Thema’s en hoofdpunten

Een iets minder passief verwerken van de tekst dan het alleen maar gelezen hebben, is het weer kunnen geven of herkennen van de hoofdpunten, de kern gedachten, de grote lijnen, de belangrijke thema’s of verstrekte gegevens. Dat zijn al die onderwerpen die in de tekst zelf al aangeduid worden als belangrijke punten. Wanneer het de bedoeling is dat de literatuur tamelijk globaal bestudeerd wordt, kan niet van de student verlangd worden dat hij de literatuur te lijf gaat op een meer actieve wijze zoals in de volgende paragrafen besproken wordt. Geen kwestie van principe, maar van simpele overeenstemming met een expliciet gekozen onderwijsdoel. Dat

bete-kent voor teksten waarbij het niet zonder meer duidelijk is welke de belangrijke onderwerpen zijn, dat de docent een inventarisatie van die onderwerpen maakt en deze lijst aan de studenten beschikbaar stelt (als onderdeel van de stof voor de toets). Advies: ga er niet al te snel vanuit dat studenten deze onderwerpen zelf wel uit de literatuur kunnen selecteren. De student kijkt met heel andere ogen naar de tekst dan de docent met enkele tienduizenden uren ervaring op zijn vakgebied. Wanneer er ook maar enige twijfel is, kies dan de zekere weg en maak zo’n onderwerpenlijst. Of doe een experiment, bijvoorbeeld door enkele collega’s helemaal onafhankelijk van elkaar de belangrijke onderwerpen op een rijtje te laten zetten. Het is wel zeker dat de onderlinge overeenstemming veel minder dan perfect is en dat sommige lijsten heel wat meer ‘belangrijke onderwerpen’ bevatten dan andere over dezelfde literatuur. Het helpt de student natuurlijk ook enorm wanneer hij aan een ruime verzameling ter beschikking staande toetsvragen kan zien en door oefening kan ervaren, op welke wijze en wat er over de literatuur gevraagd wordt.

Probeer onder woorden te brengen op welke manier er over deze hoofdpunten gevraagd zal worden. Schrijf de toetsvragen in overeenstemming met deze bedoeling. En geef de beschrijving als een soort instructie ook aan de studenten.

VOORBEELD

De hoofdpunten uit de opgegeven literatuur zijn met een enkel trefwoord aangeduid op bijgaande onderwerpenlijst. De toets zal over deze hoofdpunten vragen bevatten waarbij van u een korte aanduiding in eigen woorden van de essentie van een gedachtengang of theorie e.d. gevraagd kan worden. Daarnaast zullen aanvulvragen en keuzevragen gesteld worden, die te beantwoorden zijn met dezelfde kennis waar mee u anders de vraag naar het aangeven van de essentie goed zou beantwoorden. Let er bij het maken van de inventarisatie van hoofdpunten op dat daar ook alle belangrijke relaties tussen hoofdpunten afzonderlijk in genoemd worden. Het zou niet fair zijn de student tijdens de toetsing te verrassen met vragen die de relatie tussen twee hoofdpunten betreffen, terwijl de hem bekende lijst onderwerpen slechts beide hoofdpunten en niet hun

onderlinge relatie bevat in de volgende voorbeelden is dat de relatie (het kenmerkende verschil) tussen de klassieke en de keynesiaanse economische school. De volgende vragen passen bij een tekstfragment uit Pen en Van Gemerden Macro-economie (Aula 620), ook afgedrukt in Mirande (1981, blz. 161 e.v.).

VOORBEELD

Wat is volgens Pen en Van Gemerden de kern van de keynesiaanse economie? (Gebruik niet meer dan ongeveer 50 woorden.)

Antwoord: ‘Typerend voor het keynesiaanse denken is dat het nationale inkomen in handen komt van de consumenten, die het uitgeven, en zo komt het inkomen weer terug bij de bedrijven. Er bestaat zoiets als een kringloop van inkomens en besteding die kringloop moet worden geanalyseerd.’

Het antwoord in dit voorbeeld is de letterlijke tekst uit Pen en Van Gemerden; in redelijkheid zal ieder antwoord goedgekeurd worden waarin het bestaan van een kringloop van inkomens en besteding wordt genoemd, en ook daar zijn heel wat uiteenlopende bewoordingen voor te kiezen (zie het volgende voorbeeld). De vraag slaat op een onderwerp dat in de lijst waarvan hierboven sprake was aangeduid kon zijn als ‘de kern van de keynesiaanse economie’, en niet als ‘de keynesiaanse economie’ want daar kan van alles en nog wat mee bedoeld zijn, bijvoorbeeld de historische ontwikkeling van deze economische school.

VOORBEELD

Volgens Pen en Van Gemerden is de kern van de keynesiaanse economie de analyse van een bepaalde kringloop. Welke kringloop is dat?

Mogelijke antwoorden: - van inkomens en besteding

- van inkomens en besteding van consumenten

- de geldstroom van bedrijven naar consumenten en van consumenten naar bedrijven

- van lonen en van hun besteding enzovoort.

Het is voor veel studenten een uitstekende geheugensteun wanneer zo’n theoretisch punt van de keynesiaanse economie niet alleen in verbale vorm onthouden wordt, maar wanneer er ook een andere representatie van gemaakt wordt, bijvoorbeeld schematisch. Een stimulans voor het op deze wijze verwerken van de gegeven hoofdpunten is dan het terugvragen van de essentie ervan in de vorm van zo’n schema. In dit geval al heel eenvoudig, een blokje voor respectievelijk bedrijven en consumenten, en twee pijlen met daarbij de aanduiding dat het om geldstromen gaat (inkomens en besteding).

Keuzevragen zijn soms mogelijk, maar daarom nog niet aan te raden. VOORBEELD

Bedrijven betalen lonen uit die in de vorm van bestedingen weer naar de bedrijven terugvloeien. Van welke economische school is dit de kerngedachte?

1) de klassieke 2) de keynesiaanse 3) de monetaire

Pen en Van Gemerden behandelen slechts drie scholen, dus is het iedere lezer van dat boek duidelijk waartussen gekozen moet worden. De keuzevraag geeft geen extra informatie weg en levert geen raadkans op waar die er in de vorm van een aanvulvraag niet zou zijn. De formulering van de vraag is een parafrase van de formulering zoals die in het boek voorkomt. Gebruik bij voorkeur parafrasen en geen letterlijk uit de opgegeven literatuur overgenomen uitspraken. Dat voorkomt dat studenten kapitaliseren op uit het hoofd leren of op domme herkenning van uitspraken. Het gebruik van parafrasen bevordert een betere verwerking en een beter onthouden van de leerstof (zie o.a. Rickards, 1979). Voorwaarde daartoe is dan wel dat studenten hun stofbeheersing oefenen op dergelijke geparafraseerde vragen.

Een voorbeeld van een vraag over de relatie tussen twee hoofdpunten, waarbij de relatie met zoveel woorden ook in de lijst van hoofdpunten opgenomen hoort te zijn:

VOORBEELD

Wat is het belangrijke verschil tussen de klassieke en de keynesiaanse economie?

Antwoord: ‘De keynesiaanse macro economie houdt zich vooral bezig met de factoren die de vraag bepalen. Daar zit het grote verschil met de klassieke theorie die let meer op de produktie, dus op het aanbod.’ Of: ‘De totale vraag past zich in de klassieke denkwijze aan bij het aanbod (...), maar bij Keynes is het andersom als er onvoldoende vraag is, daalt de produktie.’

De antwoorden zijn passages uit Pen en Van Gemerden. Men kan de student niet verbieden letterlijk te citeren, maar een parafrase is natuurlijk prima. De letterlijke passages zouden als ‘modelantwoorden’ gebruikt kunnen worden bij het nakijken van de antwoorden. Dat nakijken kan overigens wel lastig zijn, want studenten kunnen met sterk uiteenlopende formuleringen voor de dag komen, die toch als goed aangemerkt kunnen worden. Dit kan voorkomen worden door een verdere specificatie in de vraagformulering op te nemen, of door er meer een aanvulvraag van te maken.

VOORBEELD

Een belangrijk verschil tussen de klassieke en de keynesiaanse economie betreft de relatie tussen vraag en aanbod. Beschrijf dit verschil.

VOORBEELD

De klassieke en de keynesiaanse economie verschillen in opvatting over het verband tussen vraag en aanbod. Bij welke school past de stelling dat de produktie daalt bij onvoldoende vraag?

VARIANT (zelfde stam)

Bij welke school past de stelling dat de totale vraag zich bij het aanbod aanpast?

VARIANT

De relatie tussen vraag en aanbod wordt wezenlijk anders opgevat door welke twee scholen van economisch denken?

VOORBEELD

Een belangrijk verschil tussen de klassieke en de keynesiaanse economie betreft de veronderstelde oorzaak van werkloosheid. Bij welke school past de gedachte dat werkloosheid het gevolg is van onvoldoende vraag en daardoor gedaalde produktie?

Antwoord: de keynesiaanse. VARIANT

(zelfde stam)

Bij welke school past de gedachte dat werkloosheid ontstaat doordat van een bepaald goed te veel wordt gemaakt en van een ander te weinig (d.w.z. dat werkloosheid door herscholing van werknemers te verhelpen is?) Antwoord: de klassieke.

In deze vragen komt nog een ander belangrijk verschil tussen deze twee scholen naar voren. Ook dit verschil moet in de onderwerpenlijst dan wel genoemd zijn.

Merk op dat al deze vragen gesteld zijn op een tamelijk hoog niveau van abstractie. Dat is een nadeel dat hoort bij het alleen maar om globale verwerking van de opgegeven literatuur vragen. Het alternatief is dat de student op een meer actieve wijze met de stof omgaat. Wanneer de student zich oefent op het bedenken van nieuwe voorbeelden bij termen en relaties die in de literatuur voorkomen (of het benoemen en herkennen van nieuwe voorbeelden), dan kunnen toetsvragen geconcretiseerd worden door van nieuwe voorbeelden gebruik te maken. Het nogal abstracte karakter van toetsvragen over globaal bestudeerde literatuur brengt ook met zich dat er maar een beperkt aantal vragen over geschreven kunnen worden. Wie alleen opstelvragen stelt, waarin gevraagd wordt in eigen woorden de kern van een bepaald hoofdpunt weer te geven, beschikt over evenveel vragen als er hoofdpunten in de lijst voorkomen. Dat hoeft natuurlijk niet bezwaarlijk te zijn: de student die al deze hoofdpunten in eigen bewoordingen weer kan geven, beheerst de stof perfect (naar de maatstaf van het gestelde en beperkte onderwijsdoel). Bij aanvulvragen is het mogelijk per hoofdpunt een klein aantal verschillende vragen te formuleren, zoals de gegeven voorbeelden ook laten zien.

6.3 Analyse

Geconcentreerde aandacht voor de hoofdpunten in de literatuur is een eerste stap op de ladder van het meer bewust met teksten omgaan. Een volgende stap is het bewust, expliciet gestructureerd te lijf gaan en verwerken van de opgegeven literatuur. Zolang daarbij alleen gewerkt wordt met de informatie die in de tekst zelf gegeven wordt, kunnen we dat analyse noemen. Wanneer informatie uit de tekst verbonden wordt met al aanwezige kennis of wanneer uit een tekst gevolgtrekkingen gemaakt worden die niet door de auteur al werden aangereikt, is dat inferentie (zie 6.4) Beide termen moeten worden opgevat als een pragmatische etikettering voor een vat met gevarieerde inhoud. Het analytisch bestuderen van een tekst kan op heel uiteenlopende zaken gericht zijn van de betekenis van gebruikte woorden tot de bedoeling achter een heel boekwerk, van de empirische status van gedane uitspraken tot de logische samenhang in een gegeven argumentatie enz.

De term ‘analyse’ suggereert een verwantschap met de categorie ‘analyse’ in de cognitieve taxonomie van onderwijs doelen van Bloom c.s. (1956). Die verwantschap is zeker wel aanwezig, en daar zal ik ook gebruik van maken. Maar er is een heel wezenlijk verschil in de benadering van Bloom c.s. en die welke in deze paragraaf uitgewerkt zal worden Bloom c.s. beschouwen het analytisch omgaan met tekst als een vaardigheid op zich, te vergelijken met schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid. Voor middelbaar en hoger onderwijs is het een belangrijk doel de student deze vaardigheid bij te brengen. Bij Bloom c.s. zijn analytische toetsvragen dan ook bedoeld om deze vaardigheid zelf te toetsen. Daarbij is de standaard gang van zaken dat de student een nieuw stuk tekst krijgt voorgelegd met een aantal vragen die via analyse van de gegeven tekst te beantwoorden zijn. Een belangrijke Amerikaanse gestandaardiseerde toets als de New High School Equivalency Examination bestaat voor een aanzienlijk deel uit precies dergelijke analytische vragen, ook voor vakken waarvan je zou denken dat het daarbij toch allereerst om kennis en inzicht in inhoudelijke onderwerpen zou gaan. Welnu, voor dergelijke analytische vragen zal ik geen vraagmogelijkheden geven want dat zijn vragen die niet algemeen te gebruiken zijn, maar

slechts voor het studieonderdeel dat in het bijzonder gericht is op het bijbrengen van dergelijke analytische vaardigheden in algemene zin. Hoe zijn analytische vragen dan wel te gebruiken? Op welke manier is het analytisch omgaan met teksten dan wel zinvol? Vergelijk analyseren weer met die andere algemene vaardigheid: schrijven. Ook zonder dat schrijven een expliciet doel van het onderwijs is, speelt het een belangrijke rol omdat de student zich schriftelijk moet kunnen uitdrukken. Op dezelfde wijze is analyseren van belang: als hulpmiddel of techniek om je een tekst op bepaalde wijze ‘eigen’ te maken. Iemand die zich een tekst door analyse eigen heeft gemaakt, heeft een ander, dieper inzicht in het in die tekst behandelde onderwerp dan iemand die slechts op globale wijze van diezelfde tekst kennis heeft genomen. Daar ligt dan ook de aansluiting met de te schrijven toetsvragen: het is nu mogelijk om de toetsvragen te richten op de ‘resultaten’ van het analytisch bestudeerd hebben van een tekst. Merk op dat dit iets anders is dan het schrijven van toetsvragen die tekstanalyse vragen uit te voeren op een gegeven (nieuw) stuk tekst, ook al zullen deze vragen naar de vorm veel gemeenschappelijks kunnen vertonen met de eerstgenoemde.

Dat klinkt veelbelovend, maar hoe voorkom je dat toetsvragen die gericht zijn op het analytisch verwerkt hebben van de literatuur niet veeleer dat analytisch vermogen van studenten toetsen dan de kennis en het inzicht die via analyse verkregen zijn? Dit is een probleem, inderdaad, maar het is niet ernstiger dan het vergelijkbare probleem dat zich voordoet bij toetsen waarbij het mede aankomt op het vermogen van de student zich schriftelijk uit te drukken. Of meer algemeen: bij de voorbereiding op een tentamen speelt het op intelligente wijze omgaan met de leerstof altijd een rol, maar dat wil nog niet zeggen dat toetsresultaten eerder een weerspiegeling van verschillen in intelligentie dan van verschillen in stofbeheersing zouden zijn. Dat neemt echter niet weg dat het problematisch kan worden wanneer de vragenschrijver zich van de mogelijkheid van verwarring van beide niet bewust is. Wie vragen stelt die alleen maar te beantwoorden zijn door studenten die analytische hoogstandjes kunnen maken, gaat ver over de schreef. De analytische vaardigheden die bij de student

veron-dersteld worden, moeten redelijk zijn, liever nog bescheiden veronveron-dersteld worden. Aan de didactische kant kan de docent er ook veel aan doen door glashelder te maken op welke wijze de student analytisch met de literatuur om kan gaan of verwacht wordt om te gaan. Dat kan gebeuren door een aantal modelmatige voorbeelden te geven en door te laten oefenen op toetsvragen die op die analyse geënt zijn (en daarbij uit te leggen op welke wijze de toetsvragen ingaan op analytisch ‘verwerkte’ informatie). Daarbij kan een lijst van analytische vragen gebruikt worden, samen te stellen uit de lijst die ik verderop in deze paragraaf zal geven. Analytisch lezen is ‘lezen wat er staat’, zou je kunnen zeggen. En dat is niet altijd even eenvoudig.

VOORBEELD

‘Als Nederland het besluit over het stationeren van kruisraketten uitstelt of afwijst, kan dit het succes van de komende wapenonderhandelingen met de Sovjet-Unie in gevaar brengen.’

Het analyseren van deze uitspraak kan aanleiding vormen tot het schrijven van een uitgebreid opstel. Het thema is de relatie tussen een Nederlands besluit en ontwapeningsonderhandelingen. Er wordt een oorzakelijk verband tussen beide gelegd. In dit geval is dat een kansmatig (stochastisch) verband: het staat niet vast dat er zo’n oorzakelijk verband is, maar de mogelijkheid ertoe bestaat. Het is een verband dat niet empirisch aantoonbaar is, ook niet wanneer Nederland stationering afwijst en de onderhandelingen mislukken. Dat bestempelt de uitspraak tot een uitspraak met een suggestief karakter. (Hij is van Amerikaanse functionarissen, NATO-hoofdkwartier Brussel, augustus 1981). Een wazige term in deze uitspraak is ‘succes’: de betekenis daarvan is niet duidelijk, terwijl de betekenis van de uitspraak in zijn geheel er toch van afhangt. Enzovoort, enzovoort.

Analytische vragen zijn bijvoorbeeld: Wat is het thema van deze paragraaf?; Welke argumenten voor of tegen worden aangevoerd?; Worden er voorbeelden gegeven?; Welke conclusies worden getrokken?

Analytische vragen zijn op verschillende manieren in te delen. Bij het schrijven van toetsvragen is het gebruik van een indeling in ‘bewust’ en ‘kritisch’ handig: er kan gevraagd worden of de student zich ervan bewust is dat een gelegd verband oorzakelijk van karakter is, terwijl kritische vragen bijvoorbeeld de empirische onderbouwing voor een verondersteld oorzakelijk verband betreffen.

Voor het schrijven van toetsvragen kan begonnen worden met analytische vragen te bedenken ervan uitgaande dat studenten bij de toets de beschikking over de betreffende tekst hebben. Is het niet de bedoeling dat studenten bij de toets de bijbehorende tekst als gegeven krijgen, dan kunnen de vragen later redactioneel geherformuleerd worden.

In de volgende lijst met mogelijke analytische vragen, die als niet meer dan suggestief en zeker niet als volledig moet worden gezien, is een ordening aangebracht van vragen betreffende woorden en termen, via vragen over relaties, naar vragen over tekstgedeelten.

Woorden

- Heeft dit woord een gunstige of ongunstige connotatie?

- Is het woordgebruik op meerdere plaatsen suggestief? (geef voorbeelden) Termen

- Welke (nieuwe) termen worden geïntroduceerd?

- Is deze term gedefinieerd (omschreven, van duidelijke voorbeelden voorzien)?

- Wanneer later in een tekst concrete voorbeelden van een eerder ingevoerde term (of relatie) voorkomen, vraag dan dergelijke voorbeelden ook expliciet te benoemen (wanneer de auteur dat niet gedaan heeft).

- Maken gegeven voorbeelden voldoende duidelijk wat de betekenis van de betreffende term is? Zo nee, op welke punten blijven er onduidelijkheden? Kun je zelf nieuwe voorbeelden geven, waarbij het onduidelijk is of deze term erop van toepassing is of niet?

Relaties

- Wat is het karakter van deze relatie? (oorzakelijk, volgorde, logisch, overeenkomst, verschil enz.; zie inleiding hoofdstuk 5).

- Is de relatie gedefinieerd (omschreven, van duidelijke voorbeelden voorzien)?

- Maken de gegeven voorbeelden de betekenis van de relatie voldoende duidelijk?

Zo nee, wat zijn de onduidelijkheden?

- Is de relatie empirisch van aard (is de juistheid ervan aan concrete gegevens te toetsen)?

Wordt een geponeerde relatie met empirische gegevens (resp. een theoretische of logische argumentatie) onderbouwd? (zie ook onder Argumentatie hieronder). Is de relatie in objectieve bewoordingen beschreven of in suggestieve?

Tekstgedeelte (uitspraak, alinea, paragraaf, hoofdstuk, boek) - Wat is het thema (hoofdpunt, belangrijkste idee)?

- Hoe wordt het thema uitgewerkt? (voorbeelden, argumenten voor en tegen, historische ontwikkeling, bekende onderzoeksresultaten, verdere detaillering, relatie tot andere thema’s, toepassingen enz.). Is de uitwerking van het thema adequaat (wordt er afgedwaald, verliest de uitwerking zich in details, wordt een empirisch verifieerbare stelling alleen logisch of verbaal uitgewerkt)?

- Werk de onderlinge relaties tussen de verschillende thema’s uit (formuleer welke die relaties zijn, maak een schema van de onderlinge verbanden). Is de tekst volledig in de behandeling van onderlinge relaties tussen de verschillende thema’s (is het geheel een samenhangende uiteenzetting, of zitten er leemten in; zijn er thema’ s die in het geheel niet aan de overige besproken thema’ s gerelateerd zijn)?

Argumentatie

- Is de uitspraak (stelling, mededeling) feitelijk van aard, is de juistheid empirisch te toetsen, is de juistheid te demonstreren op theoretische of logische gronden, is de uitspraak een mening of veronderstelling?

In document Toetsvragen Schrijven (pagina 146-165)