle drie de componenten. Item 16 is geselecteerd omdat deze opviel in het onderzoek van Kisteman (2011) doordat het item tijdens de eerste meting een hoge negatieve lading had op de component ‘conflict’ en niet op nabijheid (zie Tabel 1). Verder scoorde het item wel consequent.

Format interview

Voor de geselecteerde items is een interviewformat gemaakt in FrontPage. In dit computerprogramma is getracht het format zoveel mogelijk te laten lijken op dat van de KLIC-test. Bij het interview stonden, net als in de test, de twee foto’s die bij het item horen naast elkaar (zie Afbeelding 2 en Bijlage IIc). Ook de grootte van de foto’s was in het interviewformat gelijk aan het formaat in de test. Net als in de test, begon het interview met een foto van het kind en een foto van de leerkracht, zodat deze voorgesteld konden worden aan de kinderen.

Omdat emoties een rol spelen bij de perceptie van kleuters (Widen & Russell, 2004), wordt in het interview ook naar emoties gevraagd. Dit wordt gedaan met behulp van pictogrammen. In het interviewformat is een pagina met daarop de pictogrammen van de vier (basis)emoties blij, bang, boos en verdrietig en een pictogram met een neutrale gezichtsuitdrukking (wordt in het interview gewoon genoemd) opgenomen (Bijlage IId). Deze werden voorafgaand aan het interview met de kinderen besproken. Voor visuele ondersteuning tijdens het emotieonderdeel van het interview, lagen de pictogrammen met de emoties in kaartvorm op tafel.

Afbeelding 2. Item 1 Interview KLIC-III test jongensversie

Op Afbeelding 2 is een voorbeelditem uit de jongensversie van het interview te zien. Tijdens het interview werd het kind allereerst gevraagd wat doet de jongen hier? ondertussen werd er gewezen naar foto 1. Het antwoord van het kind werd genoteerd op het scoreformulier (zie Bijlage IIb). Vervolgens werd er naar foto 2 gewezen er werd gevraagd wat het jongetje op die foto deed. Wanneer het kind bij het beantwoorden van deze twee vragen al het verschil (wel en geen vinger opsteken) had benoemd, werd er geen vervolgvraag meer gesteld. Maar als het verschil nog niet duidelijk genoemd was, werd er gevraagd: Wat is het verschil tussen de twee foto’s? Bij dit item moest er doorgevraagd worden: Waarom zou de jongen zijn vinger opsteken? In het emotieonderdeel van het item werd eerst over foto 1 gevraagd: Hoe voelt de jongen zich hier? Het kind werd gevraagd daarbij de emotie te benoemen en op de pictogrammen aan te wijzen. Ook over foto 2 werd gevraagd hoe de jongen zich voelde.

Pilotstudie interview

Het interview is getest in een pilotstudie, waarbij vier kinderen (twee jongens en twee meisjes) geïnterviewd zijn, die niet tot de proefpersonen behoorden. Het interview is door twee verschillende testleiders afgenomen, om ook rekening te houden met verschillen tussen testleiders. De testleider die niet het interview afnam, was aan het observeren. Tijdens de pilotstudie werd er gelet op het begrip van de vraagstelling, de volgorde van de items, de afnametijd en eventuele knelpunten. Uit de pilot is gebleken dat de volgorde van de items aangepast moest worden. In het eerste item werd alleen naar emoties gevraagd, waardoor 26

kinderen de volgende vragen steeds met een emotie beantwoordden, ook als er naar een handeling gevraagd werd. Ook bleek dat wanneer er naar het verschil tussen foto 1 en 2 gevraagd werd, terwijl het kind dit verschil bij het beschrijven van foto 1 en 2 al benoemd had, dit erg verwarrend voor ze was. Een vergelijkbare verwarring ontstond wanneer er gevraagd werd naar emoties, terwijl deze al waren benoemd. Er is daarom besloten dat een vraag niet meer gesteld wordt, als het antwoord hierop eerder al gegeven is. Tot slot wezen sommige kinderen een andere emotie aan dan ze benoemden, daarom is de keuze gemaakt om de kinderen de emotie te laten benoemen én aan te wijzen. Deze wijzigingen zijn in de handleiding aangepast. Uit de pilot bleek dat het interview gemakkelijk binnen de geplande 15 minuten afgenomen kon worden.

Afname van het interview

Het interview is buiten de klas afgenomen, in een aparte ruimte, buiten gehoorafstand van de leerkracht. Voor de afname van het interview werden de gegevens van het kind genoteerd op het interview formulier. Het kind kreeg, afhankelijk van het geslacht, de versie voor jongens of meisjes. Voorafgaand aan het interview werd uitgelegd hoe het interview in zijn werk zou gaan. Er werd duidelijk verteld dat er geen foute antwoorden waren en dat het kind het kon aangeven wanneer hij het antwoord niet wist of iets niet snapte. Ook werd het nut van het noteren van de antwoorden duidelijk gemaakt.

Voordat de eerste vraag gesteld werd, werd eerst ingegaan op de emoties en de bijbehorende pictogrammen die bij het interview gebruikt werden. De testleider zei welke benaming bij het plaatje hoorde en het kind herhaalde dit hierna zelf. Hierna werd verteld dat er soms gevraagd zou worden naar wat de juf en het kind aan het doen zijn en soms naar hoe zij zich voelen.

De eerste zes vragen van het interview bestaan uit twee delen. Vragen over wat de juf en het kind doen of wat er te zien is op de foto en ook vragen over de emoties van het kind. De laatste twee vragen bestaan uit twee emotieonderdelen. Hier wordt zowel naar de emotie van het kind als die van de juf gevraagd. Aan het einde krijgt het kind een scherm met ballonnen en een smiley met opgestoken duim te zien waaruit blijkt dat het kind klaar is en het goed gedaan heeft. Hierna kreeg het kind een klein presentje.

De interviews zijn zoveel mogelijk achter elkaar afgenomen, om verwarring over de vragen van het interview en de KLIC-test bij de testleider te voorkomen. Het afnemen van de

interviews duurde ongeveer een kwartier per leerling, maar bij de kinderen die het interview als tweede onderdeel kregen duurde het soms korter.

Gedragsvragenlijst voor Kleuters (GvK)

In dit onderzoek wordt een ingekorte versie van de Gedragsvragenlijst voor Kleuters (BQTSYO-M) gebruikt (zie Bijlage III). De gedragsvragenlijst voor kleuters is een niet-genormeerde vragenlijst voor kinderen in de leeftijd van 3 tot en met 6 jaar, die door de leerkracht is ingevuld. Er worden met deze vragenlijst specifieke gedragskenmerken van ADHD, ODD en CD in kaart gebracht. De vragenlijst bevat gedragsbeschrijvingen die passend zijn voor de leeftijdsgroep. De gedragsbeschrijvingen worden gemeten op een 4-punts Likertschaal (absoluut niet kenmerkend – zeer kenmerkend). De vragenlijst heeft zowel een externaliserende schaal als een internaliserende schaal. In dit onderzoek zijn alleen items uit de externaliserende schaal gebruikt, omdat internaliserende gedragsproblemen in dit onderzoek geen rol spelen. De betrouwbaarheid van deze externaliserende schaal is goed (α = .91) (Thijs, Koomen, de Jong, Van der Leij & Van Leeuwen, 2004). In de voor dit onderzoek samengestelde vragenlijst, komen items voor zoals item 3: schopt of slaat andere kinderen; item 6: koppig en item 18: een druk kind. Er worden in totaal acht items gebruikt, item 3, 4, 19 en 28 uit de subschaal ‘Overt Antisocial Behavior’, item 6 en 8 uit de subschaal ‘Authority Conflict’, en item 18 en 26 uit de subschaal ‘ADHD’. De betrouwbaarheid van de verkorte versie van de GvK uit dit onderzoek is tevens goed (α = .84)

Data analyse

Tijdens de emotieonderdelen van het interview werd de kinderen gevraagd de emotie te benoemen en aan te wijzen. Bij de data analyses zijn alleen de genoemde emoties meegenomen, aangezien blijkt dat kinderen emoties beter kunnen labelen dan kunnen aanwijzen op een plaatje (Camras & Allison, 1985; Widen & Russell, 2004).

Vraagstelling 1: In hoeverre komt de perceptie van de foto’s uit de KLIC-test, overeen met

wat de testitems beogen te meten?

Per item is een overzicht gemaakt waarin de percentages volledig goede antwoorden (score 2), gedeeltelijk goede antwoorden (score 1) en niet goede antwoorden zijn weergegeven (score 0). Daarnaast is er een kwalitatieve analyse per item uitgevoerd over de antwoorden die kinderen hebben gegeven. Dit is gedaan door de antwoorden te categoriseren 28

en te kijken hoe vaak de antwoorden voorkwamen. Op basis hiervan kon worden gezegd in hoeverre kinderen zagen wat er beoogd werd te meten.

Vraagstelling 2: Welke emoties worden herkend op de foto’s en komt dit overeen met de

dimensie die het item beoogt te meten?

Er is per item, gekoppeld aan de bijhorende dimensie (nabijheid, conflict of afhankelijkheid), een cirkeldiagram gemaakt, waarin de percentages per emotie zijn weergegeven. Daarnaast is gekeken wat op basis van kans de verdeling van de emoties zou zijn (20% per emotie). Bij de dimensie nabijheid hoort de emotie blij, op basis van kans was dus te verwachten dat 20% de nabijheidsemotie zou noemen en dat 80% een van de andere emoties zou benoemen. Bij de conflictemoties (boos en verdrietig) en de afhankelijkheidsemoties (bang en verdrietig) werd op basis van kans verwacht dat deze door 40% van de kinderen benoemd zouden worden en dat de andere emoties door 60% benoemd zouden worden. Met behulp van de Chi-Kwadraattoets is gekeken of de verdeling van genoemde emoties significant verschilde van de verwachte verdeling.

Vraagstelling 3: In hoeverre is de volgorde van testafname en interviewafname van invloed

op de perceptie van de foto’s in het interview en de interne consistentie van de dimensies in de KLIC-test?

Hypothese 3.1: Met een t-toets zijn de gemiddelde scores van het interview van groep 1 (interview-test) en groep 2 (test-interview) met elkaar vergeleken. Er is getoetst of er een significant verschil was tussen de eerste groep en de tweede groep in de perceptie van de foto’s. Daarnaast is een kwalitatieve analyse uitgevoerd over de items die een significant verschil lieten zien. Aan de hand van deze analyse is gekeken waardoor het verschil is ontstaan en wat de invloed is van de vragen uit de KLIC-test op de gegeven antwoorden.

Hypothese 3.2: Om te onderzoeken of de drie relatiedimensies op meetmoment 2 beter naar voren kwamen dan op meetmoment 1, is er een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. De interne consistentie van de dimensies wordt berekend met Cronbach’s alpha.

Vraagstelling 4: In hoeverre is de mate van externaliserend gedrag van invloed op de

perceptie en emotieherkenning van kinderen?

Hypothese 4.1: Aan de hand van de frequentieverdeling van de GvK-scores zijn de kinderen opgedeeld in twee groepen: kinderen met externaliserend gedrag en kinderen zonder

externaliserend gedrag. De gemiddelde scores die de twee groepen op de vragen behaalden, zijn met een t-toets met elkaar vergeleken. Er is gekeken of er sprake is van een verschil tussen kinderen met en kinderen zonder externaliserend gedrag. Daarnaast is een kwalitatieve analyse uitgevoerd over de items waarbij er sprake was van een significant of opvallend verschil.

Hypothese 4.2: De benoemde emoties van de twee groepen (kinderen met en kinderen zonder externaliserend gedrag) zijn in 2x2 kruistabellen met elkaar vergeleken. Hierbij zijn beide groepen met elkaar vergeleken op de variabelen wel of geen nabijheidsemotie, wel of geen conflictemotie en wel of geen afhankelijkheidsemotie. In de kruistabellen is getoetst of kinderen met externaliserend gedrag minder vaak de nabijheidsemotie (blij) benoemden en vaker de conflictemoties (verdrietig en boos) en afhankelijkheidsemoties (bang en verdrietig). Daarvoor zijn de emoties omgescoord naar 0 = geen bijbehorende emotie en 1 = bijbehorende emotie (ofwel, nabijheids-, conflict- of afhankelijkheidsemotie). Het aantal keer dat kinderen een bijbehorende emotie hebben genoemd is elke keer bij elkaar opgeteld. Op basis van de mediaan is de groep in tweeën gedeeld, waarbij twee bijna gelijke groepen zijn ontstaan; de groep ‘geen nabijheid/ conflict/ afhankelijkheid’ (niet of nauwelijks de bijbehorende emoties benoemd) en de groep ‘wel nabijheid/ conflict/ afhankelijkheid’ (in meerdere mate de bijbehorende emoties benoemd).

Resultaten

Vraagstelling 1

In hoeverre komt de perceptie van de foto’s uit de KLIC-test, overeen met wat de testitems beogen te meten?

Beschrijvende statistiek en kwalitatieve analyse

In Tabel 2 is een overzicht van de beschrijvende statistieken per item weergegeven. Alle items hebben een matig-voldoende of goede score behaald, met gemiddelde totaalscores variërend van 1.08 (item 2) tot 1.80 (item 1). De foto’s behorende bij de items zijn te vinden in Bijlage IIc.

Tabel 2

Gemiddelde, standaarddeviatie en percentages behaalde scores per item(onderdeel) Percentages behaalde scores

Itemnummer Mean SD 0 ½ 1 1 ½ 2 Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Vraag Emotie Item 7

Emotie bij kind Emotie bij leerkracht Item 8 1.80 1.08 1.21 1.74 1.58 1.11 0.99 1.24 1.34 1.15 1.54 1.61 0.43 0.61 0.44 0.63 0.55 0.48 0.70 0.64 0.57 0.76 0.64 0.52 1 15 1 10 3 0 25 11 3 23 8 1 - - - - - 26 - - 15 - - - 18 63 76 6 38 38 51 54 25 40 31 36 - - - - - 25 - - 26 - - - 81 23 23 84 60 11 24 35 31 38 61 63

Bij item 1 (KLIC-test item 2: Je vraag of juf nog even komt kijken en helpen) werd in de KLIC-test gevraagd: ‘Je bent in je eentje aan het werk en je vindt het helemaal niet moeilijk. Op dit plaatje (foto 1) vraag je juf of ze komt kijken en helpen. Op dit plaatje (foto 2) maak je het werk zelf af’. De hoge gemiddelde behaalde score van dit item (zie Tabel 2) 31

geeft aan dat een groot deel van de kinderen op de foto’s zien wat het item beoogd te meten. Dit is ook op te maken uit de puntenverdeling die in de tabel vermeld staat.

Gekeken naar de antwoorden die kinderen gaven, werd door 69 kinderen (86%) aangegeven dat het kind de vinger opstak op foto 1. Er waren 6 kinderen (8%) die aangaven dat het kind aan het puzzelen was en 4 kinderen (5%) gaven zowel aan dat het kind de vinger opstak als dat het kind aan het puzzelen was. Op de doorvraag waarom het kind de vinger op stak, antwoordden 42 kinderen (53%) dat het kind iets wilde zeggen, vragen of vertellen aan de juf. 16 kinderen (20%) gaven aan dat de juf moest komen, bijvoorbeeld om te helpen. Daarnaast vermoedden 6 kinderen (8%) dat het kind niet wist waar het puzzelstukje moest of dat het kind een puzzelstukje kwijt was. Er waren 4 kinderen (5%), die dachten dat het kind (bijna) klaar was en 9 kinderen (11%) wisten niet waarom het kind de vinger opstak. Op foto 2 zagen 69 kinderen (86%) dat het kind met iets bezig was, in de meeste gevallen (65; 81%) met een puzzel. Daarbij gaven 8 kinderen (10%) aan dat het kind het alleen deed en 2 kinderen (3%) gaven aan dat het kind geen vinger opstak. Verder gaven 3 kinderen (4%) enkel aan dat het kind alleen aan het werk was en 7 kinderen (9%) gaven alleen aan dat het kind geen vinger opstak. Ook werd de kinderen gevraagd het verschil tussen de twee foto’s aan te geven. Daarbij gaven 59 kinderen (74%) aan dat op de eerste foto de vinger werd opgestoken en dat dit op de andere foto niet werd gedaan, of dat er op de andere foto werd gepuzzeld. Daarnaast konden 14 kinderen (18%) geen verschil aangeven.

Bij item 2 (KLIC-test item 7: Je vertelt jouw juf dingen) werd in de KLIC-test gevraagd: ‘Op dit plaatje (foto 1) vertel je iets aan juf. En hier (foto 2) niet’. Uit de gemiddelde score (Tabel 2) bleek dat bij dit item maar een kleine overeenkomst was tussen wat de kinderen antwoordden en wat het item beoogde te meten. Slechts een kwart van de kinderen kon een goede beschrijving geven.

Wanneer er naar de gegeven antwoorden werd gekeken, bleek dat de meeste kinderen (65; 81%) konden aangeven dat de juf en het kind op foto 1 aan het praten waren. Van die kinderen gaven er 16 (20%) aan dat het kind iets tegen de juf zei. Verder gaf een groot deel (46 kinderen, 58%) aan dat de juf en het kind allebei aan het praten waren en 3 kinderen (4%) gaven aan dat de juf iets tegen het kind zei. Bij foto 2 gaven slechts negen kinderen (11%) een antwoord waaruit bleek dat het kind en de juf niet praatten. Terwijl door 28 kinderen (35%) werd aangegeven dat er op deze foto ook gepraat werd. Daarnaast gaven twaalf kinderen (15%) een antwoord dat betrekking had op de emotie van de juf of het kind. Vijftien kinderen (20%) gaven aan niet te weten wat de juf en het kind aan het doen waren. Bij de vraag naar