veel meer.’ ook automatisch wel ‘Als ik dat doe lees ik

(1)

Masterscriptie Neerlandistiek

Rijksuniversiteit Groningen

Marchien Berkers

S2202425

24 mei 2017

Begeleider: Prof. Dr. C.M. de Glopper

Tweede beoordelaar: Dr. S. van Voorst

‘Als ik dat doe lees ik

ook automatisch wel

veel meer.’

(2)

1

Inhoud

1. Inleiding ... 3

1.1 Het belang van lezen ... 3

1.2 Hoeveelheid lezen ... 4

1.3 Leesmotivatie ... 6

1.4 Leesmateriaal ... 8

1.5 Het doel van lezen ... 10

1.6 Categorisatie van een activiteit ... 10

1.7 Probleemstelling ... 11

2. Methode... 12

2.1 Participanten ... 13

2.1.1 Toestemming van ouders ... 14

2.2 Proefinterviews ... 15 2.3 Logboeken ... 15 2.3.1 Verwerking logboeken... 17 2.4 Interviews ... 17 2.4.1 Verwerking interviews ... 19 3. Resultaten ... 21 3.1 Leesactiviteiten... 21

3.1.1 Lezen van papier ... 21

3.1.2 Lezen van scherm ... 24

3.2 Doel van en motivatie voor leesactiviteiten... 31

3.2.1 Doel van en motivatie voor lezen van papier ... 31

3.2.2 Doel van en motivatie voor lezen van scherm ... 40

(3)

2

4. Conclusie en discussie ... 47

4.1 Conclusie ... 47

4.2 Resultaten in het licht van de literatuur... 48

4.3 Methodologische discussie ... 51

4.4 Ideeën voor verder onderzoek ... 53

4.5 Praktische implicaties ... 54

5. Referenties ... 55

6. Bijlagen ... 57

6.1 Interviewvragen eerste helft ... 57

6.2 Interviewvragen tweede helft ... 57

6.3 Voorbeeld logboek 1 – Participant 13 ... 58

6.4 Voorbeeld logboek 2 – Participant 1 ... 59

(4)

3

1. Inleiding

Lezen kinderen nog wel nu ze in de huidige tijd zo’n scala aan mogelijkheden hebben om hun vrije tijd in te vullen? Dit is een relevante vraag gezien het belang van lezen voor een opgroeiend kind (Mol & Bus, 2011). In de tijd dat kinderen niet op school zijn kunnen ze een boek lezen, maar ze kunnen ook buiten spelen, filmpjes kijken op een tablet of spelen met hun smartphone. Uit tijdsbestedingsonderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau blijkt bijvoorbeeld dat de tijd die jongeren besteden aan het lezen van gedrukte media tussen 1975 en 2005 sterk is afgenomen (Huysmans, 2013). Toch hoeft toenemend gebruik van digitale apparaten niet te betekenen dat kinderen helemaal niet meer lezen. Iets opzoeken via Google of het verzenden en ontvangen van

Whatsapp-berichten vereist immers ook een bepaalde leesvaardigheid. Uit het onderzoek van

Wennekers et al. (2016) naar de vrijetijdsbesteding van jongeren en volwassenen blijkt bijvoorbeeld dat in 2015 26% van de leestijd wordt besteed aan lezen op niet-klassieke dragers (tablet, computer, smartphone). De resultaten van dit scriptieonderzoek laten zien welke leesactiviteiten kinderen ondernemen in hun vrije tijd en welke motivatie ze hiervoor hebben. In het onderzoek is aandacht besteed aan online en offline activiteiten en aan het lezen van zowel fictie als non-fictie.

1.1 Het belang van lezen

Dat het belangrijk is dat kinderen en jongeren lezen lijkt algemeen bekend binnen het onderwijs en bij ouders. In een meta-analyse vatten Mol & Bus (2011) het wetenschappelijk bewijs voor deze gedachte samen. Zij beschrijven met deze analyse het effect van lezen in de vrije tijd op de taal- en leesontwikkeling van kinderen, jongeren en studenten. Kinderen/jongeren in het basis- en voorgezet onderwijs die veel lezen in hun vrije tijd scoren inderdaad hoger dan de groep die minder leest op verschillende uitkomstmaten voor taal- en leesvaardigheid: woordenschat, technische leesvaardigheid, basisvaardigheden lezen, spelling en leesbegrip. Deze effecten van frequent vrijetijdslezen maken deel uit van een positieve spiraal. Kinderen of jongeren die een betere taal- en leesvaardigheid hebben, ervaren eerder een succeservaring tijdens het lezen. Die ervaring zorgt voor meer plezier, vervolgens voor frequenter lezen en daarmee weer tot toenemende taal- en leesvaardigheid (Mol & Bus, 2011). Een goede taal- en leesvaardigheid kunnen, in vervolg op de conclusies van Mol & Bus (2011), schoolsucces en de maatschappelijke positie na de studie voorspellen (Huysmans, 2013).

(5)

4

relatie tussen woordenschat en lezen in de vrije tijd het minst sterk is voor jongere basisschoolleerlingen en het sterkst voor adolescenten. Hoe ouder kinderen dus worden, hoe belangrijker het is voor hun woordenschat om te lezen (Mol & Bus, 2011).

1.2 Hoeveelheid lezen

Als het om onderzoek naar het leesgedrag van kinderen gaat, is het allereerst belangrijk te weten hoeveel kinderen lezen in hun vrije tijd. Die hoeveelheid lezen kan op verschillende manieren worden gemeten: hoeveel tijd kinderen besteden aan lezen (leesduur), hoeveel boeken/tekst kinderen lezen (leesvolume) of hoe vaak kinderen lezen (leesfrequentie) (Huysmans, 2015; Broeder & Stokmans, 2013). Wat opvalt bij onderzoek naar de hoeveelheid lezen van kinderen in de basisschool en ook daarna is dat naarmate kinderen ouder worden, ze minder gaan lezen in hun vrije tijd (Huysmans, 2015; Klauda & Wigfield, 2012; Nippold et al., 2005). Uit een onderzoeksrapport van Huysmans (2015) blijkt bijvoorbeeld dat van de kinderen in Nederland van 7 jaar bijna 70% elke dag leest, maar van de kinderen van 12 is dat nog geen 35%. Ook het leesvolume laat een dergelijke daling zien gedurende de basisschoolperiode. En dat terwijl vrijetijdslezen met het stijgen van leeftijd juist belangrijker wordt (Mol & Bus, 2011).

(6)

5

dat oudere kinderen boeken in huis meer als algemeen bezit zien, en dus niet als boeken die zijzelf persoonlijk bezitten (Hall & Coles, 1999). Het zou echter ook kunnen dat oudere kinderen beter in staat zijn een inschatting te maken van het aantal boeken dat ze zelf hebben. Ook kan hier de vraag gesteld worden wat het eigen bezit van boeken zegt over leesgedrag. Als er leesmateriaal in huis is dat geschikt is voor het betreffende kind, maar het is bijvoorbeeld in het bezit van een broer of zus, zou dat voor het leesgedrag misschien geen verschil maken.

Gedachten over lezen en het zelfbeeld als lezer zijn ook factoren die van invloed zijn op de hoeveelheid lezen in de vrije tijd. Kinderen die meer lezen, vinden lezen vaak gemakkelijker en leuker dan kinderen die minder lezen. Ook zien ze zichzelf vaak als een goede lezer (McKool, 2007; Mol & Bus, 2011). Dit is in lijn met de positieve spiraal van Mol & Bus (2011), want een kind dat meer leest, krijgt een betere taal- en leesvaardigheid, ervaart daardoor eerder een succeservaring tijdens het lezen en ziet zichzelf dus eerder als een goede lezer. Ook heeft het bezit van boeken weer een positieve relatie met het zelfbeeld als lezer (Hall & Coles, 1999).

(7)

6

nieuwe media tot hun beschikking hadden dan nu. Ook besteden ze geen aandacht aan de vraag of kinderen via nieuwe media misschien ook lezen.

Naast omgevingsfactoren draagt ook de sociale activiteit rondom lezen bij aan leesgedrag (McKool, 2007; Klauda & Wigfield, 2011; Huysmans, 2013). Uit het onderzoek van McKool (2007) blijkt dat kinderen vinden dat hun ouders hen aanmoedigen om te lezen als ze praten over leesmateriaal. Ook gaven kinderen die veel lezen aan dat ze boeken aangeraden kregen van familieleden of vrienden. Huysmans (2013) beschrijft dat de sociale activiteit die bijdraagt aan leesgedrag bij kinderen bestaat uit het actief stimuleren van lezen, bijvoorbeeld voorlezen en praten over boeken, en uit het geven van een voorbeeld door ouders die zelf (veel) lezen. De leesinstructie door ouders neemt af naarmate kinderen ouder worden, maar het voorbeeld geven door zelf te lezen blijft ongeveer evenveel voorkomen. Waarom ouders met de leeftijd van de kinderen minder leesinstructie gaan geven is niet onderzocht. Een logische verklaring is dat zij dit voor oudere kinderen minder belangrijk achten, maar dit is niet duidelijk. Ouderlijke leessocialisatie heeft volgens het onderzoek van Huysmans (2013) de meeste invloed in de vorm van het cadeau doen van een boek en daarna door het praten over gelezen boeken en het samen naar de bibliotheek gaan. De rol van leeftijdsgenoten blijkt vooral te bestaan uit het cadeau doen van boeken, het praten over boeken en het uitwisselen van leestips (Huysmans, 2013). Ook Klauda & Wigfield (2011) beschrijven dat aanmoediging van de omgeving bijdraagt aan leesgedrag. Zij hebben onderzoek gedaan naar percieved reading support, dus naar de mate waarin een kind aanmoediging om te gaan lezen uit de omgeving ervaart. Uit het onderzoek van Klauda & Wigfield (2011) blijkt dat percieved reading support van ouders en vrienden meer dan leesniveau en gender bijdraagt aan verschillende aspecten van leesgedrag en –motivatie. De onderzoekers verdelen de support in zeven verschillende categorieën en onderzoeken in hoeverre deze ervaren worden en van wie de support dan komt (ouders of vrienden). Ouders blijken hierbij de meeste invloed te hebben (Klauda & Wigfield, 2011; Huysmans, 2013). Klauda & Wigfield (2012) meten percieved reading support door middel van een vragenlijst voor kinderen. Zij beschrijven dat hun onderzoek vernieuwend is, omdat ze reading support door ouders ondervragen bij de kinderen zelf in plaats van bij de ouders. Ouders kunnen een dergelijke vragenlijst invullen naar sociaal wenselijk gedrag in plaats van naar waarheid. Maar het is niet geheel duidelijk in hoeverre kinderen in staat zijn om alle support van hun ouders te herkennen en de vragenlijst dus helemaal naar waarheid in te vullen. Klauda & Wigfield (2011) linken percieved reading support ook aan verschillende categorieën van leesmotivatie.

1.3 Leesmotivatie

(8)

7

Theory (SDT). Deze theorie herziet de klassieke scheiding tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie door een nieuwe indeling te maken met autonome en gecontroleerde motivatie. Onder autonome motivatie wordt verstaan dat kinderen echt gaan lezen omdat ze dit zelf willen. Intrinsieke motivatie, puur lezen om het plezier, is hier een onderdeel van. Net als de motivatie die een kind ervaart als het niet leest om het plezier, maar omdat het lezen als persoonlijk relevant ziet of zich identificeert met de waarde die het ziet in lezen (identified regulation). Gecontroleerde motivatie is als een kind gaat lezen onder bepaalde druk. De theorie maakt hier onderscheid in external regulation: als een kind leest omdat een ander het daartoe dwingt, en introjected regulation: als een kind leest door interne druk, bijvoorbeeld door schuldgevoel, schaamte of trots. Identified regulation, external regulation en

introjected regulation zijn alle drie vormen van extrinsieke motivatie, maar bij de SDT gaat het om het

onderscheid tussen autonome en gecontroleerde motivatie. Het is mogelijk dat de leesmotivatie van een kind per leesactiviteit verschilt en dat de motivatie voor verschillende activiteiten dus binnen verschillende van bovengenoemde categorieën valt.

Uit het onderzoek van De Naeghel et al. (2012) blijkt dat leesmotivatie bestaat uit beide ‘soorten’ motivatie: gecontroleerde en autonome. Autonome motivatie heeft een positieve relatie met leesplezier en uit het onderzoek blijkt dat kinderen meer lezen en dit ook beter doen als ze het doen voor hun eigen plezier. Klauda & Wigfield (2012) bekijken leesmotivatie in hun artikel vanuit het perspectief van de invloed van anderen hierop. Ook zij gebruiken hierbij de SDT en beschrijven dat actieve betrokkenheid bij de activiteiten van kinderen door de mensen om hen heen zorgt voor meer

internal regulation (onderdeel van autonome motivatie). Het onderzoek van Broeder & Stokmans

(9)

8

heeft om te lezen. Deze laatste twee factoren vallen onder de bronnen en barrières voor lezen zoals Broeder & Stokmans (2013) die beschrijven. Ook Burnett & Myers (2001) besteden aandacht aan de invloed van anderen op lezen. Zij beschrijven dat kinderen in geletterde activiteiten (literary practices), waaronder lezen, vaak hun ouders nadoen. Burnett & Myers (2001) bekijken leesmotivatie/geletterde activiteiten en de invloed van anderen daarop andersom dan de andere onderzoekers dit doen. Zij beschrijven dat kinderen een geletterde activiteit ook kunnen ondernemen met het doel een relatie te versterken of te behouden, bijvoorbeeld door te praten over teksten. Het onderzoek van Burnett & Myers (2001) richt zich op geletterde activiteiten in het algemeen, en dus niet specifiek op lezen.

1.4 Leesmateriaal

In de inventarisatie van onderzoek naar lezen in het basisonderwijs (2009) zeggen Bonset & Hoogeveen: ‘Centraal bij leesbevordering staat het lezen van fictionele teksten afkomstig uit de

jeugdliteratuur.’ (Bonset & Hoogeveen, 2009, p. 81). Dit impliceert dat het lezen van fictie het

belangrijkst is voor kinderen. Toch kunnen kinderen ook andere teksten lezen, hier motivatie voor hebben en er waarschijnlijk van leren. Daarbij is het eerst belangrijk te weten wat kinderen eigenlijk uit zichzelf lezen en hoe ze hier keuzes in maken.

(10)

9

over het gebruik van verschillende media. Huysmans (2013) zegt dat er wel sprake is van een met de leeftijd verschuivende belangstelling voor verschillende media. Huysmans: ‘Het is dus wel juist te

zeggen dat met het klimmen der leeftijd de mobiele en digitale vormen het lezen van boeken terugdringen.’ (Huysmans, 2013, p. 35). Ook hij zegt in zijn onderzoeksrapport echter niets over welke

rol lezen speelt bij deze mobiele en digitale mediavormen.

Uit onderzoek naar hoe kinderen of jongeren een boek kiezen blijkt dat ze dit doen op basis van voorkennis over het boek of de auteur, het uiterlijk van het boek, aanbevelingen, de beschikbaarheid van een verfilming of op basis van genre (Hopper, 2005; Huysmans, 2013). Huysmans (2013) beschrijft dat kinderen (vooral 9- tot 11-jarigen) geïnteresseerd zijn in titels van een serie boeken als ze eenmaal een boek van de serie gelezen hebben. Dit zou ook een vorm van voorkennis over een boek genoemd kunnen worden. Hopper (2005) maakt voor het aanbevelen van boeken onderscheid tussen familie en de leerkracht: familie blijkt hier een grotere rol in te spelen. In de jongere jaren is het vooral de moeder die helpt bij het kiezen van boeken. Naarmate kinderen ouder worden, wordt de invloed van broers en zussen groter (Huysmans, 2013). Klauda & Wigfield (2012) maakten ook een vergelijking wat betreft de invloed van anderen. Die invloed bestaat niet alleen uit het aanbevelen van leesmateriaal. Zij concludeerden dat ouders meer invloed hebben op leesmotivatie en –gedrag in het algemeen dan leeftijdsgenoten/vrienden. Mohr (2006) noemt voor de keuze om een boek te lezen of niet ook de uiterlijke kenmerken (titel, voorkant) en het genre van een boek als bepalende factoren. Donovan (2000) maakt bij het onderzoek naar de keuze van leesmateriaal een vergelijking tussen het leesniveau dat het kind heeft en het leesniveau van het boek dat het kiest. Hieruit blijkt dat kinderen met een laag leesniveau vaker boven hun niveau kiezen dan kinderen met een hoger leesniveau (Donovan, 2000). Donovan (2000) zegt hierbij echter niets over hoe deze keuzes zich verhouden tot het beschikbare leesmateriaal. Dit onderzoek is uitgevoerd binnen een klas en alle kinderen hadden dus dezelfde boeken tot hun beschikking. Als de resultaten van het onderzoek in een grafiek worden gezet is te zien dat kinderen meer boeken lezen van het niveau waarvan ook meer boeken zijn. Dat geldt voor zowel sterke als zwakke lezers. Het zou dus goed kunnen dat de keuze van de boeken niets te maken heeft met het leesniveau, maar meer met het beschikbare aanbod. Dan is het logisch dat kinderen met een laag leesniveau vaker boven hun niveau kiezen, want voor hen zijn er meer boeken boven hun niveau dan voor kinderen die zelf al op een hoger niveau zitten.

(11)

10

te kiezen dat zo leuk mogelijk is). De redenen die zij onderscheiden zijn het behouden of versterken van relaties, het organiseren van alledaags leven, om iets te leren, als reflectie op de eigen identiteit en voor het eigen plezier. Deze verschillende redenen zijn beter toe te passen op het lezen van zowel fictie als non-fictie. Het onderzoek van Burnett & Myers (2001) gaat echter over geletterde activiteiten in het algemeen, het is dus niet direct duidelijk of deze redenen allemaal toepasbaar zijn op leesgedrag.

1.5 Het doel van lezen

De Neaghel et al. (2012) maken in de vragenlijst die ze gebruiken voor het onderzoek onderscheid tussen recreatief lezen en lezen voor school. Onder recreatief lezen verstaan ze alleen puur het lezen voor het plezier. Ze houden er dus geen rekening mee dat je ook zou kunnen lezen voor een meer concreet doel, bijvoorbeeld het vergaren van informatie. Dan lees je niet voor school, maar ook niet puur voor je plezier. Je kunt dus ook in de vrije tijd met verschillende redenen lezen. Ook Broeder & Stokmans (2013) lijken zich met hun onderzoek alleen te richten op het lezen voor het plezier. Het zou kunnen dat als je leest om bijvoorbeeld iets te weten te komen, er heel andere factoren van belang zijn voor de leesmotivatie. Klauda & Wigfield (2012) maken wel onderscheid door te concluderen dat het lezen van informatieve boeken en websites voorspeld kan worden aan de hand van support van vrienden en niet aan de hand van die van ouders. Dit lijkt er dus op dat kinderen die lezen om iets te weten te komen dit bij voorkeur met elkaar delen (Klauda & Wigfield, 2012). Burnett & Myers (2001) noemen wel verschillende redenen waarom kinderen kunnen gaan lezen, naast alleen het lezen voor het plezier. Toch is het meeste huidige onderzoek naar het lezen in vrije tijd alleen nog gericht op lezen voor het plezier, waardoor het voorbij gaat aan het leesmateriaal dat voor andere doeleinden wordt gebruikt.

1.6 Categorisatie van een activiteit

(12)

11

1.7 Probleemstelling

In een tijd waarin nieuwe media steeds belangrijker worden is onderzoek nodig naar de leesactiviteiten van kinderen in relatie tot deze ontwikkelingen. Het is belangrijk te weten wat kinderen nog wel op papier lezen, maar ook wat kinderen van een scherm lezen en welke motivatie en doelen hierbij horen. Informatie hierover zou ervoor kunnen zorgen dat nieuwe media niet meer alleen als bedreiging worden gezien, maar misschien ooit als middel kunnen worden ingezet voor leesbevordering.

Het huidige onderzoek naar leesgedrag richt zich echter voor een groot gedeelte op het lezen van papier en op het lezen van fictie. Uit de onderzoeken die wel andere media meenemen is nog weinig bekend over wat kinderen precies lezen via die media, wat hun motivatie is en welke doelen ze ermee willen bereiken. Wat er bekend is over leesmotivatie gaat vaak over puur lezen voor het plezier, weinig onderzoek houdt rekening met andere doelen van lezen. Bovenstaande aspecten kunnen voor het lezen via andere media anders zijn dan voor het lezen van papier.

Het is belangrijk om te weten wat kinderen aan het einde van de basisschool allemaal lezen en hoe ze daar zelf over denken, omdat dit een leeftijd is waarop kinderen vaak minder gaan lezen dan daarvoor, terwijl het voor bepaalde aspecten van taal- en leesvaardigheid met het ouder worden juist steeds belangrijker wordt om veel te lezen. Daarnaast is de leeftijd van 11/12 jaar een leeftijd waarop kinderen vaak voor het eerst een eigen smartphone krijgen. Dit kan ervoor zorgen dat deze kinderen hier meer tijd aan besteden en daardoor minder gaan lezen, maar het kan ook betekenen dat ze hiermee (en op andere elektronische apparaten) toegang krijgen tot nieuw leesmateriaal en dit gebruiken.

Dit onderzoek schenkt daarom aandacht aan zowel de online als offline leesactiviteiten in de vrije tijd van kinderen. Hierin wordt het lezen van fictie en het lezen van non-fictie betrokken. Ook schenkt het aandacht aan de motivatie en de doelen van de verschillende leesactiviteiten. De resultaten van het onderzoek geven een beeld van de verschillende activiteiten die er zijn en de bijbehorende motivatie, niet van de frequentie en duur ervan. Het onderzoek beantwoordt de volgende vraag:

(13)

12

2. Methode

In het huidige onderzoek naar leesgedrag en –motivatie zijn verschillende methoden gebruikt. Zoals eerder gezegd zijn de meeste van deze methoden kwantitatief. Broeder & Stokmans (2013), Hall & Coles (1999), Hopper (2005), Huysmans (2013), De Naeghel et al. (2012), Nippold et al. (2012) en Taylor (1973) maken allemaal gebruik van vragenlijstonderzoek. De lijsten ondervragen leesfrequentie, leestijd, leesmotivatie en keuzes van leesmateriaal onder kinderen/jongeren. De Naeghel et al. (2012) gebruiken ook een vragenlijst voor docenten om leesbetrokkenheid van kinderen te meten.

Voor het meten van leesgedrag (frequentie, leestijd) heeft het werken met een vragenlijst het nadeel dat altijd achteraf naar het gedrag wordt gevraagd. Dit brengt het risico met zich mee dat participanten de vragenlijst niet helemaal naar waarheid invullen, bijvoorbeeld omdat ze niet meer alles weten. Voor kinderen geldt dit misschien nog wel meer dan voor oudere participanten. Burnett & Myers (2001), McKool (2007) en Wennekers et al. (2016) hebben dit opgelost door participanten hun activiteiten op het moment zelf te laten bijhouden. Burnett en Myers (2001) hebben dit gedaan door kinderen foto’s te laten maken van de geletterde activiteiten die ze ondernamen buiten schooltijd. McKool (2007) heeft dit gedaan door kinderen een logboek bij te laten houden. Deze kinderen hielden al hun activiteiten in hun vrije tijd bij en wisten niet dat het onderzoek over leesgedrag ging. Dit om te voorkomen dat de kinderen meer leesactiviteiten invullen dan ze echt hebben ondernomen, omdat dit sociaal wenselijk gedrag is. Bij beide onderzoeken zijn de kinderen na het bijhouden van de activiteiten geïnterviewd over reflectie op de eigen activiteiten en doelen van de activiteiten. Mckool (2007) besprak met de kinderen ook hoe ze zichzelf zien als lezer, welke motieven ze hebben voor hun leesgewoonten en -voorkeuren en of ze lezen buiten school nuttig vinden. Burnett en Myers (2001) lieten de kinderen kiezen over welke foto’s (dus over welke geletterde activiteiten) werd gepraat tijdens de interviews, om er zo achter te komen welke activiteiten kinderen zelf zien als relevant. Nadeel hiervan is dat het onderzoek daardoor niets zegt over de doelen die de kinderen hebben met de geletterde activiteiten die ze niet uitkozen. Wennekers et al. (2016) deden onderzoek naar algemene tijdsbesteding, dus niet per se naar leesgedrag. Ook zij hebben hun participanten een dagboek laten bijhouden. Hierin vulden zij alle activiteiten in die meer dan vijf minuten duurden. Om ook activiteiten mee te kunnen nemen die korter duurden dan vijf minuten is aan het einde van de dag gevraagd naar de frequentie van deze specifieke activiteiten.

(14)

13

verschillende activiteiten van de kinderen in kaart gebracht. Vervolgens zijn deze activiteiten in interviews met de kinderen besproken. Welke activiteiten precies werden besproken is niet bepaald door de participanten, maar door de onderzoeker. Deze methode zorgt ervoor dat beide onderdelen van de onderzoeksvraag kunnen worden beantwoord. Door het bijhouden van activiteiten wordt het duidelijk welke leesactiviteiten de kinderen ondernemen en de resultaten van de interviews werpen licht op de vraag waarom de kinderen deze activiteiten ondernemen.

2.1 Participanten

De groep participanten die deelnam aan het onderzoek bestaat uit één groep 8 van een basisschool in de buurt van Groningen. De klas bestond uit dertig leerlingen. Van de dertig hebben twintig leerlingen deelgenomen aan het onderzoek. Negen leerlingen gaven zelf aan niet te willen deelnemen. Daarnaast viel nog één leerling af doordat zijn interview vroegtijdig werd afgebroken.

De participanten zijn in augustus 2016 begonnen met het laatste jaar van hun basisschooltijd. De leeftijd van de kinderen is dus ongeveer 11/12 jaar. Hierin kunnen uitzonderingen voorkomen in verband met leerlingen die een klas hebben overgeslagen of juist een keer zijn blijven zitten. Voor deze leeftijdsgroep is gekozen, omdat uit het huidige onderzoek blijkt dat kinderen aan het einde van de basisschool gemiddeld minder gaan lezen dan ze de jaren daarvoor deden (Huysmans, 2015; Klauda & Wigfield, 2012; Nippold et al., 2005), terwijl het voor bepaalde onderdelen van lees- en taalvaardigheid juist dan belangrijker wordt om veel te lezen (Mol & Bus, 2011). Het is dus juist voor deze leeftijdscategorie belangrijk te weten hoeveel en waarom ze online en offline lezen. Bovendien speelde bij de keuze van leeftijdscategorie een meer praktische reden mee: voor het onderzoek is het essentieel dat de participanten in staat zijn een gesprek te voeren over hun eigen leesgedrag. Hier kun je vanuit gaan bij kinderen in groep 8 van het reguliere basisonderwijs.

De groep participanten bestaat voor het overgrote deel uit meisjes: 17 meisjes en 3 jongens hebben deelgenomen aan het onderzoek. Dit heeft er ten eerste mee te maken de klas waarin het onderzoek plaatsvond bestond uit meer meisjes dan jongens (respectievelijk 18 en 12). Daarnaast wilden 8 jongens niet meedoen aan het onderzoek, terwijl dit bij de meisjes maar één leerlinge was. De participant die tijdens de interviews afviel was ook een jongen.

(15)

14

Overal waar in het onderzoeksverslag gesproken wordt over de participanten zijn namen vervangen door nummers in verband met privacy. In tabel 1 is per participant te zien welk geslacht deze participant heeft en tot welke helft van de onderzoeksgroep deze behoort.

Participant Geslacht (M/V) 1e_helft _{Participant 1} _V Participant 2 V Participant 3 V Participant 4 V Participant 5 V Participant 6 V Participant 7 M Participant 8 V Participant 9 M Participant 10 V Participant 11 V 2e_helft _{Participant 12} _V Participant 13 V Participant 14 V Participant 15 V Participant 16 V Participant 17 V Participant 18 M Participant 19 V Participant 20 V

Tabel 1 - Verdeling en geslacht participanten

Zoals te zien in tabel 1 bestaat de eerste helft van de groep uit meer participanten dan de tweede helft. Dit heeft als reden dat in de tweede helft van de klas meer leerlingen zaten die niet wilden deelnemen aan het onderzoek dan in de eerste helft.

2.1.1 Toestemming van ouders

(16)

15

geïnformeerd het onderzoek plaats zou vinden en dat ze bezwaar konden maken als ze dat hadden. Dit heeft niemand gedaan en daarom gaf de leerkracht van de groep aan dat het onderzoek toch uitgevoerd kon worden. Kinderen die zelf bezwaar hadden tegen deelname hoefden uiteraard niet mee te doen.

2.2 Proefinterviews

Voorafgaand aan het hierboven beschreven onderzoek zijn individuele proefinterviews gehouden met zes meisjes uit groep 8 van een basisschool in de buurt van Groningen. Dit is een andere school dan de school waar het uiteindelijke onderzoek is uitgevoerd. De interviews waren deels bedoeld als informatiebron voor het onderzoeksvoorstel en deels om uit te proberen hoe het is om met de leeftijdsdoelgroep te praten over lezen. Tijdens deze proefinterviews is gevraagd naar wat de meisjes lazen in hun vrije tijd. Dit om te kijken wat voor activiteiten ze uit zichzelf zouden noemen. Hierbij noemden zij allemaal activiteiten met offline leesmateriaal. Nadat ze bewust werden gemaakt van het feit dat lezen ook op de computer, smartphone etc. kan plaatsvinden, noemden zij ook dingen als iets opzoeken op internet, het nieuws lezen en Whatsappen. Ook is de meisjes voorgelegd hoe zij graag hun activiteiten bij wilden houden als ze dat zouden moeten doen, of hun klasgenoten dat zouden doen en zijn er nog meer algemene vragen gesteld over lezen, bijvoorbeeld over wat ze ervan vinden, of ze vinden dat ze het vaak doen en hoe ze hun leesmateriaal uitkiezen. De resultaten uit de proefinterviews zijn gebruikt voor het methode-ontwerp van het onderzoek.

2.3 Logboeken

(17)

16

voor een samenwerking voor ontwikkeling zijn gezet. In verband met ontwikkelingstijd is deze app echter niet gebruikt als instrument voor dit scriptieonderzoek.

Om ervoor te zorgen dat de kinderen wisten wat ze moeten doen en dus hun activiteiten juist bijhielden in een logboek, hebben ze hier eerst instructie over gekregen. Tijdens de instructie is uitgelegd dat het de bedoeling was er zo goed mogelijk achter te komen wat de kinderen deden in hun vrije tijd. Zij wisten hierbij dus niet dat het onderzoek ging over leesactiviteiten. De kinderen is gevraagd ongeveer elk uur op te schrijven wat ze het afgelopen uur hadden gedaan. Daarbij is gezegd dat het niet erg was als ze het niet zo precies konden doen, bijvoorbeeld omdat ze iets aan het doen waren waarbij ze niet even iets konden opschrijven. In deze gevallen was later opschrijven ook goed. Tijdens de instructie kregen alle kinderen een eigen schrift om als logboek te gebruiken. De eerste helft van de participanten heeft na de instructie één dag de activiteiten bijgehouden als proef. Na deze proefdag hebben de kinderen verteld hoe het was gegaan en konden ze vragen stellen. De meeste kinderen gaven aan dat het goed was gegaan, enkelen zeiden dat ze soms vergaten om het logboek bij te houden. Alle vragen die de kinderen stelden gingen over of het erg was als het logboek niet letterlijk elk uur ingevuld was. Naar aanleiding van de feedback en vragen is nog een keer benadrukt dat het niet erg was als het logboek niet precies elk uur werd bijgehouden en dat het ook goed was om het af en toe met terugwerkende kracht in te vullen. Na de proefdag heeft de eerste helft van de participanten gedurende een week een logboek bijgehouden. Na deze week zijn de logboeken op school opgehaald. Een week na het ophalen zijn de kinderen geïnterviewd (zie paragraaf ‘interviews’). Deze onderzoeksmethode is eerst uitgevoerd met de ene helft van de kinderen en vervolgens herhaald met de tweede helft. De tweede helft van de klas was aanwezig bij de instructie voor de eerste helft. Op de dag dat deze kinderen begonnen met het bijhouden van de activiteiten hebben ze de instructie nogmaals gekregen. Dit was op dezelfde dag als dat de eerste helft van de interviews werd afgenomen. Deze tweede helft heeft niet eerst een proefdag gehad, omdat zij de instructie twee keer hebben gekregen en ook aanwezig waren bij het stellen van de vragen van de eerste groep. Aan de instructie voor het bijhouden van het logboek is voor de tweede groep participanten niets gewijzigd.

(18)

17

voorbeeld toegevoegd als bijlage. Het eerste fragment is een voorbeeld van een logboek dat ongeveer per uur is bijgehouden, het tweede van een logboek dat meer in verhaalvorm is geschreven.

2.3.1 Verwerking logboeken

De logboeken zijn gebruikt als basis voor de interviews met de participanten. Uit de logboeken zijn de activiteiten geselecteerd waarbij werd gelezen of waarbij het mogelijk was dat werd gelezen. Dit waren in ieder geval de activiteiten die letterlijk werden omschreven als ‘lezen’ door de participanten. Daarnaast waren dat alle andere vormen van mediagebruik waarbij het mogelijk was dat werd gelezen, bijvoorbeeld ‘computeren’, ‘met de I-pad spelen’ en ‘achter mijn telefoon’.

Een van de participanten uit de tweede groep (Participant 20) is geïnterviewd zonder logboek. Dit kind kon het logboek niet inleveren in verband met ziekte. Het interview is gehouden door haar te vragen naar wat ze ongeveer opgeschreven had, zodat dezelfde onderwerpen aan de orde konden komen als in de andere interviews.

2.4 Interviews

Het tweede deel van het onderzoek bestond uit de interviews die zijn afgenomen. De interviews bestonden uit twee delen: het bevragen van de activiteiten zoals omschreven bij ‘verwerking logboeken’ en meer algemene vragen die voor iedere participant gelijk waren.

Bij het bevragen van de activiteiten uit het logboek is, wanneer opgeschreven in het logboek, eerst gevraagd naar de activiteit ‘lezen’. Gevraagd is wat het kind precies aan het lezen was en waarom het aan het lezen was. Daarmee werd informatie verkregen over wat de kinderen precies lazen en wat de motivatie was voor de activiteit ‘lezen’ zelf. Als een participant deze activiteit nooit opgeschreven had, is gevraagd of de betreffende leerling wel eens las, wat hij/zij dan las en waarom hij/zij dit deed. Ook is in de meeste gevallen gevraagd waarom ‘lezen’ dan niet in het logboek voorkwam.

(19)

18

1 Interviewer Oke. Nou. En ik wil eigenlijk gewoon weten wat je er gewoon van vindt, dus er is geen fout antwoord of ehh.. je mag alles zeggen. Eeehm. Nou ik zag in je schrift bijvoorbeeld dat je wel eens met je I-pad bezig was. Dat klopt toch?

2 Kind 12 *knikt*

3 Interviewer Wat ben je dan allemaal aan het doen? 4 Kind 12 Ehm. Instagram en Snapchat enzo meestal.

5 Interviewer Ja. Oke. En moet je daar ook wel eens iets bij lezen?

6 Kind 12 Soms.

7 Interviewer Ja? Wat dan bijvoorbeeld.

8 Kind 12 Als er een hele tekst onderstaat ga ik dat wel eens allemaal lezen. 9 Interviewer Ja, oke. En eh waarom lees je dat dan, kun je dat vertellen? 10 Kind 12 Ehhh. Weet ik niet.

11 Interviewer Is dat dan eh als je dat bijvoorbeeld vergelijkt met als je een boek leest bijvoorbeeld. Is dat dan een andere reden dat je aan het lezen bent?

12 Kind 12 Hmm.

13 Interviewer Dus als je bijvoorbeeld een boek leest en je leest bijvoorbeeld een verhaal onder een Instagram-foto is dat dan iets anders?

14 Kind 12 Meestal omdat ik wel wil weten wat er staat.

Fragment 1 - Interview 12, regel 007 t/m 033 in Atlas.ti

Bovenstaand voorbeeld is een fragment uit het interview met participant 12. In het fragment wordt gevraagd wat het kind bij de activiteit ‘I-pad’ precies aan het doen was, of het daar ook bij moet lezen en waarom het dan aan het lezen is. Omdat ze op de laatste vraag het antwoord niet weet, wordt een vergelijking gemaakt met het lezen van een boek.

De participanten die niets over activiteiten op de mobiele telefoon hadden opgeschreven in hun logboek, is gevraagd of zij wel een mobiele telefoon bezaten. Als dit het geval was is ook hierover gevraagd wat zij hier dan precies mee deden, of zij hierbij lazen en waarom ze dan lazen. De vraag is toegevoegd omdat het voor kinderen in deze leeftijdsgroep waarschijnlijk is dat ze een eigen mobiele telefoon hebben. Als hierover geen activiteiten werden gerapporteerd was de kans dus groot dat deze er wel waren. Deze expliciete vraag naar een mobiele telefoon is dus toegevoegd om deze activiteiten niet te missen als data van het onderzoek. Aan het einde van dit deel van het interview is alle participanten gevraagd naar eventuele aanvullingen op de reeds besproken activiteiten.

(20)

19

leessocialisatie. Na het afnemen van de eerste helft van de interviews en het transcriberen ervan zijn deze vragen enigszins aangepast naar aanleiding van de ervaring van de eerste interviews. Bij het transcriberen viel op dat sommige vragen meer open gesteld konden worden, zodat er geen geprefereerd antwoord bestond. Daarnaast zijn bij de tweede helft van de interviews enkele vragen toegevoegd die tijdens de eerste helft van de interviews in het gesprek ontstonden en die relevante informatie op bleken te leveren. De volledige vragenlijsten van zowel de eerste als de tweede helft zijn te vinden in de bijlagen (5.1 en 5.2).

2.4.1 Verwerking interviews

In totaal hebben twintig kinderen deelgenomen aan het onderzoek en er zijn dus twintig interviews afgenomen. Alle interviews zijn afgenomen door dezelfde persoon en van elk interview is een geluidsopname gemaakt. Aan de hand van deze geluidsopname zijn alle gesprekken getranscribeerd. Dit onderzoek concentreert zich op de inhoud van datgene dat werd gezegd en niet op hoe het wordt gezegd. Daarom zijn de transcripten niet gemaakt volgens de conversatie-analytische manier zoals beschreven door Mazeland (2003), maar zijn ze globaal. In de transcripten zijn, net als in dit onderzoeksverslag, de namen van de participanten vervangen door nummers. Deze nummers zijn terug te vinden in Tabel 1. De eerste helft van de interviews is in de week na het afnemen getranscribeerd, zodat de inzichten die hierbij werden opgedaan konden worden meegenomen bij het interviewen van de tweede helft van de participanten.

Om de interviews te kunnen analyseren zijn de transcripten verwerkt met het programma Atlas.ti. Dit programma maakt het mogelijk om kwalitatieve data systematisch te analyseren. Voor dit onderzoek is dit gedaan door de leesactiviteiten met bijbehorende doelen en motivatie in elk interview te coderen. Op die manier konden de uitkomsten van de gesprekken met de kinderen goed worden vergeleken. Bij het coderen is uitgegaan van uitspraken van de kinderen zelf. In veel gevallen is echter ook (een deel van) de vraag van de interviewer die voorafgaat aan de uitspraak geselecteerd, omdat deze noodzakelijk was voor de interpretatie van de uitspraak. Ook is soms alleen een uitspraak van de interviewer geselecteerd. In deze gevallen vraagt de interviewer naar een activiteit zoals die is opgeschreven in het logboek. De activiteit is dan dus wel door het kind geformuleerd.

(21)

20

bekeken waar het kind onder woorden brengt welke leesactiviteit het onderneemt, wat de inhoud ervan is en welk doel het kind ervoor heeft. De leesactiviteit zelf is hoe het kind de activiteit noemt, in het logboek en/of tijdens het interview, en de inhoud ervan is wat het kind daadwerkelijk aan het lezen is. Fragment 1 (p. 18) is hier een voorbeeld van. In regel 1 t/m 4 wordt besproken wat de leesactiviteit is. Het kind is met de telefoon bezig en zit dan op Instagram en Snapchat. In regel 8 beschrijft het kind de inhoud van de leesactiviteit: dat wat het daadwerkelijk leest bij deze activiteit. Bij het coderen is steeds onderscheid gemaakt tussen lezen van papier en lezen van scherm.

(22)

21

3. Resultaten

Dit hoofdstuk bespreekt de resultaten die blijken uit de logboeken en de interviews met de participanten. Deze bespreking bestaat uit twee opvolgende onderdelen: eerst worden de leesactiviteiten die de kinderen ondernamen besproken. In de meeste gevallen zijn dit activiteiten die door de kinderen opgeschreven waren in het logboek en die vervolgens zijn bevraagd tijdens het interview. Er zijn daarnaast ook activiteiten die pas tijdens het interview naar voren kwamen, bijvoorbeeld in het antwoord op de vraag ‘Zijn er dingen waarbij je wel leest en die je nu nog niet genoemd hebt?’. Vervolgens worden de leesdoelen en -motivatie van de kinderen besproken. Bij elk onderdeel wordt onderscheid gemaakt tussen lezen van papier en lezen van een scherm. Dit onderzoek beschrijft een scala aan fenomenen binnen het leesgedrag van kinderen in groep 8. De resultaten zijn daarom niet beschreven in aantallen, maar in termen van alle verschillende fenomenen die voorkomen. Wel is in de bijlagen een overzicht te vinden van de frequentie van het besproken leesgedrag en de leesdoelen.

3.1 Leesactiviteiten

3.1.1 Lezen van papier

De activiteiten waarbij de kinderen lazen van papier bestonden voor het overgrote deel uit activiteiten die in de logboeken werden omschreven als ‘lezen’ (of iets dat daarop lijkt, bijvoorbeeld ‘boek lezen’) of uit iets dat voor school werd gedaan, bijvoorbeeld ‘leren’ of ‘oefenen voor mijn spreekbeurt’. Boeken en tijdschriften

Als kinderen in het logboek opschreven dat ze aan het lezen waren, bleek in de interviews dat dit meestal ging om een boek. ‘Het leven van een loser’ en ‘Dagboek van een muts’ zijn titels van series die vaak werden genoemd, maar ook andere titels kwamen voorbij. Fragment 2 is een voorbeeld van een interview waarin het lezen van een boek als activiteit besproken wordt.

1 Interviewer Goed? Ehm nou ik zag dat je inderdaad wel eens aan het lezen was, dat klopt toch of niet?

2 Kind 13 Ja, soms.

3 Interviewer Soms, ja af en toe. En wat was je dan aan het lezen?

4 Kind 13 Ehm boek van Dagboek van een muts en gewoon op school. Ja, zoiets.

(23)

22

Lezen van papier werd ook gedaan in tijdschriften, bijvoorbeeld de Donald Duck, Penny of Meiden. Fragment 3 is hier een voorbeeld van.

1 Interviewer Oke. Nou ik zag bijvoorbeeld dat je een keer dat je een tijdschrift aan het lezen was.

2 Kind 11 Ja.

3 Interviewer Wat was je toen aan het lezen?

4 Kind 11 De Meiden, want die was net binnen gekomen. 5 Interviewer Oke. Krijg je, heb je daar een abonnement op? 6 Kind 11 Ja.

In regel 1 vraagt de interviewer naar de activiteit ‘tijdschrift lezen’ die in het logboek opgeschreven was. In regel 4 blijkt dat het kind op dat moment het tijdschrift ‘Meiden’ aan het lezen was.

Lezen bij leren

In de logboeken kwamen vaak activiteiten voor die met school te maken hadden, bijvoorbeeld ‘leren’ of ‘huiswerk maken’. Deels waren dit activiteiten waarbij werd gelezen van papier. De kinderen moesten bijvoorbeeld thuis opdrachten maken of samenvattingen leren. Het maken van huiswerk gebeurde voor verschillende vakken. Fragment 4 is een voorbeeld van een kind dat onder woorden brengt wat het precies aan doen was bij de activiteit ‘leren’.

1 Interviewer Oke. Nou, ik zag bijvoorbeeld dat je soms ehm, dat je aan het leren was. Wat was je dan precies aan het doen?

2 Kind 4 Eh, topografie of spelling.

3 Interviewer Oke, dat is voor school dan zeker? 4 Kind 4 Ja.

5 Interviewer Oke. En ben je daar dan ook bij aan het lezen? 6 Kind 4 Ja.

7 Interviewer Ja? Wat dan bijvoorbeeld?

8 Kind 4 Eh, een soort van verhaaltjes dat bij de woorden horen bijvoorbeeld.

(24)

23

1 Interviewer Oke. En ik zag dat je ook wel eens aan het leren was, dat is voor school denk ik of niet?

2 Kind 15 Ja.

3 Interviewer En wat moet je dan doen?

4 Kind 15 Ik had die week een aantal toetsen en daar moest ik van mijn ouders voor leren. 5 Interviewer Ja, oke. En moet je dan ook lezen daarbij?

6 Kind 15 Ja, want dan krijgen we een samenvatting mee en dat lees ik dan een paar keer door en dan maak ik er later een woordweb van ofzo.

In dit fragment wordt ook gevraagd naar de activiteit ‘leren’ uit het logboek. In regel 4 en 6 beschrijft kind 15 dat ze toen moest leren voor een toets en dat ze dat deed door de samenvatting te lezen die ze op school had gekregen.

Sociale leesactiviteit

In twee gevallen van lezen van papier ging dit niet om het lezen van een boek/tijdschrift of om een leeractiviteit, maar om een leesactiviteit met een broertje of zusje. In fragment 6 en 7 beschrijven twee participanten wat ze in deze gevallen precies aan het doen waren. Deze activiteiten waren beiden niet beschreven in de logboeken, maar kwamen tijdens de interviews naar voren in het gesprek over leessocialisatie.

1 Interviewer Oja, oke. En praten jullie thuis wel eens over lezen?

2 Kind 15 Eh bijvoorbeeld als onze begrijpen lezen cijfers niet zo eh achteruit zijn gegaan dan praten we van ehm zullen jullie niet wat vaker lezen enzo.

3 Interviewer Oja, ja. En doe je dat dan ook?

4 Kind 15 Ehm meestal wel. Maar het is vooral een beetje voor mijn broertje en mijn zusje. Ik lees wel vaak voor voor mijn zusje.

5 Interviewer Ja? Wat leuk.

6 Kind 15 Want ze zit nog in groep 3 dus ze kan nog niet alles lezen. 7 Interviewer Ja. Vind je dat leuk om te doen?

8 Kind 15 *knikt*

(25)

24

Interviewer Nee dat geeft ook niet hoor. En hebben jullie het thuis wel eens over boeken? Of over lezen?

Kind 20 Nou, wij niet, ik niet echt, maar mijn broertje enzo wel dan. Interviewer Ja? Waar hebben ze het dan over bijvoorbeeld?

Kind 20 Ehm als je bij het OCRN zijn geweest dan heeft hij altijd van die papieren mee van wat hij allemaal moet lezen.

Interviewer Hmhm.

Kind 20 Boekjes en letters en dat soort dingen. Interviewer Ja. En daar praten jullie dan wel over?

Kind 20 Ja. Dan help ik hem meestal ook nog wel even. Interviewer Ja? Waar help je hem dan mee?

Kind 20 Ehm nou hij heeft zeg maar van die kaartjes met allemaal lettergrepen erop. Interviewer Ja.

Kind 20 En die moet jij dan, dan moet ik een woord voorlezen en dan gaat hij ja dat opsch eh ja met die lettergrepen gaat hij dat naast elkaar leggen.

Interviewer Oke. Dat is om te oefenen? Kind 20 Ja.

Interviewer Vind je dat leuk om te doen? Kind 20 Jawel haha.

In dit fragment vertelt kind 20 dat ze zelf thuis niet praat over lezen, maar dat ze wel haar broertje helpt met wat hij moet doen van het OCRN (Dyslexiezorg). Ze leest bijvoorbeeld woorden voor die hij vervolgens op moet schrijven.

3.1.2 Lezen van scherm

(26)

25

Whatsapp

Het lezen via Whatsapp bleek voor alle kinderen ongeveer hetzelfde in te houden, namelijk het lezen van berichten van anderen die ze via de app kregen. Deze activiteit werd niet altijd beschreven in het logboek, het lezen via Whatsapp kwam ook naar voren na de vraag ‘Zijn er nog dingen waarbij je leest die je nog niet genoemd hebt?’ of ‘Lees je wel eens iets op je mobiele telefoon?’. Fragment 8 is een voorbeeld van een gesprek waarin deze activiteit wordt genoemd.

1 Interviewer Nee? Oke. En heb je ook een mobiele telefoon? 2 Kind 8 Ja..

3 Interviewer En lees je daar wel eens iets op? 4 Kind 8 Ehm, Whatsappjes.

In regel 1 vraagt de interviewer of het kind ook een mobiele telefoon heeft, omdat daar niets over in het logboek stond. Na de vraag of ze daar weleens op leest, zegt het kind in regel 4 dat ze Whatsappjes (berichten op Whatsapp) leest.

Sociale media

Ook het lezen via de sociale media Instagram en Snapchat hield bij alle kinderen die dit noemden hetzelfde in, namelijk het lezen van tekstjes bij foto’s en/of het lezen van reacties. Fragment 8 illustreert dit.

1 Interviewer Oke. En eh je had ook opgeschreven dat je wel eens met je telefoon bezig bent he?

2 Kind 10 Ja.

3 Interviewer Wat ben je dan precies aan het doen allemaal?

4 Kind 10 Nou op Snapchat, op Whatsapp en op Instagram aan het kijken gewoon. 5 Interviewer Ja. En moet je daar ook wel eens bij lezen?

6 Kind 10 Ja. 7 Interviewer Ja? 8 Kind 10 Ja.

9 Interviewer Wat dan bijvoorbeeld?

10 Kind 10 Eh als iemand een appje heeft gestuurd dan moet je dat allemaal gaan lezen en op Instagram hebben ze dan altijd allemaal van zulke dingen eronder staan en dat lees je dan ook altijd.

(27)

26

In dit fragment vertelt het kind dat het op Whatsapp, Instagram en Snapchat kijkt als ze met haar telefoon bezig is. In regel 10 beschrijft ze dat dat voor in Instagram inhoudt dat ze de teksten onder de foto’s leest.

Youtube

Wat het lezen bij Youtube precies inhield verschilde wel per kind. Youtube is een website waar video’s geplaatst en bekeken kunnen worden en waar mensen ook kunnen reageren op deze video’s. Het lezen van deze reacties is dan ook een van de besproken activiteiten. In fragment 9 beschrijft participant 5 dit.

Interviewer Hmhm. En ehm, je zei ook dat je wel eens met je telefoon bezig bent he, wat ben je dan aan het doen?

Kind 5 Whatsappen of Youtube.

Interviewer Oke. Moet je daar ook bij lezen?

Kind 5 Eh Youtube wel soms lezen. Als ik ga typen bijvoorbeeld of een video lezen. De reacties lees ik dan altijd wel.

In dit fragment beschrijft kind 5 dat ze bij Youtube de reacties onder video’s leest. Een van de participanten vertelde na de vraag ‘Zijn er nog andere dingen waarbij je wel eens leest die je nu nog niet vertelt hebt?’ dat hij zelf video’s maakt en deze plaatst op Youtube. In fragment 11 is het gesprek hierover te vinden.

1 Interviewer Oke. Dus je vindt het niet ehh, je vind het gewoon even leuk daardoor. En eh, nou dat was het eigenlijk volgens mij. Denk je dat er nog andere dingen zijn waar je wel eens bij aan het lezen bent die je nog niet verteld hebt? Of was dat het?

2 Kind 7 Eh jjj volgens mij. Ja nog wel iets. 3 Interviewer Wat dan?

4 Kind 7 Maar dat is Engels volgens mij. Ja dat is Engels. 5 Interviewer Zoals wat?

6 Kind 7 Ik maak Youtube-video’s en dan moet ik op Youtube heel veel lezen en ook heel veel schrijven.

7 Interviewer Ja.

8 Kind 7 Of bijvoorbeeld als ik een video heb gemaakt moet ik de beschrijving helemaal overschrijven.

(28)

27

10 Kind 7 En als je bijvoorbeeld aan het editen bent, dus aan het bewerken, dan moet je heel veel Engels lezen.

Kind 7 beschrijf dat hij zelf video’s maakt en deze op Youtube plaatst. Als leesactiviteiten beschrijft hij in regel 8 dat hij voor deze video een beschrijving moet overschrijven en in regel 9 dat hij tijdens het editen van de video’s veel in het Engels moet lezen. Iets anders dat door slechts een van de kinderen wordt genoemd is dat Youtube voor haar functioneert als een kanaal naar ander leesmateriaal:

1 Interviewer Ja, oke. En ehm, ik zag je ook wel vaak filmpjes aan het kijken was of spelletjes aan het doen was op de computer bijvoorbeeld, of op je I-pad. En ben je daar eigenlijk ook bij aan het lezen bij zulke dingen?

2 Kind 4 Ja soms wel. 3 Interviewer Ja? Wat dan?

4 Kind 4 Eh nou bijvoorbeeld dan zit ik op Youtube en dan zit ik op een kanaal te kijken en bijvoorbeeld meisjes die hebben hun eigen blog over make-up en dan ga ik die blog lezen.

In regel 1 vraagt de interviewer of het kind bij de activiteiten ‘filmpjes kijken’ en ‘spelletjes doen’ ook aan het lezen is. In regel 4 beschrijft het kind dat ze op Youtube kijkt op het kanaal van meisjes die ook een blog hebben en dat ze dat blog dan vervolgens gaat lezen. Een laatste activiteit via Youtube die de participanten beschrijven is het lezen van ondertiteling. In fragment 13 wordt hierover gesproken.

1 Interviewer Oke. En eh ik zag bijvoorbeeld dat je ook wel eens opgeschreven had dat je op Youtube aan het kijken was. Dan was je filmpjes aan het kijken denk ik.

2 Kind 9 Hmhm.

3 Interviewer En denk je dat je daar ook wel eens bij aan het lezen bent?

4 Kind 9 Ehm, alleen als het Engels ofzo is. En er dan ondertiteling onder staat.

(29)

28

1 Interviewer Oke. En ehm zijn er nog andere dingen waarbij je wel eens leest die je nu nog niet verteld hebt?

2 Kind 17 Ja mijn vader kijkt wel eens van de Engelse TV en dan lees in de ondertiteling.

In dit fragment vraagt de interviewer ook aan het einde van het interview naar eventuele leesactiviteiten die nog niet aan bod zijn gekomen. In het antwoord daarop vertelt het kind dat het de ondertiteling leest op de televisie als het programma in het Engels is.

Lezen bij een spel

De leesactiviteiten die te maken hebben met het spelen van een spel bestaan uit twee verschillende activiteiten: het lezen van spelinstructie en het lezen van chatberichten. In fragment 15 vertelt een kind over het lezen van spelinstructies of -onderdelen.

1 Interviewer Oke. En ehm, heb je ook een mobiele telefoon? 2 Kind 7 Ja.

3 Interviewer Oke. Oja dat heb je ook opgeschreven he. En eh, wat doe je daar dan mee? 4 Kind 7 Eeehm. Youtube-fimpjes kijken, veel eh veel spelletjes spelen.

5 Interviewer Hmhm. Zijn daar ook dingen bij bij waar je ook moet lezen? 6 Kind 7 Ehm ja Trivia. Ik weet niet of je dat kent?

7 Interviewer Nee. Is dat een spel?

8 Kind 7 Dat is een bordspel en dan moet je op de mobiel moet je dan draaien. 9 Interviewer Hmhm.

10 Kind 7 En daar krijg je dan een speciale vraag krijg je dan eh of geschiedenis. Dan komt die daarop en dan moet je die vraag beantwoorden en als je hem goed hebt dan eh ja..

11 Interviewer Ja. En dat doe je op je telefoon? 12 Kind 7 Ja.

13 Interviewer Oke. En die kaar, die dingen die je moet je dan dus lezen? Dan je weet wat je moet doen?

14 Kind 7 Jawel. Bijna altijd ja.

(30)

29

1 Interviewer Oke. En ehm, je had ook opgeschreven dat je soms aan het computeren was. Wat ben je dan aan het doen?

2 Kind 5 Eh Minecraft of Wolfstar Planet. 3 Interviewer Oke. Zijn dat spelletjes?

4 Kind 5 Ja.

5 Interviewer Oke. En moet je daar ook wel eens iets bij lezen of niet? 6 Kind 5 Ja, chat.

In dit fragment beschrijft het kind dat ze de spellen Minecraft en Wolfstar Planet aan het spelen was toen ze in haar logboek de activiteit ‘computeren’ noteerde. Na de vraag of ze daar ook bij moet lezen antwoordt ze in regel 6 dat ze de chat leest die bij de spellen hoort.

Lezen bij leren

Net als bij lezen van papier, komen bij lezen van een scherm activiteiten in het kader van schoolwerk voor. Activiteiten die werden genoemd zijn het gebruiken van het internet voor schoolwerk, het maken van een powerpoint voor een spreekbeurt en het gebruiken van een programma voor het overhoren. Deze laatste activiteit is onderwerp van gesprek in fragment 17.

1 Interviewer Ja? Oke. En ehm je zat ook wel eens achter de computer zag ik. Is dat hetzelfde als met je I-pad of met je telefoon? Of doe je dan nog weer andere dingen waarbij je misschien leest?

2 Kind 13 Nou eigenlijk hetzelfde wel. Soms ook om te leren. Dan typ ik bijvoorbeeld woordjes in en dat gaat hij je overhoren. Dus daar lees je wel bij.

3 Interviewer Ja. En dat is dan voor school? 4 Kind 13 Ja.

In fragment 17 stelt de interviewer de vraag of het kind op de computer andere dingen doet dan met haar telefoon of I-pad. In regel 2 vertelt ze dat ze de computer gebruikt om te leren, bijvoorbeeld met een programma dat je kan overhoren en dat ze daar ook bij moet lezen.

(31)

30

1 Interviewer Oke. En ehm die andere dingen die je net noemde he waar je ook wel eens bij leest, bijvoorbeeld op de I-pad.

2 Kind 13 Ja.

3 Interviewer Heb je het daarover wel eens met vrienden en vriendinnen of met je ouders? 4 Kind 13 Ja af en toe. Ik weet niet echt. Als ik iets zie bijvoorbeeld, ik lees soms,

bijvoorbeeld de eh, ik lees wel eens de nieuwsbrief van de school. 5 Interviewer Ja.

6 Kind 13 En dan vertel ik weer wat tegen mijn ouders. Maar mijn ouders lezen dat ook weer, dus. Eigenlijk weten ze dan wel.

Fragment 18 - Interview 13, regel 179 t/m 189

In regel 1 en 3 snijdt de interviewer het onderwerp leessocialisatie voor het lezen van scherm aan door te vragen of het kind weleens praat over deze activiteiten. In regel 4 noemt het kind als antwoord daarop nog een nieuwe activiteit, namelijk het lezen van de schoolnieuwsbrief. De tweede activiteit die niet binnen de categorieën valt betreft ook lezen via internet, namelijk op de website nu.nl:

1 Interviewer Oke. Ehm nou ik zag dat je bijvoorbeeld wel eens met je telefoon bezig was, dat had je opgeschreven he?

2 Kind 18 Ja.

3 Interviewer En wat ben je dan aan het doen?

4 Kind 18 Eh Instagram checken. Eh ik vind het ook leuk bijvoorbeeld om Snapchat om van die nieuwtjes te checken. Bijvoorbeeld eh wat bekende mensen hebben gedaan en dan foto’s bekijken van andere mensen dat vind ik leuk.

5 Interviewer Ja. Oke. En moet je ook wel eens lezen bij dat soort dingen? 6 Kind 18 Eh ja.

8 Kind 18 Ja op nu.nl ga ik bijvoorbeeld lezen dat Kim Kardashian is beroofd. Of eh ja dat ga ik dan allemaal lezen. Of eh op Instagram dan lees je ook wel bepaalde dingen.

In regel 8 van dit fragment vertelt het kind dat hij als hij met zijn telefoon bezig is onder andere nieuws leest op nu.nl.

E-book

(32)

31

1 Interviewer Ja? Oke. En ik zag wel dat je een keer een boek aan het lezen was via een app had je opgeschreven toch? Klopt dat?

2 Kind 3 Ja.

3 Interviewer En eh, waarom was je toen aan het lezen?

4 Kind 3 Nou ik vond het een leuk boek, Dagboek van een muts, dat vond ik wel een hele leuke boek. Dus dat begon ik de hele tijd te lezen.

5 Interviewer Ja, oke. En eh waarom las je dat eigenlijk via je telefoon en niet gewoon in een boek?

6 Kind 3 Nou, in de bibliotheek verk.. eh ja, in de bibliotheek lenen kinderen veel en vooral het Dagboek van een muts, dus dan kan ik eigenlijk niet het Dagboek van een muts krijgen.

7 Interviewer Oke, ja. Dus toen had je dat zo gedaan? 8 Kind 3 Ja.

9 Interviewer En had je hem dan eigenlijk liever op papier gewild of niet? 10 Kind 3 Ja, eigenlijk wel.

11 Interviewer Ja? Waarom?

12 Kind 3 Nou, gewoon met eh, de telefoon dan zit je gewoon met een beeldscherm dat je een beetje ja, helder is en dan is het niet zo fijn voor je ogen.

Uit het fragment blijkt dat het kind het boek ‘Dagboek van een muts’ aan het lezen was via een app op haar telefoon. Uit regel 6 t/m 12 blijkt echter wel dat ze het boek digitaal las uit noodzaak en dat ze dat liever op papier had gedaan.

3.2 Doel van en motivatie voor leesactiviteiten

In de interviews is nadat de kinderen hun leesactiviteiten beschreven steeds gevraagd waarom ze op die momenten aan het lezen waren. Met het antwoord op die vraag formuleerden de kinderen het doel dat ze wilden bereiken met het lezen. Ook na de vraag ‘Wat vind je van lezen?’ en tijdens het gesprek over leessocialisatie deden kinderen vaak uitspraken over leesdoelen. Al deze uitspraken zijn verwerkt in dit deel van de resultatensectie. Deze paragraaf beschrijft de genoemde doelen, wederom voor het lezen van papier en het lezen van scherm. Voor het lezen van papier is vervolgens de soort motivatie gekoppeld aan het leesdoel.

3.2.1 Doel van en motivatie voor lezen van papier

(33)

32

deel van het interview na de vraag ‘Wat vind je van lezen?’ en tijdens het gesprek over leessocialisatie. Deze paragraaf beschrijft de verschillende doelen zoals de participanten die benoemden met de soorten motivatie waar de uitspraken van de kinderen op wijzen.

Lezen voor het plezier

Uit de interviews blijkt dat veel kinderen het lezen van papier doen voor hun plezier. Dit geldt niet voor de leesactiviteiten bij leren, deze worden verderop in de paragraaf besproken. Lezen voor het plezier bleek onder andere uit antwoorden op de vraag ‘Waarom was je toen aan het lezen?’ tijdens het bevragen van de activiteiten uit het logboek. Fragment 21 is hier een voorbeeld van.

1 Interviewer Oke. En waarom was je toen aan het lezen?

2 Kind 2 Nou, ehm. Dat weet ik niet, daar had ik gewoon zin in. 3 Interviewer Oke, gewoon omdat je het leuk vond?

4 Kind 2 Ja. Ik vind het een heel leuk boek en spannend.

In dit fragment bevraagt de interviewer de activiteit ‘lezen’ uit het logboek. In regel 2 en 4 benoemt kind 2 dat ze aan het lezen was voor haar plezier. Hierbij geeft ze ook argumenten, namelijk dat ze het boek dat ze leest leuk en spannend vindt. Argumenten die andere kinderen noemden waren meegenomen worden in een verhaal en je fantasie kunnen gebruiken bij lezen. Uit antwoorden op de vraag ‘Wat vind je van lezen?’ blijkt ook dat participanten lezen voor hun plezier. Een voorbeeld hiervan is fragment 22.

1 Interviewer Oke. Ehm en wat vind jij van lezen, kun je dat vertellen? 2 Kind 16 Nou ik vind het wel leuk en het geeft ook wat rust. 3 Interviewer Hmhm. Ja, oke. En waarom vind je het leuk?

4 Kind 16 Nou omdat je er ook echt je fantasie bij kan gebruiken.

In regel 1 stelt de interviewer bovenstaande vraag, in regel 2 antwoordt kind 2 onder andere dat ze lezen leuk vindt. In regel 4 geeft ze als argument daarvoor dat ze haar fantasie erbij kan gebruiken. De uitspraken waarin participanten aangeven dat ze lezen voor hun plezier, wijzen op intrinsieke motivatie.

(34)

33

1 Interviewer Nee nou dat lijkt me wel normaal haha. En kun je me vertellen wat je van lezen vindt? Dus of je het leuk vind of helemaal niet of..

2 Kind 7 Ik vind het als het een leuk boek is vind ik het wel leuk. 3 Interviewer Hmhm.

4 Kind 7 Alleen op school bijvoorbeeld vind ik de boeken niet echt heel leuk. 5 Interviewer O nee. En dan moet je het lezen?

6 Kind 7 Ja.

7 Interviewer Maar thuis lees je dan altijd een boek dat je leuk vindt? 8 Kind 7 Ja.

In regel 2 zegt kind 7 dat hij lezen leuk vindt, maar alleen als hij een leuk boek leest. In regel 4 blijkt dat hij de boeken op school niet zo leuk vindt en dan dus ook minder plezier in het lezen heeft. In regel 8 blijkt dat hij in zijn vrije tijd alleen boeken leest de hij leuk vindt, dus daarvoor heeft hij waarschijnlijk wel intrinsieke motivatie. Dit interview is echter het enige waaruit blijkt dat boeken die niet leuk gevonden worden, de boeken op school zijn. Uit andere interviews waarin een kind zegt dat lezen alleen leuk is met een leuk boek blijkt dit niet. Fragment 24 is hier een voorbeeld van.

1 Interviewer Oke. En eh wat vind je van lezen? Kun je me dat vertellen? Vind je dat leuk of helemaal niet of eh..

2 Kind 5 Ja ik vind het heel leuk. Tenminste als ik een leuk boek heb. 3 Interviewer Ja. En waarom vind je dat dan leuk?

4 Kind 5 Ehm nou eh dan heb ik eigenlijk gewoon een beetje rust enzo en ja. Dat is gewoon wel fijn.

In fragment 24 zegt kind 5 ook dat ze lezen alleen leuk vindt als ze een leuk boek heeft. Daarna blijkt echter niet wanneer ze dan geen leuk boek leest en/of waarom ze dat doet. De uitspraak in regel 23 zou kunnen impliceren dat ze soms verplicht wordt om te lezen en er dus niet altijd intrinsieke motivatie voor heeft. Het moeten lezen van een boek wijst op de motivatie external regulation. Het is echter niet zeker dat dit geldt voor het lezen in de vrije tijd, omdat lezen als verplichting ook op school kan plaatsvinden, net als bij fragment 23.

Lezen uit verveling

(35)

34

1 Interviewer Nee, oke. En eh waarom ben je dan aan het lezen als je dat doet? 2 Kind 15 Omdat ehm, ik soms me verveel en ik vind lezen wel leuk.

In dit fragment zegt de participant dat ze leest omdat ze zich soms verveelt en omdat ze het leuk vindt. Hier wordt het lezen uit verveling dus gecombineerd met duidelijke intrinsieke motivatie. Kind 15 omschreef ook op een dergelijke manier, maar in het volgende fragment noemt kind 13 alleen verveling als reden om te lezen.

1 Interviewer Goed? Ehm nou ik zag dat je inderdaad wel eens aan het lezen was, dat klopt toch of niet?

2 Kind 13 Ja, soms.

3 Interviewer Soms, ja af en toe. En wat was je dan aan het lezen?

4 Kind 13 Ehm boek van Dagboek van ene muts en gewoon op school. Ja, zoiets. 5 Interviewer Ja. Oke. En ehm, waarom ben je dan aan het lezen?

6 Kind 13 Soms omdat ik me verveel of omdat ik dan ’s ochtends vroeg heel vroeg wakker ben.

In regel 6 zegt het kind dat ze leest omdat ze zich soms verveelt of omdat ze ’s ochtends vroeg wakker wordt. De leesmotivatie bij lezen uit verveling zou geïnterpreteerd kunnen worden als intrinsieke motivatie, omdat het kind wel uit zichzelf gaat lezen. Uit de uitspraak wordt echter niet duidelijk waarom het kind er precies voor kiest deze tijd aan lezen te besteden, dus andere soorten motivatie zijn ook mogelijk. Bijvoorbeeld external regulation, omdat het kind weet dat het van de ouders moet lezen en dat daarom doet als het niets anders te doen heeft.

Rustig worden van lezen

Vier participanten vertelden tijdens de interviews dat ze (onder andere) lezen, omdat ze er rustig van worden. Kind 1 benoemt dit in fragment 27.

1 Interviewer Ja. Klopt. En ik zag ik je boekje ook dat je wel vaak met je telefoon iets aan het doen was. Wat ben je dan eigenlijk precies aan het doen met je telefoon? 2 Kind 1 Eh, een spelletje of op Instagram of op Snapchat.

3 Interviewer Oja, oke. En ben je daar dan ook bij aan het lezen? 4 Kind 1 Ja.

(36)

35

7 Interviewer Ja, en ehm, waarom ben je dan precies aan het lezen denk je? 8 Kind 1 Geen idee.

9 Interviewer Nee? Wil je dan bijvoorbeeld iets te weten komen of bijvoorbeeld omdat je het leuk vindt, of..

10 Kind 1 Hmm, ook om zeg maar eh, ja ik ben als ik eh, ik kan heel erg druk zijn, maar als ik dan lees dan ben ik heel rustig en ja dan vergeet ik wel dingen en dan kom je weer helemaal tot jezelf ofzo.

11 Interviewer Ja. En dat heb je als je met je telefoon bezig bent? 12 Kind 1 Nou als ik een boek lees ofzo.

In regel 10 omschrijft het kind dat ze leest omdat ze daar rustig van wordt en daardoor tot zichzelf komt. Gezien het voorgaande gesprek lijkt dit de reden te zijn voor het lezen van chatberichten, maar uit regel 12 blijkt dit te gelden voor het lezen van een boek. Bij dit leesdoel hoort de motivatie identified

regulation, omdat uit een dergelijke uitspraak blijkt dat het kind lezen ziet als een activiteit die

persoonlijke waarde en/of relevantie voor haar heeft. Lezen omdat je er iets van leert

Een ander doel van lezen dat wordt genoemd en ook wijst op indentified regulation is het leren van lezen. Uit fragment 28 blijkt dat het kind inziet dat lezen leerzaam is.

1 Interviewer Oja. En waarom ben je dan aan het lezen als je een boek leest? 2 Kind 10 Ehhhhh

3 Interviewer Mag ook gewoon omdat je het leuk vindt.

4 Kind 10 Ja ik vind het ook nou ik vind het ook, het is voor school beter ook. 5 Interviewer Hmhm.

6 Kind 10 Want als je iets moet eh begrijpen ofzo, van begrijpend lezen dat heeft daar ook wel mee te maken en dan zegt mama dat ik ook wel moet lezen en dat doe ik dan ook.

7 Interviewer Ja.

8 Kind 10 En ik vind het ook wel gewoon leuk.

In regel 4 en 6 legt kind 10 uit dat lezen goed is voor school, bijvoorbeeld omdat het te maken heeft met begrijpend lezen. Hieruit blijkt dat ze lezen relevant vindt en dus wijst deze uitspraak uit identified

(37)

36

1 Interviewer Oke. En wat vind je van lezen?

2 Kind 1 Eh. Ja leuk en leerzaam. En ja, ja, ik vind het wel superleuk eigenlijk.

In regel 2 zegt het kind dat ze lezen leerzaam vindt. Ook bij het beantwoorden van de vragen over leessocialisatie heeft kind 1 blijk van identified regulation:

1 Interviewer O, nou dat is zeker goed. Even kijken hoor, en eh, hebben jullie het thuis wel eens over boeken? Of eh, of geven je moeder of je stiefvader geven die je wel eens een boek.. of..

2 Kind 1 Eh, ja ik had laatst nog een boek gekregen en die heb ik nu ook op school en dat is ‘Een dagboek van een muts’. En eh ik ben ook met mijn moeder naar de bibliotheek geweest, want daar gingen we zeg maar een boek uitzoeken waar ik later dan ook nog wat aan had. Toen hadden we een boek over loverboys van eh, de eh, alvast voor de brugklas, van wat je dan kan doen en hoe je dat kan merken enzo. Dus ja we hebben het best wel vaak erover.

Kind 1 zegt hier dat ze een boek ging uitzoeken met een onderwerp waar ze later nog iets aan zou hebben. Daarmee zegt ze dus dat het lezen van dat boek persoonlijk relevant voor haar is. In fragment 29 combineert ze deze motivatie met lezen voor het plezier door te zeggen dat ze lezen leuk vindt. Dit is dus een combinatie met intrinsieke motivatie. In fragment 28 (p. 35) komt dezelfde combinatie voor, in regel 8 zegt de participant dat ze lezen leuk vindt. In het volgende fragment noemt het kind ook dat lezen leerzaam is, maar dit wordt niet gecombineerd met intrinsieke motivatie.

1 Interviewer Oke. En ehm wat vind je van lezen, kun je dat vertellen? 2 Kind 20 Oke. En ehm wat vind je van lezen, kun je dat vertellen? 3 Interviewer Ja? Waarom?

4 Kind 20 Nou ik weet niet. Ja.

5 Interviewer Ja dat geeft niet, dat mag toch.

6 Kind 20 Ja je eh je, hoe heet dat, je bereikt er wel wat mee denk ik met je woorden oefenen enzo, maar ik vind het gewoon een beetje saai.