Beschrijvende uitspraken

Bij de meeste termen zoals ze in het onderwijs gepresenteerd worden valt heel wat meer te vertellen dan alleen een definitie en een aantal typische voorbeelden. Slechts een deel van de betekenis wordt door die voorbeelden gedekt, allerlei andere zinvolle informatie komt slechts zijdelings of in het geheel niet in die voorbeelden tot uitdrukking. Bijvoorbeeld het onderwerp inenting tegen mazelen. Daarbij horen een aantal beschrijvende uitspraken die antwoord geven op de volgende vragen:

- Op welke leeftijd wordt deze inenting gegeven? - Zijn er contra-indicaties?

- Welke risico bestaat er voor ernstige blijvende schade aan het zenuwstelsel?

- Zijn er speciale maatregelen te nemen bij kinderen met chronische astma en bronchiectase?

- Is er een gunstig effect bij verzwakte kinderen? - Wat zijn de risico’s van mazelen?

Vergelijkbare lijstjes beschrijvende uitspraken kunnen gegeven worden voor andere medische ingrepen en voor geneesmiddelen. Het gaat daarbij niet om extra informatie die bedoeld is om wat meer kleur en fleur te geven aan de presentatie in het onderwijs, integendeel, het is informatie die essentieel is voor de juiste toepassing in praktische situaties. Dat hoeft niet altijd zo te zijn: Er zijn veel onderwerpen die voor de student tot leven gebracht kunnen worden door naast voorbeelden ook achtergrondinformatie te geven over historische ontwikkeling, plaats binnen een theorie, alternatieve betekenissen en dergelijke.

door-gaans te vinden op de plaatsen die de index aanwijst. Wanneer het om meer dan incidentele beschrijvende uitspraken gaat komt men al gauw terecht bij hele stukken tekst die aan de behandeling van een bepaald begrip (term) gewijd zijn; in dat geval zit er meestal ook een bepaalde structuur in de gegeven beschrijving, waarbij het kennen van die structuur tot de doelen van het onderwijs hoort (zie ook hoofdstuk 6). Wat het schrijven van toetsvragen betreft, stellen deze beschrijvende uitspraken geen nieuwe problemen. Het voorbeeld over inenting tegen mazelen heeft al laten zien dat toetsvragen daarbij op voor de hand liggende wijze te formuleren zijn. Het risico van het op deze wijze vragen naar kennis rond een bepaalde term of een bepaald onderwerp is natuurlijk dat daarmee alleen de verbale beheersing wordt getoetst, het kunnen reproduceren of herkennen, terwijl het uiteindelijk toch de bedoeling zal zijn dat de student deze informatie in concrete situaties moet weten te produceren, en ook moet weten toe te passen. Wees daarom terughoudend met het stellen van louter ‘kennisvragen’ betreffende beschrijvende uitspraken.

5 Toetsvragen schrijven bij relaties tussen termen

Zelden of nooit is leerstof zo ongestructureerd van karakter dat volstaan kan worden met het behandelen van afzonderlijke termen, zonder dat relaties tussen die termen op enigerlei wijze van belang zijn. Het leren van rijtjes vreemde woorden komt daar nog het dichtst bij in de buurt, maar ook dan zullen er altijd relaties van gelijkenis, overeenkomst en verschil zijn, die het leren kunnen vergemakkelijken. Onderlinge verknooptheid van leerstof is zo vanzelfsprekend dat het moeite kost om afzonderlijke termen daaruit te isoleren. Zo zijn in het voorgaande hoofdstuk over termen een aantal relaties eveneens in de behandeling binnengeslopen. Denk aan definities, waarin vaak al sprake is van relaties tot andere termen. In dit hoofdstuk over relaties zullen afzonderlijke termen toch uitdrukkelijk aanwezig kunnen zijn, bijvoorbeeld in de vorm van bekend veronderstelde kennis over de afzonderlijke termen in een bepaalde relatie. De diverse soorten relaties hebben met elkaar een familiegelijkenis: ze hebben geen gemeenschappelijke set kenmerken, al kunnen ze wel enigszins gegroepeerd worden in gelijkgeaarde clusters. In iedere discipline zal het merendeel van de nu op te sommen relaties voorkomen, sommige meer geprononceerd dan andere.

-Relaties van identiteit. overeenkomst of verschil. 5.2 (Onderscheiden) behandelt het schrijven van toetsvragen bij dergelijke relaties. 5.3 geeft een bespreking van classificaties.

-Relaties van samengaan, covariëren, oorzakelijkheid of volgorde. Het zijn vooral deze relaties waaruit wetenschappelijke theorieën zijn opgebouwd. 5.5 (Wetmatige relaties) geeft hier de meest relevante vraagmogelijkheden bij. Zie ook de hoofdstukken 6 en 7.

-Relaties van grammaticale of idiomatische aard, logische of wiskundige relaties en afbeeldingsrelaties tussen verschillende beschrijvings- of representatiewijzen (verbaal, symbolisch, algebraïsch, picturaal): zie 5.1 en ook 5.5.

-Handelingsvolgorde (starten van een auto, staartdeling); zie 5.4. Relaties die deterministisch of stochastisch

(wet-matigheden), dwingend of veroorlovend (rechtswetenschap) zijn; zie ook 5.5 en 6.3.

- Andere specifieken relaties (Wolkers is de schrijver van Een roos van vlees, de relatie ‘is onderdeel van’ en dergelijke).

Het onderscheid dat iedere docent in een inventarisatie van relaties in de leerstof zal aanbrengen, is dat naar belangrijkheid. Net zoals termen te onderscheiden zijn in meer centrale, sterk met andere termen verknoopte, en meer perifere, met slechts een enkele andere term verknoopte termen, zo kunnen ook relaties op deze wijze gerangschikt worden. Belangrijke relaties komen in een groot aantal wetten telkens terug of het zijn simpelweg de relaties tussen centrale termen. Een andere wijze waarop de ene relatie belangrijker kan zijn dan de andere, is de praktische bruikbaarheid bij het oplossen van opgaven. Ieder (geformaliseerd) vak kent wel een kleine verzameling formules, wetten of betrekkingen, waarmee de meeste problemen kunnen worden opgelost. Soms worden die wel aangeduid als kernbetrekkingen. Andere wetten of betrekkingen zijn veelal af te leiden uit kernbetrekkingen.

Relaties zijn doorgaans een stap abstracter dan de afzonderlijke termen die erdoor gerelateerd worden. Bij het schrijven van toetsvragen zal er dan ook wat meer aandacht geschonken moeten worden aan het niveau van abstractie van de toetsvraag (zie 2.6). Hoe abstract sommige relaties ook mogen zijn, meestal is het mogelijk om toetsvragen op een redelijk concreet niveau te stellen. Wanneer het gaat om wetmatigheden die in algebraïsche vorm zijn uitgedrukt, zoals E = mc2 of F = ma, dan moet er speciaal op gelet worden dat de toetsvragen niet (louter) de algebra betreffen; dat is een heel ander vak, op z’n best een hulpvak. De onderwijskundige reden voor deze aanbeveling is nog steeds dat een abstractie pas als abstractie wordt beheerst, wanneer de abstractie toegepast kan worden op concrete situaties. Terwijl de pragmatische kant van deze aanbeveling weer is dat een meer concreet niveau van vraagstelling het mogelijk maakt een grote variëteit van toetsvragen te schrijven rond een zelfde onderwerp (relatie).

Sommige relaties vormen samen een bepaalde structuur. Toetsvragen over de structuur, als zijnde iets anders of iets meer dan haar afzonderlijke relaties, kunnen dan geschreven worden zoals alle andere toetsvragen over een bepaald onderwerp. Afhankelijk van wat er over de structuur wordt gevraagd, kan de bijpassende paragraaf uit hoofdstuk 4 of 5, maar vooral ook uit hoofdstuk 6 (tekst) of 7 (aanpakken van problemen) geraadpleegd worden. Het is mij niet gebleken dat vragen over structuren zo bijzonder zouden zijn dat afzonderlijke behandeling nodig is. Dat geldt ook voor de speciale structuren als de classificatie, taxonomie of typologie, waar wel een afzonderlijke paragraaf (5.3) aan gewijd is, maar waar geen specifieke vraagmogelijkheden bij gegeven worden.

Uit deze uiteenzetting over relaties zal al duidelijk geworden zijn dat de vraagmogelijkheden die in hoofdstuk 4 voor afzonderlijke termen gegeven zijn, ook toepasbaar zijn voor relaties. Voor toetsvragen op basis van concrete voorbeelden maaht het geen verschil of het voorbeelden van een term danwel van een relatie zijn. Raadpleeg daarom voor vraagmogelijkheden bij voorbeelden van relaties ook hoofdstuk 4.