Resultaten in het licht van de literatuur

4.2 Resultaten in het licht van de literatuur

Dat de kinderen op papier zowel boeken als tijdschriften blijken te lezen, sluit aan bij de eerdere onderzoeken over het leesmateriaal van kinderen (Nippold et al., 2005; Broeder & Stokmans, 2013; Hall & Coles, 1999; Huysmans, 2013). Anders dan in eerdere onderzoeken zeggen de participanten niets over strips. Aangezien een groep van twintig kinderen relatief klein is, is het mogelijk dat het lezen van strips in deze groep toevallig niet voorkwam. Wat opviel bij de resultaten over lezen van papier is dat het overgrote deel van de boeken dat werd gelezen hoorde bij de series ‘Het leven van een loser’ of ‘Dagboek van een muts’. Deze overeenkomst in leesmateriaal sluit aan bij de bevindingen uit de onderzoeken van McKool (2007) en Huysmans (2013). Zij zeggen dat kinderen vaak boeken uit een serie lezen en series ook gebruiken om een keuze te maken uit leesmateriaal. Dat veel kinderen dezelfde boeken lazen zou ermee te maken kunnen hebben dat kinderen elkaar boeken aanraden en cadeau doen (Huysmans, 2007; Mckool, 2013). Vooral omdat alle participanten in dezelfde klas zaten, is het goed mogelijk dat ze elkaar keuzes qua leesmateriaal beïnvloedden.

Net als Hopper (2005), Burnett & Myers (2001), Huysmans (2013) en Wennekers et al. (2016) heeft dit onderzoek niet alleen aandacht besteed aan fictie op papier, maar ook aan non-fictie en vooral lezen via digitale media. In deze tijd kunnen we immers niet meer om deze vorm van lezen heen, maar dit wordt in andere onderzoeken nog weinig belicht. Kinderen blijken inderdaad te lezen via bijvoorbeeld computer, telefoon of tablet. Een belangrijk punt dat dit onderzoek aan eerder onderzoek toevoegt, is dat het ook resultaten heeft opgeleverd over leesactiviteiten die onderdeel zijn van een andere activiteit, bijvoorbeeld tijdens contact onderhouden of het doen van een spel. De eerdere onderzoeken beschreven alleen ‘lezen’ via een andere drager dan papier, bijvoorbeeld het lezen van een e-book. Dit onderzoek heeft geprobeerd alle leesactiviteiten van kinderen te achterhalen, ook wanneer ze onderdeel zijn van iets anders. De inleiding bespreekt onderzoeken die een vergelijking maken tussen de tijd die kinderen besteden aan lezen en de tijd die ze aan andere activiteiten besteden. Nippold et al. (2005), McKool (2007) en Hall & Coles (1999) contrasteren lezen met televisiekijken, Johnson-Smaragdi & Jönsson (2006) zetten lezen af tegen nieuwe media in bredere zin. Dit onderzoek toont aan dat dit onderscheid een onvolledig beeld laat zien: kinderen lezen tijdens andere activiteiten dan televisiekijken (bijvoorbeeld bij het lezen van ondertiteling) en bij het gebruik van nieuwe media (o.a. Youtube en Whatsapp) namelijk ook. Het gebruik van andere media betekent dus niet direct dat kinderen op die momenten niet lezen. Huysmans (2013) concludeerde al dat digitaal mediagebruik het lezen niet per se terugdringt. Hij zei daarbij echter nog niets over welke rol lezen kan spelen bij digitaal mediagebruik. Of deze leesactiviteiten vergelijkbare effecten hebben als het ‘klassieke’ lezen zoals die beschreven worden door Mol & Bus (2011) en Huysmans (2013), is een vraag voor verder onderzoek.

49

Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat voor het lezen van papier alle vier de soorten motivatie van De Naeghel et al. (2012) bij kinderen voorkomen. Dit komt overeen met de conclusies van de onderzoekers zelf, namelijk dat kinderen zowel autonome als gecontroleerde motivatie hebben voor lezen. Of autonome motivatie inderdaad een positieve relatie heeft met leesplezier en leidt tot meer lezen, is met dit onderzoek niet te zeggen, omdat het onderzoek niets zegt over hoe vaak de kinderen lazen. Ook zegt dit onderzoek niets over welke relatie leessocialisatie precies heeft met de hoeveelheid lezen, maar dat er sociale invloeden zijn is wel duidelijk. Zo blijken external regulation en identified

regulation uit uitspraken die kinderen doen over leessocialisatie van hun ouders, leeftijdsgenoten en

broers en zussen. Dit sluit aan bij het onderzoek van Broeder & Stokmans (2013). Zij concluderen dat leesgedrag samenhangt met de perceptie die een kind heeft van de mate waarin hij/zij dit gedrag zou moeten vertonen. Voorbeelden van gecontroleerde motivatie die voortkomt uit invloed van anderen zijn: lezen omdat het moet van ouders en lezen omdat leeftijdsgenoten het ook doen. De leesactiviteiten die worden ondernomen met een broertje of zusje sluiten meer aan bij de sociale invloed zoals Klauda & Wigfield (2012) die beschrijven, namelijk als sociale interactie die leidt tot autonome motivatie. Deze activiteiten kunnen ook worden gezien als activiteiten die worden ondernomen om een relatie te versterken of behouden, zoals ook Burnett & Myers (2001) beschrijven. De motivatie voor het lezen bij een schoolactiviteit heeft een minder duidelijke relatie met de motivatie-indeling van De Naeghel et al. (2012) dan andere vormen van lezen van papier. Hier zit een stap tussen de motivatie voor het lezen en de activiteit waarbij gelezen wordt. Het leesdoel, en daarmee de motivatie die ze formuleren, hebben de kinderen niet voor het daadwerkelijke lezen, maar voor de activiteit ‘leren’. Dit is waarschijnlijk gecontroleerde motivatie, omdat de schoolactiviteit verplicht is. Bij de activiteit lezen ze automatisch, omdat dit noodzakelijk is bij leren. De motivatie voor het lezen zelf kan dan in verbinding worden gebracht met verschillende soorten motivatie zoals De Naeghel et al. (2012) die beschrijven. Het heeft te maken met identified regulation, omdat de kinderen iets leren door het lezen en dit als persoonlijk relevant kunnen zien. Ze leren in dit geval echter niet vrijwillig, omdat het gaat om het verplichte schoolactiviteit. Daarom is external regulation ook van toepassing. De kinderen worden gedwongen om te lezen, want als ze dit niet doen kunnen ze niet leren en halen ze dus geen goed cijfer. Introjected regulation is ook nog een optie, omdat het kind zich kan schamen of een schuldgevoel kan krijgen als het niet goed leert en daardoor een slecht cijfer haalt. De Naeghel et al. (2012) maken een tweedeling tussen recreatief lezen en lezen voor school. Dit onderscheid heeft te maken met het bovenstaande onderscheid tussen lezen bij een schoolactiviteit en andere vormen van lezen op papier. De Naeghel et al. (2012) zien recreatief lezen echter puur als lezen voor het eigen plezier. Uit dit onderzoek blijkt dat leesactiviteiten die niet voor school zijn, toch voort kunnen komen uit een andere motivatie dan intrinsieke motivatie. Klauda & Wigfield (2012) en

50

Burnett & Myers (2001) beschreven ook dat lezen buiten school een andere reden kan hebben dan alleen het eigen plezier. Burnett & Myers (2001) benoemen hierbij ook lezen om iets te leren. Ook de benoemde doelen voor lezen van scherm zijn minder direct te koppelen aan de motivaties van De Naeghel et al. (2012) dan die voor het lezen van papier. Dit heeft, net als voor lezen bij schoolactiviteiten, ermee te maken dat het lezen van scherm meestal een noodzakelijk onderdeel is van een andere activiteit. Het lezen bij een spel is een voorbeeld dat dit illustreert. Zoals in de resultaten beschreven, lezen de kinderen in dit geval om iets te weten te komen, namelijk hoe ze het spel moeten spelen. Toch is dit iets anders dan lezen om te leren zoals beschreven bij lezen van papier. De kinderen leren nu namelijk niet iets omdat ze dat persoonlijk relevant vinden, maar omdat ze willen weten hoe het spel werkt. Lezen is in dit geval dus weer een noodzakelijk onderdeel van een andere activiteit. Ook bijvoorbeeld het lezen van Whatsapp-berichten kan vanuit dit perspectief worden bekeken. Het lezen van de berichten is een noodzakelijk onderdeel van de activiteit ‘Whatsappen’, die wordt ondernomen om contact te onderhouden. Omdat het lezen van scherm meestal een onderdeel is van een andere activiteit, zijn de motivaties van de Naeghel et al. (2012) moeilijker te koppelen aan de doelen van het lezen. De soorten motivaties sluiten meer aan op motivatie die de kinderen hebben voor de overkoepelde activiteit, bijvoorbeeld intrinsieke motivatie voor het spelen van een spel. Wel kan dit weer gekoppeld worden aan Burnett & Myers (2001), omdat de activiteiten met het doel ‘contact onderhouden’ ook activiteiten zijn die worden ondernomen om een relatie te versterken of behouden. De leesdoelen die de kinderen formuleren (het onderhouden van contact, iets te weten komen en het eigen plezier) doen wel vermoeden dat ze voortkomen uit autonome motivatie. Het is waarschijnlijk dat de kinderen activiteiten met deze doelen uit zichzelf ondernemen. Uit de doelen voor het lezen van scherm die de kinderen formuleren blijkt wederom dat niet alleen intrinsieke motivatie of motivatie voor een schoolactiviteit ten grondslag kunnen liggen aan leesgedrag.

In het licht van het idee dat lezen een onderdeel kan zijn van een andere activiteit, is de manier waarop de kinderen activiteiten benoemen in hun logboeken logisch. Ze beschrijven alleen de activiteit waar het puur om lezen gaat ook echt als ‘lezen’. Activiteiten waarvan lezen een onderdeel is, worden benoemd als deze overkoepelende activiteit. Dit sluit aan bij de conclusies van het onderzoek van Lenhart et al. (2008) over de categorisatie van de activiteit ‘schrijven’ door jongeren. Uit dat onderzoek blijkt dat jongeren er een klassieke definitie van ‘schrijven’ op na houden, omdat ze sociale activiteiten waarbij ze moeten schrijven benoemen als ‘communiceren’. De kinderen in groep 8 noemen in hun logboeken ook alleen het klassieke lezen echt ‘lezen’. Uit de interviews blijkt echter wel dat sommige kinderen ‘lezen’ eerder dan anderen kunnen interpreteren als iets dat onderdeel kan zijn van een andere activiteit.

51