Resultaten en conclusies: - Begrijpend lezen op basisschool De Klinkert

Hieronder volgt een korte beschrijving over de inhoud van deze hoofdstukken.

Hoofdstuk 2: Rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag.

Dit hoofdstuk is onderverdeeld in de volgende drie paragrafen:

- Rationale en situatieschets - Literatuuronderzoek - Onderzoeksvraag

De paragraaf met de rationale en situatieschets gaat over de aanleiding voor dit onderzoek en de

mogelijkheden tot verbetering op De Klinkert. Daarnaast beschrijft deze paragraaf het onderzoeksontwerp vanuit verschillende perspectieven, zoals het maatschappelijk-, school- en studentperspectief. Ten slotte wordt beschreven welke problemen zich voordoen op De Klinkert op het gebied van begrijpend lezen. Het

literatuuronderzoek geeft inzicht in literatuurstudies, met daarin verschillende standpunten over begrijpend lezen. Hierbij wordt een koppeling gemaakt naar de experimentgroep. De literatuur gaat over verschillende factoren die kunnen zorgen voor de verbetering van begrijpend lezen in de experimentgroep. Aan de hand van een uitgebreid literatuuronderzoek is een hypothese opgesteld die richting gaf aan het innovatief ontwerp.

Hoofdstuk 3: Onderzoeksontwerp en –uitvoering.

Dit hoofdstuk is onderverdeeld in de volgende twee paragrafen:

- Methode van onderzoek

- Uitvoering van het innovatief ontwerp

De paragraaf methode beschrijft hoe het onderzoek is opgezet en hoe het innovatief ontwerp tot stand is gekomen. Tevens beschrijft deze paragraaf op welke manieren het innovatief ontwerp is getest. Daarbij zijn kritische kanttekeningen geplaatst. Ten slotte geeft deze paragraaf een tijdschema van de onderzoeksperiode.

De paragraaf uitvoering beschrijft hoe de kinderen aan de slag zijn gegaan met het innovatief ontwerp en de creatieve oplossing en hoe zij hierop reageerden. Daarnaast wordt hier beschreven of alles volgens planning verliep.

Hoofdstuk 4: Resultaten en conclusies.

Dit hoofdstuk is onderverdeeld in de volgende twee paragrafen:

- Resultaten en conclusies - Aanbevelingen

De paragraaf resultaten en conclusies beschrijft welke concrete resultaten de kinderen hebben behaald door middel van het innovatief ontwerp. Deze resultaten zijn weergegeven in grafieken en tabellen (begin, tussen- en eindmeting). Daarna worden de conclusies beschreven naar aanleiding van de behaalde resultaten en de bestudeerde literatuur uit hoofdstuk twee. Aan de hand daarvan beschrijft paragraaf twee de aanbevelingen met het oog op eventuele aspecten die van invloed zijn geweest op dit onderzoek.

Na deze hoofdstukken volgt een korte samenvatting van het hele onderzoek. Deze wordt gevolgd door een literatuurlijst. Ten slotte zijn de bijlagen die bij het onderzoek horen toegevoegd.

Hoofdstuk 2: Rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag

Dit hoofdstuk gaat allereerst in op de rationale en de situatieschets. Vervolgens komt de theorie die is gebruikt voor dit onderzoek aan de orde. Deze rationale, situatieschets, theorie en de naar aanleiding daarvan

geformuleerde hypothese komen uitgebreid aan bod in paragraaf een en twee. Paragraaf drie besteedt ten slotte aandacht aan de onderzoeksvraag, die aan de hand van de rationale, situatieschets, literatuur en hypothese is opgesteld.

2.1 Rationale en situatieschets

Begrijpend lezen vanuit het maatschappelijk perspectief:

CITO (2007) vestigt de aandacht op begrijpen als essentie van lezen. Begrijpend lezen is fundamenteel voor school- en maatschappelijk succes. Een aanzienlijk aantal kinderen in het reguliere basisonderwijs heeft problemen met begrijpend lezen. Naar schatting leest 30% van de kinderen met onvoldoende begrip. Dit belemmert hen in hun functioneren in onze hooggeletterde samenleving, bijvoorbeeld doordat zij problemen ervaren bij het voltooien van hun vervolgopleiding (De Haan, 2010). Lezen met begrip is volgens Förrer (2011) dé sleutel tot schoolsucces. Scholen die hun onderwijs zo inrichten dat kinderen als zelfstandige lezers de basisschool verlaten, leveren een niet te onderschatten bijdrage. Niet alleen aan de persoonlijke ontwikkeling van kinderen, maar ook aan de maatschappij en zelfs aan de economische prestaties van ons land.

Mede om deze reden is in 1968 de leerplichtwet ingevoerd. Deze wet bepaalt dat iedereen tot achttien jaar verplicht naar school moet. Rees en Verhoeven (1993) geven aan dat de Nederlandse bevolking sinds de jaren zeventig als gevolg van de invoering van deze wet geletterder is geworden. Echter, Snow (2002) merkt op dat de huidige wetenschappelijke kennis over begrijpend lezen te weinig Evidence based is om het onderwijs in begrijpend lezen te verbeteren. Kamil (2004) sluit zich daarbij aan. Hij vindt dat Evidence based praktijken op het gebied van begrijpend lezen hard nodig zijn. Dit om begrijpend lezen in de huidige maatschappij correct aan te bieden op basisscholen.

In de huidige maatschappij is begrijpend lezen een belangrijke voorwaarde om mee te kunnen doen. Veel informatie wordt tegenwoordig schriftelijk of digitaal aangeboden. Volgens Van de Mortel (2010) wordt de gehele school- en maatschappelijke carrière beïnvloed door de vaardigheid om de inhoud van een tekst te kunnen begrijpen. In vrijwel elk beroep komt begrijpend lezen terug. Begrijpend lezen is niet alleen relevant op de arbeidsmarkt, maar ook in het huishouden. Een goede basis is hierbij noodzakelijk. Tule (2009) heeft kerndoelen geformuleerd, onder andere voor de Nederlandse schriftelijke taal. Kerndoel zes is: “kinderen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten, andere instructieve teksten en systematisch geordende bronnen (waaronder digitale bronnen)”. Het is van belang dat alles in een tekst wordt begrepen. Vernooy (2011) is daarom van mening dat 95% van de woorden in een tekst moeten worden begrepen om een tekst te kunnen begrijpen. Loman en Marreveld (2010) zijn van mening dat kinderen al vroeg moeten worden uitgedaagd om begrijpend te lezen, zodat zij zich later in de maatschappij kunnen redden in het begrijpen van teksten, formulieren, enzovoort.

Situatieschets:

De Klinkert is een basisschool in de wijk Velletri in Oudenbosch. Basisschool De Klinkert is een van de achttien scholen binnen de Borgesiusstichting. Op De Klinkert zitten overwegend autochtone kinderen uit diverse milieus. Het aantal allochtone kinderen ligt niet erg hoog (ongeveer 12% van de kinderen), maar stijgt wel. In groep acht is het onderzoek naar begrijpend lezen gestart, omdat uit gegevens van de heer Kruis (2013) blijkt dat het niveau in groep acht veel te laag is (slecht 61,8% van de leerlingen scoort een I-II-III score). De

eindscores van de entreetoets van groep zeven (nu groep acht) uit het schooljaar 2012/2013 laten zien dat het niveau van de klas veel lager ligt dan het gemiddelde niveau dat wordt beheerst op de rest van de Nederlandse basisscholen (CITO, 2013). De klas zou een vaardigheidsscore (VS) moeten hebben van 47 (landelijk

gemiddelde), maar de klas scoort een VS van 43. Dit is het rationiveau van de experimentgroep (groep acht).

Dit komt naar voren in de trendanalyse van de klas (zie bijlage 3, bladzijde 36). De kinderen zouden momenteel op het niveau van E7 (eind 7) moeten zitten, maar ze zitten gemiddeld tussen E6 en M7 (midden 7). Dit laat zien dat de kinderen ruim een half jaar achterlopen op wat ze eigenlijk zouden moet kunnen (volgens het gemiddelde, landelijke niveau), namelijk E7. In de experimentgroep is dit aan te tonen aan de hand van de CITO- scores uit het schooljaar 2012/2013. Slechts 61,8% van de kinderen haalt een voldoende (I-II of III score) bij de toetsen, terwijl dit 80% zou moeten zijn volgens de CITO normen. Van de kinderen haalt 38,2% een onvoldoende (IV of V score) tijdens de toetsen, terwijl dit maximaal 20% mag zijn volgens de CITO normen. Van de kinderen die een voldoende scoren, heeft 38,2% een III score. Dit is net een voldoende. De kinderen met dit resultaat moeten goed in de gaten worden gehouden. Al deze scores vormen de beginmeting.

Uit de voorgaande alinea kan worden geconcludeerd dat het niveau van begrijpend lezen in de

experimentgroep veel te laag is in vergelijking met de cijfers van CITO (CITO, 2013). Maar kan een klas die 61,8% voldoende scoort binnen één jaar naar een score van 80% voldoende stijgen? Hier moet kritisch naar worden gekeken volgens mevrouw van Veldhoven (2013). Uit gegevens over 2012/2013 van algemeen directeur van De Klinkert, de heer Kruis (2013), blijkt dat de experimentgroep begrijpend leesstrategieën niet naar behoren begrijpt. De experimentgroep kan begrijpend leesstrategieën niet toepassen tijdens de lessen van bijvoorbeeld Nieuwsbegrip. Hierdoor worden teksten niet goed begrepen en weten de kinderen niet goed waar deze over gaan. Dit zorgt ervoor dat de kinderen de vragen die bij een tekst horen niet voldoende kunnen beantwoorden. Er worden daardoor teveel fouten gemaakt. Dit verklaren mevrouw Van Veldhoven (2013) en de heer Embregts (2013), beiden werkzaam op De Klinkert, na het inzien van de resultaten die de kinderen hebben behaald bij de toetsmomenten (CITO- en bloktoetsen). Dit is verontrustend wanneer vooruit wordt gekeken naar de CITO eindtoets die de experimentgroep maakt in februari 2014. Dit vormt tevens de eindmeting. Van den Broek (2010) meldt dat uit landelijke gegevens blijkt dat een kwart tot een derde van de kinderen in groep acht zwak (IV-V score) is in begrijpend lezen. In de experimentgroep zijn de gegevens nog slechter; 38,2% heeft een IV of V score. Volgens CITO (2007) is een knelpunt bij begrijpend lezen dat de methodes voor de leesstrategieën weinig tot niet effectief blijken te zijn. In de experimentgroep valt op te merken dat de leesstrategieën niet goed worden beheerst wanneer er wordt gekeken naar de antwoorden die op vragen worden gegeven. De kinderen scoren volgens de heer Embregts (2013) vermoedelijk zo laag, omdat er in de voorgaande jaren niet voldoende aandacht is besteed aan het vaardig toepassen van begrijpend leesstrategieën. Er werd geen vaste methode gehanteerd en er zat geen vaste structuur in de lessen begrijpend lezen. Sinds vorig jaar (schooljaar 2012/2013) werkt De Klinkert met de methode Nieuwsbegrip en de

leesstappenkaart die bij deze methode hoort. Nu heerst er structuur. De begrijpend leesstrategieën worden regelmatig (wekelijks) aangeboden. Door de nieuwe manier van werken zijn de scores in groep vijf en zes inmiddels goed (boven de 80% norm van CITO). Groep zeven en acht lopen nog steeds erg achter, doordat begrijpend lezen in het verleden niet volgens de juiste aanpak/didactiek aan hen werd aangeboden.

Het mogelijke probleem is dat de kinderen uit de experimentgroep zich de begrijpend leesstrategieën niet eigen kunnen maken. Maar moet dit eigenlijk wel? Volgens Stoeldraijer (2012) zijn er inmiddels zoveel

begrijpend leesstrategieën dat deze bijna niet meer leerbaar en hanteerbaar zijn voor jonge lezers. Ook kan de woordenschat van de kinderen niet groot genoeg zijn, waardoor zij niet voldoende woorden uit de tekst begrijpen. Daardoor begrijpen zij mogelijk niet de volledige tekst (Vernooy, 2011). Tot slot kan de lage motivatie van de kinderen er voor zorgen dat zij niet gemotiveerd genoeg aan begrijpend lezen werken. De vraag is echter hoe de motivatie omhoog kan worden gebracht.

Motivatie blijkt bij begrijpend lezen vaak een groot probleem. Westwood (1997) geeft aan dat wanneer een kind telkens onvoldoendes haalt voor begrijpend lezen, een kind niet snel gemotiveerd zal zijn om zijn best te doen tijdens begrijpend lezen. Doordat een kind minder gemotiveerd is, gaat het minder zijn best doen en daardoor weer slechter scoren. Een kind komt in een neerwaartse spiraal terecht. Westwood noemt dit de

‘circle of failure’. Wanneer lessen uitdagend worden gebracht en kinderen plezier krijgen in begrijpend lezen,

kan deze neerwaartse spiraal worden doorbroken. PISA (2010) schrijft immers dat leesplezier een van de belangrijkste speerpunten voor motivatie is bij begrijpend lezen. Hacquebord e.a. (2010) signaleren dat op veel scholen de leesresultaten na groep zes afnemen. De scores zijn lager en de motivatie daalt hierdoor. Land (2009) heeft het niet over onvoldoendes of leesplezier, maar over de matige kwaliteit van teksten. Wanneer kinderen boeken niet interessant vinden, lezen ze niet. Willms en Murray (2007) geven aan dat de

leesvaardigheid van zwakke lezers afneemt als ze niet meer lezen. Leerkrachten moeten volgens hen

gebruikmaken van interessante en motiverende teksten. Dit zijn teksten die aansluiten bij de belevingswereld van kinderen en die actueel zijn. Begrijpend lezen kun je niet zomaar. Mondelinge taalvaardigheid, vlot technisch lezen, woordenschat, kennis van de wereld, begrijpend luisteren, kennis van teksten, leesplezier, leesmotivatie en leesstrategieën zijn volgens Ahlers & Van de Mortel (2009) voorwaarden om te komen tot goed begrijpend lezen en daardoor gemotiveerde lezers te krijgen. Uit onderzoek van PISA (2009) blijkt dat vooral Nederlandse kinderen geen gemotiveerde lezers zijn. Bijna 50% van de kinderen leest thuis nooit. Maar klopt dit wel? Het gegeven dat 50% van de kinderen thuis niet leest, heeft niet noodzakelijk iets te maken met leesmotivatie. Niet alle kinderen hebben thuis (interessante) boeken. Dit kan een oorzaak zijn van het niet lezen. Mol (2010) schrijft in haar artikel ‘De bibliotheek op school’ dan ook dat de lage leesmotivatie niet alleen thuis heerst, maar dat er op school ook te weinig leuke boeken zijn, waardoor de leesmotivatie erg laag is. Uit een meta-analyse van Guthrie en Humenick (2004) komen twee krachtige instructiefactoren naar voren die de motivatie voor begrijpend lezen verbeteren:ten eerste beschikbaarheid van voldoende (lees-)boeken

(samenwerking met een bibliotheek) en ten tweede de aanwezigheid van keuzemogelijkheden voor kinderen.

Het is hierbij van belang dat de leerkracht van tevoren aangeeft welke boeken wel of niet geschikt zijn voor zijn klas. Naast voldoende, interessante boeken zijn het tijdstip en de tijdsduur van lezen ook belangrijk. Mol (2010) en Guthrie en Humenick (2004) zitten hier niet volledig op een lijn. Mol vindt het van belang dat er voor kinderen interessante boeken op school zijn. Volgens haar zijn dit er te weinig. Guthrie en Humenick willen daarom een samenwerking met de bibliotheek, maar de leerkracht zoekt wel uit welke boeken geschikt zijn. De vrijheid in keuzemogelijkheden wordt voor kinderen zo erg teruggedrongen. Hierdoor daalt de motivatie van kinderen, aldus PISA (2009).

Het tussendoel in dit onderzoek is om een manier te vinden om lessen begrijpend lezen op een uitdagende manier aan te bieden. Op deze manier wordt geprobeerd om het resultaat van 61,8% van de kinderen die nu een voldoende scoort (beginmeting) te verhogen naar een score van 75% of hoger van de kinderen die een voldoende scoort bij de eindmeting (CITO eindtoets in februari 2014). Dit onderzoek gaat daarom over de factoren die leiden tot verbetering van de begrijpend leesprestaties.

Daarom luidt de voorlopige onderzoeksvraag als volgt:

Welke factoren leiden tot de verbetering van de begrijpend leesprestaties van de kinderen in groep acht van basisschool De Klinkert? De huidige situatie is dat 61,8% van de kinderen een voldoende heeft (I-II of III score). De prestatie is verbeterd wanneer minimaal 75% van de kinderen een voldoende heeft bij de eindmeting.

De onderzoeksvraag vanuit het studentperspectief:

Voor studenten is het erg belangrijk om onderzoek te doen naar begrijpend lezen. Begrijpend lezen komt immers in bijna alle vakgebieden (rekenen, wereldoriëntatie, taal en Engels) terug. Onderzoek doen naar begrijpend lezen zorgt er voor dat een student zich ervan bewust wordt wat belangrijk is om begrijpend lezen aantrekkelijker te maken en kinderen meer te stimuleren. Iedere klas is anders. In elke klas zijn verschillende problemen. Door extra verdieping krijgen studenten meer inzicht in de vakinhouden van begrijpend lezen en zullen zij zich de begrijpend leesstrategieën sneller eigen maken. Door meer verdieping in verschillende begrijpend leesstrategieën weet een student wat van toepassing is op zijn/haar eigen klas. Er werd namelijk lang gedacht dat de rol van een leerkracht bij het leren begrijpend lezen beperkt was en dat kinderen deze vaardigheid vooral onder de knie konden krijgen door veel te lezen en veel vragen te beantwoorden bij leesteksten. Inmiddels is onderzocht dat leren lezen terugkomt in een aantal algemene

pedagogisch-didactische uitgangspunten. Kinderen leren door middel van instructie, vanuit voordoen en zelf oefenen. Echt leren vindt plaats als een kind een taak moet uitvoeren op het niveau dat iets boven zijn/haar eigen niveau ligt (zone van naaste ontwikkeling). Een student die gebruik maakt van een adequate, effectieve begrijpend leesdidactiek is essentieel bij deze uitgangspunten. Een student kan bij directe instructie en ‘modeling’ de op hun opleiding geleerde theorie toepassen. Verder moet binnen het begrijpend leesonderwijs ruimte zijn voor verschillen in niveau en ervaring, aldus Filipiak (2009). Het is hierbij belangrijk dat ook wordt gekeken naar het gevoel van falen bij kinderen. Een student die zich verdiept in begrijpend lezen kan een kind verschillende handvatten geven om te groeien in kennis over begrijpend lezen. Een kind krijgt dan een positief gevoel en wordt minder faalangstig. Dit is volgens Westwood (1997) erg positief voor de motivatie van kinderen.

2.2 Literatuuronderzoek

In deze paragraaf wordt de literatuur beschreven die van toepassing is op dit onderzoek naar begrijpend lezen.

Begrijpend lezen is het begrijpen van een tekst, waarbij de lezer een tekst integreert met zijn of haar

voorkennis (Vernooy, 2012). Daarnaast omvat begrijpend lezen het kunnen geven van een betekenis aan een tekst. Dat wil zeggen aan meer dan aan een serie individuele woorden (Rapp e.a., 2007).

Verschillende onderzoeken signaleren problemen op het gebied van begrijpend lezen. CITO (2007) beschrijft dat de resultaten bij begrijpend lezen teruglopen. Dit klopt wanneer wordt gekeken naar rapportages van PPON (peiling van het onderwijsniveau, 2007). Uit hun rapportages blijkt dat slecht 50% van de kinderen een voldoende haalt (I-II-III score) bij begrijpend lezen. CITO houdt echter de 80% norm aan. Het niveau van de experimentgroep op basisschool De Klinkert ligt boven de 50% score van PPON, maar ver onder de 80% norm van CITO. De vraag die gesteld kan worden is of elke klas wel kan voldoen aan de hoge norm van CITO. Is de 80% norm van CITO niet te hoog voor de experimentgroep? Heesters e.a. (2007) verwachten dat zeker 70% van de kinderen een voldoende zou moeten kunnen scoren voor begrijpend lezen. Deze verwachtingen worden geschept door het grote aantal leesstrategieën waarmee de kinderen werken. De 70% norm van Heesters e.a.

is voor veel meer scholen haalbaar dan de 80% norm van CITO, omdat de 70% norm lager ligt. Wat opvallend is aan de 80% norm van CITO is dat CITO in 2007 zelf meldde dat methodes voor begrijpend leesstrategieën weinig tot niet effectief bleken te zijn. De lage effectiviteit is het grootste knelpunt volgens CITO. Hoe kan CITO dan zulke hoge verwachtingen scheppen bij begrijpend lezen op Nederlandse scholen?

Voorwaarden voor begrijpend lezen

Richards en Leafstedt (2010) noemen de volgende vier componenten die nodig zijn om te komen tot begrijpend lezen: fonemisch bewustzijn (klanken onderscheiden), letter- klankkoppeling/decoderen (tekens omzetten in klanken), vlot en vloeiend lezen en woordenschat. Woordenschat is erg belangrijk bij begrijpend lezen. Volgens Vernooy (2011) moet 95% van alle woorden uit een tekst worden begrepen. De kinderen in de

experimentgroep halen het dekkingspercentage van 95% niet. Dit blijkt wanneer de kinderen moeilijke woorden uit een tekst bespreken. Veel kinderen weten dan niet wat de moeilijke woorden betekenen en interpreteren deze verkeerd. Hierdoor begrijpen zij de tekst niet altijd goed. Dit blijkt uit resultaten die worden behaald in de experimentgroep, aldus de heer Embregts (2013).

Daarnaast is fonemisch bewustzijn bij begrijpend lezen een belangrijk punt dat ver onderaan staat in de leespiramide (zie bijlage 7, bladzijde 43). De leespiramide van Vernooy (2011) kan worden vergeleken met de Ijsbergtheorie. In deze theorie wordt gekeken naar het fundament van begrijpend lezen (begrijpend luisteren en woordenschat). Er komen steeds meer vaardigheden bij zoals: goed en vlot lezen, werkgeheugen en motivatie. Uiteindelijk is er de top van de ‘ijsberg’, wat begrijpend lezen is (Vernooy, 2011). Kinderen met een zwak fonemisch bewustzijn zijn volgens Van der Leij (1999) bij voorbaat al risicolezers. Deze kinderen verstaan niet alle woorden even goed. Ze missen daardoor al snel een hoop woorden en begrijpen daardoor minder van wat er wordt gezegd. Het hulpprogramma Ajodakt pakt dit probleem aan door woorden aan te bieden door middel van de viertakt van Van den Nulft & Verhallen (2001) (zie bijlage 8, bladzijde 44). Woorden worden

tijdens het semantiseren (toelichten en uitleggen van een woord) ongeveer zeven keer aangeboden. Dit kan vaker als een woord te moeilijk is en minder vaak wanneer een woord snel begrepen wordt. Een kind pakt een woord zo veel sneller op dan wanneer hij/zij het maar een keer hoort (Verhallen, 2001). Volgens Bast &

In document Begrijpend lezen op basisschool De Klinkert (pagina 4-48)