Begrijpend lezen op basisschool De Klinkert

Begrijpend lezen op basisschool De Klinkert

Nieuwsbegrip in een nieuw jasje

Avans Hogeschool, opleiding leraar basisonderwijs

Onderzoeksrapportage in het kader van de kernopgave ‘Praktijkonderzoek Schoolontwikkeling’ (POS) Begeleider: Muzaffer Yanik, Med. Onderwijskundige en onderwijs- orthopedagoog

Stageschool: Basisschool De Klinkert te Oudenbosch Breda, 06-05-2014

Student: Rick Trommelen Studentnummer:

Inhoudsopgave:

Voorwoord:... 3

Hoofdstuk 1: Inleiding: ... 4

Hoofdstuk 2: Rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag: ... 5

2.1: Rationale en situatieschets: ... 5

2.2: Literatuuronderzoek: ... 8

2.3: Onderzoeksvraag: ... 14

Hoofdstuk 3: Onderzoeksontwerp en –uitvoering: ... 15

3.1: Methode: ... 15

3.2: Uitvoering: ... 19

Hoofdstuk 4: Resultaten en conclusies: ... 21

4.1: Resultaten en conclusies: ... 21

4.2: Aanbevelingen: ... 26

Samenvatting: ... 27

Literatuurlijst: ... 28

Bijlagen: ... 30

Voorwoord

Voor u ligt een rapport over begrijpend leesonderwijs in het primair onderwijs. Dit rapport beschrijft een onderzoek naar begrijpend lezen en de resultaten daarvan in groep acht op basisschool De Klinkert te

Oudenbosch. De Klinkert wilde graag dat ik direct aan de slag zou gaan om het begrijpend leesonderwijs binnen de school zo snel mogelijk te verbeteren. Daarom moest vanaf het begin van het schooljaar 2013/2014 gelijk intensief gewerkt worden aan een goed en uitgebreid theoretisch onderzoek.

Waar ik in eerste instantie erg tegen op zag bij dit onderzoek was het zakelijk schrijven en taalkundig maken van het rapport. Ik werd vanuit De Klinkert gelijk gemotiveerd om zo snel mogelijk te starten. Ik ben in het nieuwe schooljaar gelijk van start gegaan met het onderzoek. Ik wilde alles laten controleren en wilde laten zien dat ik vooruitgang boekte. Ik heb heel erg veel en hard gewerkt aan dit onderzoek en ben trots op wat er nu voor u ligt. Ik heb heel veel feedback gekregen van mijn scriptiebegeleidster, mijn POS-begeleider en van mijn familie. Langzaam zag ik dat ik door onderzoek in de literatuur begreep waar het probleem bij De Klinkert lag, en dan met name in mijn stageklas (groep acht). Al snel merkte ik vooruitgang in mijn onderzoekproces en werd ik heel erg gemotiveerd. Deze motivatie heb ik het hele jaar (van september 2013 tot en met april 2014) vast weten te houden. Daardoor kan ik met recht zeggen dat tevreden ben met dit onderzoek. Ik had dit onderzoek niet kunnen maken zonder de vele, goede feedback die ik heb gehad. Daarvoor wil ik dan ook heel graag een aantal personen bedanken.

Allereerst wil ik Muzaffer Yanik bedanken die mij altijd erg goed heeft geholpen, heel snel reageerde op mailtjes en hele duidelijke feedback gaf. Ook wil ik Gwynn van Veldhoven bedanken voor haar geduld en hulp tijdens de begeleiding bij mijn scriptie. Verder wil ik Marc Embregts graag bedanken, omdat hij open stond voor al mijn ideeën en me vrij liet om alles uit te proberen in de klas. Hierdoor kon ik al heel snel van start met het onderzoek en het innovatieve ontwerp. Ik wil graag de rest van het team van De Klinkert (waaronder Ron Kruis) bedanken voor hun flexibiliteit en vertrouwen. Ze stonden voor alles open en hebben bijvoorbeeld met veel enthousiasme naar mijn presentatie geluisterd. Als laatste wil ik ook Marion Driessen, Theo Hoedjes en Theo Pullens bedanken voor hun interessante presentaties en feedback.

Dit onderzoek heeft niet alleen op mijn stageschool nieuwe deuren binnen het begrijpend leesonderwijs geopend, ook voor mij heeft het nieuwe deuren geopend. Ik heb dankzij dit onderzoek een baan aangeboden gekregen binnen Stichting Katholiek Onderwijs Aruba. Ik ben stichting S.K.O.A. daar ontzettend dankbaar voor.

Ik kan niet wachten om mijn bijdrage te kunnen leveren binnen het begrijpend leesonderwijs op Aruba.

Veel leesplezier.

April 2014 Rick Trommelen

Hoofdstuk 1: Inleiding

Het doel van dit praktijkonderzoek is het verbeteren van de begrijpend leesresultaten in groep acht van basisschool De Klinkert te Oudenbosch (in het vervolg aangeduid als ‘de experimentgroep’). De reden waarom gekozen is voor dit onderzoek zijn de zorgwekkende cijfers en de geringe groei in de experimentgroep met betrekking tot begrijpend lezen.

Dit onderzoek bestaat, naast dit inleidende hoofdstuk, uit de volgende drie hoofdstukken:

- Hoofdstuk 2: Rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag.

- Hoofdstuk 3: Onderzoeksontwerp en –uitvoering.

- Hoofdstuk 4: Resultaten en conclusies.

Hieronder volgt een korte beschrijving over de inhoud van deze hoofdstukken.

Hoofdstuk 2: Rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag.

Dit hoofdstuk is onderverdeeld in de volgende drie paragrafen:

- Rationale en situatieschets - Literatuuronderzoek - Onderzoeksvraag

De paragraaf met de rationale en situatieschets gaat over de aanleiding voor dit onderzoek en de

mogelijkheden tot verbetering op De Klinkert. Daarnaast beschrijft deze paragraaf het onderzoeksontwerp vanuit verschillende perspectieven, zoals het maatschappelijk-, school- en studentperspectief. Ten slotte wordt beschreven welke problemen zich voordoen op De Klinkert op het gebied van begrijpend lezen. Het

literatuuronderzoek geeft inzicht in literatuurstudies, met daarin verschillende standpunten over begrijpend lezen. Hierbij wordt een koppeling gemaakt naar de experimentgroep. De literatuur gaat over verschillende factoren die kunnen zorgen voor de verbetering van begrijpend lezen in de experimentgroep. Aan de hand van een uitgebreid literatuuronderzoek is een hypothese opgesteld die richting gaf aan het innovatief ontwerp.

Hoofdstuk 3: Onderzoeksontwerp en –uitvoering.

Dit hoofdstuk is onderverdeeld in de volgende twee paragrafen:

- Methode van onderzoek

- Uitvoering van het innovatief ontwerp

De paragraaf methode beschrijft hoe het onderzoek is opgezet en hoe het innovatief ontwerp tot stand is gekomen. Tevens beschrijft deze paragraaf op welke manieren het innovatief ontwerp is getest. Daarbij zijn kritische kanttekeningen geplaatst. Ten slotte geeft deze paragraaf een tijdschema van de onderzoeksperiode.

De paragraaf uitvoering beschrijft hoe de kinderen aan de slag zijn gegaan met het innovatief ontwerp en de creatieve oplossing en hoe zij hierop reageerden. Daarnaast wordt hier beschreven of alles volgens planning verliep.

Hoofdstuk 4: Resultaten en conclusies.

Dit hoofdstuk is onderverdeeld in de volgende twee paragrafen:

- Resultaten en conclusies - Aanbevelingen

De paragraaf resultaten en conclusies beschrijft welke concrete resultaten de kinderen hebben behaald door middel van het innovatief ontwerp. Deze resultaten zijn weergegeven in grafieken en tabellen (begin, tussen- en eindmeting). Daarna worden de conclusies beschreven naar aanleiding van de behaalde resultaten en de bestudeerde literatuur uit hoofdstuk twee. Aan de hand daarvan beschrijft paragraaf twee de aanbevelingen met het oog op eventuele aspecten die van invloed zijn geweest op dit onderzoek.

Na deze hoofdstukken volgt een korte samenvatting van het hele onderzoek. Deze wordt gevolgd door een literatuurlijst. Ten slotte zijn de bijlagen die bij het onderzoek horen toegevoegd.

Hoofdstuk 2: Rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag

Dit hoofdstuk gaat allereerst in op de rationale en de situatieschets. Vervolgens komt de theorie die is gebruikt voor dit onderzoek aan de orde. Deze rationale, situatieschets, theorie en de naar aanleiding daarvan

geformuleerde hypothese komen uitgebreid aan bod in paragraaf een en twee. Paragraaf drie besteedt ten slotte aandacht aan de onderzoeksvraag, die aan de hand van de rationale, situatieschets, literatuur en hypothese is opgesteld.

2.1 Rationale en situatieschets

Begrijpend lezen vanuit het maatschappelijk perspectief:

CITO (2007) vestigt de aandacht op begrijpen als essentie van lezen. Begrijpend lezen is fundamenteel voor school- en maatschappelijk succes. Een aanzienlijk aantal kinderen in het reguliere basisonderwijs heeft problemen met begrijpend lezen. Naar schatting leest 30% van de kinderen met onvoldoende begrip. Dit belemmert hen in hun functioneren in onze hooggeletterde samenleving, bijvoorbeeld doordat zij problemen ervaren bij het voltooien van hun vervolgopleiding (De Haan, 2010). Lezen met begrip is volgens Förrer (2011) dé sleutel tot schoolsucces. Scholen die hun onderwijs zo inrichten dat kinderen als zelfstandige lezers de basisschool verlaten, leveren een niet te onderschatten bijdrage. Niet alleen aan de persoonlijke ontwikkeling van kinderen, maar ook aan de maatschappij en zelfs aan de economische prestaties van ons land.

Mede om deze reden is in 1968 de leerplichtwet ingevoerd. Deze wet bepaalt dat iedereen tot achttien jaar verplicht naar school moet. Rees en Verhoeven (1993) geven aan dat de Nederlandse bevolking sinds de jaren zeventig als gevolg van de invoering van deze wet geletterder is geworden. Echter, Snow (2002) merkt op dat de huidige wetenschappelijke kennis over begrijpend lezen te weinig Evidence based is om het onderwijs in begrijpend lezen te verbeteren. Kamil (2004) sluit zich daarbij aan. Hij vindt dat Evidence based praktijken op het gebied van begrijpend lezen hard nodig zijn. Dit om begrijpend lezen in de huidige maatschappij correct aan te bieden op basisscholen.

In de huidige maatschappij is begrijpend lezen een belangrijke voorwaarde om mee te kunnen doen. Veel informatie wordt tegenwoordig schriftelijk of digitaal aangeboden. Volgens Van de Mortel (2010) wordt de gehele school- en maatschappelijke carrière beïnvloed door de vaardigheid om de inhoud van een tekst te kunnen begrijpen. In vrijwel elk beroep komt begrijpend lezen terug. Begrijpend lezen is niet alleen relevant op de arbeidsmarkt, maar ook in het huishouden. Een goede basis is hierbij noodzakelijk. Tule (2009) heeft kerndoelen geformuleerd, onder andere voor de Nederlandse schriftelijke taal. Kerndoel zes is: “kinderen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten, andere instructieve teksten en systematisch geordende bronnen (waaronder digitale bronnen)”. Het is van belang dat alles in een tekst wordt begrepen. Vernooy (2011) is daarom van mening dat 95% van de woorden in een tekst moeten worden begrepen om een tekst te kunnen begrijpen. Loman en Marreveld (2010) zijn van mening dat kinderen al vroeg moeten worden uitgedaagd om begrijpend te lezen, zodat zij zich later in de maatschappij kunnen redden in het begrijpen van teksten, formulieren, enzovoort.

Situatieschets:

De Klinkert is een basisschool in de wijk Velletri in Oudenbosch. Basisschool De Klinkert is een van de achttien scholen binnen de Borgesiusstichting. Op De Klinkert zitten overwegend autochtone kinderen uit diverse milieus. Het aantal allochtone kinderen ligt niet erg hoog (ongeveer 12% van de kinderen), maar stijgt wel. In groep acht is het onderzoek naar begrijpend lezen gestart, omdat uit gegevens van de heer Kruis (2013) blijkt dat het niveau in groep acht veel te laag is (slecht 61,8% van de leerlingen scoort een I-II-III score). De

eindscores van de entreetoets van groep zeven (nu groep acht) uit het schooljaar 2012/2013 laten zien dat het niveau van de klas veel lager ligt dan het gemiddelde niveau dat wordt beheerst op de rest van de Nederlandse basisscholen (CITO, 2013). De klas zou een vaardigheidsscore (VS) moeten hebben van 47 (landelijk

gemiddelde), maar de klas scoort een VS van 43. Dit is het rationiveau van de experimentgroep (groep acht).

Dit komt naar voren in de trendanalyse van de klas (zie bijlage 3, bladzijde 36). De kinderen zouden momenteel op het niveau van E7 (eind 7) moeten zitten, maar ze zitten gemiddeld tussen E6 en M7 (midden 7). Dit laat zien dat de kinderen ruim een half jaar achterlopen op wat ze eigenlijk zouden moet kunnen (volgens het gemiddelde, landelijke niveau), namelijk E7. In de experimentgroep is dit aan te tonen aan de hand van de CITO- scores uit het schooljaar 2012/2013. Slechts 61,8% van de kinderen haalt een voldoende (I-II of III score) bij de toetsen, terwijl dit 80% zou moeten zijn volgens de CITO normen. Van de kinderen haalt 38,2% een onvoldoende (IV of V score) tijdens de toetsen, terwijl dit maximaal 20% mag zijn volgens de CITO normen. Van de kinderen die een voldoende scoren, heeft 38,2% een III score. Dit is net een voldoende. De kinderen met dit resultaat moeten goed in de gaten worden gehouden. Al deze scores vormen de beginmeting.

Uit de voorgaande alinea kan worden geconcludeerd dat het niveau van begrijpend lezen in de

experimentgroep veel te laag is in vergelijking met de cijfers van CITO (CITO, 2013). Maar kan een klas die 61,8% voldoende scoort binnen één jaar naar een score van 80% voldoende stijgen? Hier moet kritisch naar worden gekeken volgens mevrouw van Veldhoven (2013). Uit gegevens over 2012/2013 van algemeen directeur van De Klinkert, de heer Kruis (2013), blijkt dat de experimentgroep begrijpend leesstrategieën niet naar behoren begrijpt. De experimentgroep kan begrijpend leesstrategieën niet toepassen tijdens de lessen van bijvoorbeeld Nieuwsbegrip. Hierdoor worden teksten niet goed begrepen en weten de kinderen niet goed waar deze over gaan. Dit zorgt ervoor dat de kinderen de vragen die bij een tekst horen niet voldoende kunnen beantwoorden. Er worden daardoor teveel fouten gemaakt. Dit verklaren mevrouw Van Veldhoven (2013) en de heer Embregts (2013), beiden werkzaam op De Klinkert, na het inzien van de resultaten die de kinderen hebben behaald bij de toetsmomenten (CITO- en bloktoetsen). Dit is verontrustend wanneer vooruit wordt gekeken naar de CITO eindtoets die de experimentgroep maakt in februari 2014. Dit vormt tevens de eindmeting. Van den Broek (2010) meldt dat uit landelijke gegevens blijkt dat een kwart tot een derde van de kinderen in groep acht zwak (IV-V score) is in begrijpend lezen. In de experimentgroep zijn de gegevens nog slechter; 38,2% heeft een IV of V score. Volgens CITO (2007) is een knelpunt bij begrijpend lezen dat de methodes voor de leesstrategieën weinig tot niet effectief blijken te zijn. In de experimentgroep valt op te merken dat de leesstrategieën niet goed worden beheerst wanneer er wordt gekeken naar de antwoorden die op vragen worden gegeven. De kinderen scoren volgens de heer Embregts (2013) vermoedelijk zo laag, omdat er in de voorgaande jaren niet voldoende aandacht is besteed aan het vaardig toepassen van begrijpend leesstrategieën. Er werd geen vaste methode gehanteerd en er zat geen vaste structuur in de lessen begrijpend lezen. Sinds vorig jaar (schooljaar 2012/2013) werkt De Klinkert met de methode Nieuwsbegrip en de

leesstappenkaart die bij deze methode hoort. Nu heerst er structuur. De begrijpend leesstrategieën worden regelmatig (wekelijks) aangeboden. Door de nieuwe manier van werken zijn de scores in groep vijf en zes inmiddels goed (boven de 80% norm van CITO). Groep zeven en acht lopen nog steeds erg achter, doordat begrijpend lezen in het verleden niet volgens de juiste aanpak/didactiek aan hen werd aangeboden.

Het mogelijke probleem is dat de kinderen uit de experimentgroep zich de begrijpend leesstrategieën niet eigen kunnen maken. Maar moet dit eigenlijk wel? Volgens Stoeldraijer (2012) zijn er inmiddels zoveel

begrijpend leesstrategieën dat deze bijna niet meer leerbaar en hanteerbaar zijn voor jonge lezers. Ook kan de woordenschat van de kinderen niet groot genoeg zijn, waardoor zij niet voldoende woorden uit de tekst begrijpen. Daardoor begrijpen zij mogelijk niet de volledige tekst (Vernooy, 2011). Tot slot kan de lage motivatie van de kinderen er voor zorgen dat zij niet gemotiveerd genoeg aan begrijpend lezen werken. De vraag is echter hoe de motivatie omhoog kan worden gebracht.

Motivatie blijkt bij begrijpend lezen vaak een groot probleem. Westwood (1997) geeft aan dat wanneer een kind telkens onvoldoendes haalt voor begrijpend lezen, een kind niet snel gemotiveerd zal zijn om zijn best te doen tijdens begrijpend lezen. Doordat een kind minder gemotiveerd is, gaat het minder zijn best doen en daardoor weer slechter scoren. Een kind komt in een neerwaartse spiraal terecht. Westwood noemt dit de

‘circle of failure’. Wanneer lessen uitdagend worden gebracht en kinderen plezier krijgen in begrijpend lezen,

kan deze neerwaartse spiraal worden doorbroken. PISA (2010) schrijft immers dat leesplezier een van de belangrijkste speerpunten voor motivatie is bij begrijpend lezen. Hacquebord e.a. (2010) signaleren dat op veel scholen de leesresultaten na groep zes afnemen. De scores zijn lager en de motivatie daalt hierdoor. Land (2009) heeft het niet over onvoldoendes of leesplezier, maar over de matige kwaliteit van teksten. Wanneer kinderen boeken niet interessant vinden, lezen ze niet. Willms en Murray (2007) geven aan dat de

leesvaardigheid van zwakke lezers afneemt als ze niet meer lezen. Leerkrachten moeten volgens hen

gebruikmaken van interessante en motiverende teksten. Dit zijn teksten die aansluiten bij de belevingswereld van kinderen en die actueel zijn. Begrijpend lezen kun je niet zomaar. Mondelinge taalvaardigheid, vlot technisch lezen, woordenschat, kennis van de wereld, begrijpend luisteren, kennis van teksten, leesplezier, leesmotivatie en leesstrategieën zijn volgens Ahlers & Van de Mortel (2009) voorwaarden om te komen tot goed begrijpend lezen en daardoor gemotiveerde lezers te krijgen. Uit onderzoek van PISA (2009) blijkt dat vooral Nederlandse kinderen geen gemotiveerde lezers zijn. Bijna 50% van de kinderen leest thuis nooit. Maar klopt dit wel? Het gegeven dat 50% van de kinderen thuis niet leest, heeft niet noodzakelijk iets te maken met leesmotivatie. Niet alle kinderen hebben thuis (interessante) boeken. Dit kan een oorzaak zijn van het niet lezen. Mol (2010) schrijft in haar artikel ‘De bibliotheek op school’ dan ook dat de lage leesmotivatie niet alleen thuis heerst, maar dat er op school ook te weinig leuke boeken zijn, waardoor de leesmotivatie erg laag is. Uit een meta-analyse van Guthrie en Humenick (2004) komen twee krachtige instructiefactoren naar voren die de motivatie voor begrijpend lezen verbeteren:ten eerste beschikbaarheid van voldoende (lees-)boeken

(samenwerking met een bibliotheek) en ten tweede de aanwezigheid van keuzemogelijkheden voor kinderen.

Het is hierbij van belang dat de leerkracht van tevoren aangeeft welke boeken wel of niet geschikt zijn voor zijn klas. Naast voldoende, interessante boeken zijn het tijdstip en de tijdsduur van lezen ook belangrijk. Mol (2010) en Guthrie en Humenick (2004) zitten hier niet volledig op een lijn. Mol vindt het van belang dat er voor kinderen interessante boeken op school zijn. Volgens haar zijn dit er te weinig. Guthrie en Humenick willen daarom een samenwerking met de bibliotheek, maar de leerkracht zoekt wel uit welke boeken geschikt zijn. De vrijheid in keuzemogelijkheden wordt voor kinderen zo erg teruggedrongen. Hierdoor daalt de motivatie van kinderen, aldus PISA (2009).

Het tussendoel in dit onderzoek is om een manier te vinden om lessen begrijpend lezen op een uitdagende manier aan te bieden. Op deze manier wordt geprobeerd om het resultaat van 61,8% van de kinderen die nu een voldoende scoort (beginmeting) te verhogen naar een score van 75% of hoger van de kinderen die een voldoende scoort bij de eindmeting (CITO eindtoets in februari 2014). Dit onderzoek gaat daarom over de factoren die leiden tot verbetering van de begrijpend leesprestaties.

Daarom luidt de voorlopige onderzoeksvraag als volgt:

Welke factoren leiden tot de verbetering van de begrijpend leesprestaties van de kinderen in groep acht van basisschool De Klinkert? De huidige situatie is dat 61,8% van de kinderen een voldoende heeft (I-II of III score). De prestatie is verbeterd wanneer minimaal 75% van de kinderen een voldoende heeft bij de eindmeting.

De onderzoeksvraag vanuit het studentperspectief:

Voor studenten is het erg belangrijk om onderzoek te doen naar begrijpend lezen. Begrijpend lezen komt immers in bijna alle vakgebieden (rekenen, wereldoriëntatie, taal en Engels) terug. Onderzoek doen naar begrijpend lezen zorgt er voor dat een student zich ervan bewust wordt wat belangrijk is om begrijpend lezen aantrekkelijker te maken en kinderen meer te stimuleren. Iedere klas is anders. In elke klas zijn verschillende problemen. Door extra verdieping krijgen studenten meer inzicht in de vakinhouden van begrijpend lezen en zullen zij zich de begrijpend leesstrategieën sneller eigen maken. Door meer verdieping in verschillende begrijpend leesstrategieën weet een student wat van toepassing is op zijn/haar eigen klas. Er werd namelijk lang gedacht dat de rol van een leerkracht bij het leren begrijpend lezen beperkt was en dat kinderen deze vaardigheid vooral onder de knie konden krijgen door veel te lezen en veel vragen te beantwoorden bij leesteksten. Inmiddels is onderzocht dat leren lezen terugkomt in een aantal algemene pedagogisch-

didactische uitgangspunten. Kinderen leren door middel van instructie, vanuit voordoen en zelf oefenen. Echt leren vindt plaats als een kind een taak moet uitvoeren op het niveau dat iets boven zijn/haar eigen niveau ligt (zone van naaste ontwikkeling). Een student die gebruik maakt van een adequate, effectieve begrijpend leesdidactiek is essentieel bij deze uitgangspunten. Een student kan bij directe instructie en ‘modeling’ de op hun opleiding geleerde theorie toepassen. Verder moet binnen het begrijpend leesonderwijs ruimte zijn voor verschillen in niveau en ervaring, aldus Filipiak (2009). Het is hierbij belangrijk dat ook wordt gekeken naar het gevoel van falen bij kinderen. Een student die zich verdiept in begrijpend lezen kan een kind verschillende handvatten geven om te groeien in kennis over begrijpend lezen. Een kind krijgt dan een positief gevoel en wordt minder faalangstig. Dit is volgens Westwood (1997) erg positief voor de motivatie van kinderen.

2.2 Literatuuronderzoek

In deze paragraaf wordt de literatuur beschreven die van toepassing is op dit onderzoek naar begrijpend lezen.

Begrijpend lezen is het begrijpen van een tekst, waarbij de lezer een tekst integreert met zijn of haar

voorkennis (Vernooy, 2012). Daarnaast omvat begrijpend lezen het kunnen geven van een betekenis aan een tekst. Dat wil zeggen aan meer dan aan een serie individuele woorden (Rapp e.a., 2007).

Verschillende onderzoeken signaleren problemen op het gebied van begrijpend lezen. CITO (2007) beschrijft dat de resultaten bij begrijpend lezen teruglopen. Dit klopt wanneer wordt gekeken naar rapportages van PPON (peiling van het onderwijsniveau, 2007). Uit hun rapportages blijkt dat slecht 50% van de kinderen een voldoende haalt (I-II-III score) bij begrijpend lezen. CITO houdt echter de 80% norm aan. Het niveau van de experimentgroep op basisschool De Klinkert ligt boven de 50% score van PPON, maar ver onder de 80% norm van CITO. De vraag die gesteld kan worden is of elke klas wel kan voldoen aan de hoge norm van CITO. Is de 80% norm van CITO niet te hoog voor de experimentgroep? Heesters e.a. (2007) verwachten dat zeker 70% van de kinderen een voldoende zou moeten kunnen scoren voor begrijpend lezen. Deze verwachtingen worden geschept door het grote aantal leesstrategieën waarmee de kinderen werken. De 70% norm van Heesters e.a.

is voor veel meer scholen haalbaar dan de 80% norm van CITO, omdat de 70% norm lager ligt. Wat opvallend is aan de 80% norm van CITO is dat CITO in 2007 zelf meldde dat methodes voor begrijpend leesstrategieën weinig tot niet effectief bleken te zijn. De lage effectiviteit is het grootste knelpunt volgens CITO. Hoe kan CITO dan zulke hoge verwachtingen scheppen bij begrijpend lezen op Nederlandse scholen?

Voorwaarden voor begrijpend lezen

Richards en Leafstedt (2010) noemen de volgende vier componenten die nodig zijn om te komen tot begrijpend lezen: fonemisch bewustzijn (klanken onderscheiden), letter- klankkoppeling/decoderen (tekens omzetten in klanken), vlot en vloeiend lezen en woordenschat. Woordenschat is erg belangrijk bij begrijpend lezen. Volgens Vernooy (2011) moet 95% van alle woorden uit een tekst worden begrepen. De kinderen in de

experimentgroep halen het dekkingspercentage van 95% niet. Dit blijkt wanneer de kinderen moeilijke woorden uit een tekst bespreken. Veel kinderen weten dan niet wat de moeilijke woorden betekenen en interpreteren deze verkeerd. Hierdoor begrijpen zij de tekst niet altijd goed. Dit blijkt uit resultaten die worden behaald in de experimentgroep, aldus de heer Embregts (2013).

Daarnaast is fonemisch bewustzijn bij begrijpend lezen een belangrijk punt dat ver onderaan staat in de leespiramide (zie bijlage 7, bladzijde 43). De leespiramide van Vernooy (2011) kan worden vergeleken met de Ijsbergtheorie. In deze theorie wordt gekeken naar het fundament van begrijpend lezen (begrijpend luisteren en woordenschat). Er komen steeds meer vaardigheden bij zoals: goed en vlot lezen, werkgeheugen en motivatie. Uiteindelijk is er de top van de ‘ijsberg’, wat begrijpend lezen is (Vernooy, 2011). Kinderen met een zwak fonemisch bewustzijn zijn volgens Van der Leij (1999) bij voorbaat al risicolezers. Deze kinderen verstaan niet alle woorden even goed. Ze missen daardoor al snel een hoop woorden en begrijpen daardoor minder van wat er wordt gezegd. Het hulpprogramma Ajodakt pakt dit probleem aan door woorden aan te bieden door middel van de viertakt van Van den Nulft & Verhallen (2001) (zie bijlage 8, bladzijde 44). Woorden worden

tijdens het semantiseren (toelichten en uitleggen van een woord) ongeveer zeven keer aangeboden. Dit kan vaker als een woord te moeilijk is en minder vaak wanneer een woord snel begrepen wordt. Een kind pakt een woord zo veel sneller op dan wanneer hij/zij het maar een keer hoort (Verhallen, 2001). Volgens Bast &

Reitsma (1998) is het fonemisch bewustzijn bij het technisch lezen (dit komt voor begrijpend lezen) ook echt een pre. De voor-koor-door aanpak (voor technisch lezen) legt nadruk op het fonemisch bewustzijn. Binnen deze aanpak leest de leerkracht een tekst eerst voor. Daarna leest hij tegelijkertijd met de klas in koor en op het einde wordt er door een paar kinderen voorgelezen. Dit is een voorbereiding op begrijpend lezen.

Cijvat (2012) geeft aan dat langzaam en spellend lezen een negatief effect heeft op begrijpend lezen. Van de Bos (1998) vindt langzaam en spellend lezen bij beginnende of zwakke lezers ook onwenselijk. Leessnelheid lijkt mede bepaald te worden door leesnauwkeurigheid (hoe goed leest een kind). Kame’enui en Simmons (2004) vinden zelfs dat nauwkeurig en snel kunnen lezen zo fundamenteel is voor het leessucces van kinderen, dat het een recht voor kinderen zou moeten zijn. Alle scholen moeten daar aandacht aan besteden. Op De Klinkert wordt getraind in vloeiend en vlot lezen door middel van de technisch leesmethode Estafette. Opmerkelijk is dat Torgessen (2003) schrijft dat er geen begrijpend leesstrategie is die moeilijkheden met nauwkeurig en vlot lezen kan compenseren. Vernooy (2010) omschrijft dat wanneer technisch lezen in groep drie en vier niet goed wordt aangeboden, de prestaties bij begrijpend lezen nooit hoog zullen zijn en dat nauwkeurig en vlot lezen daarom zo essentieel is.

In het kader van begrijpend leesonderwijs worden door PPON 35 (2007) de volgende begrijpend

leesstrategieën onderscheiden (PPON 35 (2007) omschrijft leesstrategieën als reeksen geplande cognitieve activiteiten die lezers doelbewust uitvoeren om een tekst beter te begrijpen):

- Strategieën vóór het lezen: deze strategieën streven naar het stellen van een leesdoel, het ophalen van voorkennis en het voorspellen van een tekst;

- Strategieën tijdens het lezen: deze strategieën richten zich op het behalen van het leesdoel. Hier worden eerder beschreven verwachtingen over de tekst geverifieerd, geëvalueerd en bijgesteld (monitoren). Voorbeelden van strategieën tijdens het lezen zijn volgens Aarnoutse en Schellings (2003) het relateren van tekstfragmenten, afleidingen maken en woordenschat. Modeling is in deze fase cruciaal;

- Strategieën na het lezen: deze strategieën houden zich bezig met de evaluatie van het leesrendement en het onthouden van nieuwe informatie.

Gekeken naar de bovenstaande leesstrategieën zijn hieronder een aantal aanpakken geformuleerd waarin de leesstrategieën van PPON 35 (2007) zijn verwerkt.

Aanpakken begrijpend lezen:

Gefaseerde instructiemodellen

- DOINGWHATWORKS (2010) benoemt zes strategieën, die een verbeterend effect op begrijpend lezen hebben: activeren van voorkennis, verbinden met persoonlijke ervaring of voorspellen wat in een tekst zal gebeuren, vragen stellen tijdens het lezen, visualiseren van wat is gelezen, monitoren of checken of een leerling de tekst begrijpt tijdens het lezen, afleidingen maken en samenvatten of navertellen.

- De Evidence based begrijpend leesstrategieën van Simmons, Rupley, Vaughn, & Edmonds (2006) splitsen voorkennis ophalen en voorspellen in twee aparte stappen. De Evidence based begrijpend leesstrategieën hebben zeven begrijpend leesstrategieën (zie bijlage 9, bladzijde 45). Vooraf een leesdoel bepalen: waarom ga ik deze tekst lezen? Dan voorspellen: waarover zou de tekst over gaan?

Vervolgens gebruik maken van voorkennis over het onderwerp: wat weet ik hier al van? Tijdens het lezen vragen stellen: begrijp ik het nog? Wat kan ik doen als ik het niet begrijp? Dan komt het

visualiseren van een tekst: voorstellingen maken bij de tekst en schema’s of woordwebben maken. Na

de les komt het samenvatten van een tekst: waar gaat de tekst over? Wat is het belangrijkste thema?

Wat is de hoofdgedachte? Ten slotte moeten vragen worden gesteld na het lezen van een tekst: ben ik teweten gekomen wat ik wilde weten? Wat vind ik van de tekst? Wat weet ik nog niet? De begrijpend leesstrategieën van PPON 35 (2007) zijn hier duidelijk in verwerkt.

- Dymock & Nicholson (2010) beschrijven vijf begrijpend leesstrategieën. Een van de vijf strategieën is het analyseren van de tekst. Het monitoren (leesdoel bepalen/bijstellen) en afleidingen maken (voorkennis en voorspellen samen) komen bij de begrijpend leesstrategieën van Dymock & Nicholson niet terug.

- Filipiak (2005) benoemt in zijn artikel de vier V's als belangrijkste leesstrategieën: Voorkennis

gebruiken, Voorspellen, Visualiseren en Vragen stellen. Hij stelt voor om onderscheid te maken tussen leesstrategieën en leesdoelen, zoals het vaststellen van de hoofdgedachte of een thema.

De vier V’s komen in bijna alle aanpakken voor begrijpend lezen terug. De drie eerder beschreven onderzoekers hebben naast de vier V’s ook andere begrijpend leesstrategieën toegevoegd.

Modeling

Vernooy en Stoeldraijer (2007) leggen de nadruk tijdens begrijpend lezen op modeling. Om van kinderen geoefende lezers te maken, moet een leerkracht als geoefende lezer strategieën voordoen. Modeling dus.

Modeling is hét middel om het tekstbegrip van kinderen te bevorderen en een manier om kinderen instructie te geven bij begrijpend lezen. Modeling heet ook wel hardop denkend lezen: hardop uitspreken van

leeshandelingen. Tijdens modeling doet een leerkracht zijn aanpak bij het lezen voor: wat doe ik nu en waarom doe ik dit? Met modeling leren kinderen hoe ze nieuwe ideeën en informatie uit een tekst kunnen halen en hoe ze deze kunnen koppelen aan hun eigen kennis en ervaring. Ze krijgen een voorbeeld van een manier waarop een ervaren lezer een tekst leest en de inhoud ervan verwerkt. Modeling is volgens Van de Mortel (2010) een zeer effectieve leerkrachtvaardigheid, die van de leerkracht zorgvuldige voorbereiding en toepassing verlangt.

Dit zijn volgens Van de Mortel (2010) de drie belangrijkste uitgangspunten:

- Maak het lesdoel expliciet: door het lesdoel te benoemen maakt een leerkracht helder wat er tijdens de les aan de orde zal komen. Dit geeft structuur aan een les. Let wel: deze fase van modeling moet niet te lang duren;

- Stel hardop denkvragen aan jezelf: wanneer een leerkracht hardop denkvragen aan zichzelf stelt, wordt de betrokkenheid van kinderen vergroot. Kinderen kunnen op die manier de verschillende denkstappen van hun leerkracht precies volgen;

- Peil kort de mening van de kinderen: ook wanneer een leerkracht tijdens modeling hardop de mening van de kinderen peilt, wordt de betrokkenheid vergroot. Daarbij moet een leerkracht vragen naar meningen. Vragen naar kennis heeft wel het risico dat daarmee een groep kinderen uitgesloten wordt.

Visualiseren

Van de Ven (2009) legt de nadruk niet op modeling, maar op het belang van visuele weergave in een tekst (plaatjes en foto’s). Het helpt de essentie van een tekst te begrijpen. Tevens helpt het bij het maken van een samenvatting en voorkomt het dat een kind overladen wordt met informatie. Visualiseren aan de hand van plaatjes en filmpjes is een belangrijke strategie uit de methode Nieuwsbegrip. In de experimentgroep wordt het filmpje bij Nieuwsbegrip elke week bekeken. Een visuele cultuur neemt in het dagelijks leven van kinderen een belangrijke plaats in. Alexandria (2008) sluit zich hierbij aan. Visualisatie kan in de huidige maatschappij niet gemist worden. Visualisatie komt ook terug in de Evidence based begrijpend leesstrategieën van Simmons, Rupley, Vaughn, & Edmonds (2006). Dr. Mijs (2010) beschrijft dat naar de titel en plaatjes kijken om te weten waar de tekst overgaat (het visualiseren) het belangrijkste is bij het voorspellen van een tekst. Vernooy (2011) legt de nadruk niet op visualisatie van een tekst, maar juist op de woordenschat van kinderen.

Woordenschat

Vernooy (2011) is van mening dat een kind 95% van de woorden uit een tekst moet begrijpen om de gehele tekst te kunnen begrijpen en zo te komen tot begrijpend lezen. Snow (2006) sluit zich hierbij aan. Hij schrijft

daarnaast dat woordenschat in kleuterklassen het begrijpend leesniveau tot halverwege de basisschool (groep vier/vijf) voorspelt. Als begrijpend lezen in het begin bij kleuters niet goed gaat (onder het landelijk

gemiddelde), zouden kinderen hier zeker tot groep vijf last van kunnen hebben. Een goede start is essentieel, anders wordt het dekkingspercentage van 95% van Vernooy (2011) niet gehaald. Cunningham & Stanovich (1998) vinden dat een toename van woordenschat vooral afhangt van lezen. Woordenschat is bij begrijpend lezen ontzettend belangrijk, maar of 95% van de woorden kennen haalbaar is voor elke klas kan in twijfel worden getrokken. Er moet hierbij ook worden gekeken naar de populatie kinderen op een school. Uit

onderzoek van Heesters e.a. (2007) blijkt namelijk dat Nederlandse kinderen gemiddeld tussen de 70% en 75%

van de woorden uit een tekst begrijpen. Een leerkracht heeft dus de belangrijke taak om minimaal 20% van de

‘onbekende’ woorden toe te lichten, anders wordt het dekkingspercentage van 95% van Vernooy (2011) niet gehaald.

Remediërende programma’s versus gedeelde verantwoordelijkheid

Slavin (2009) geeft aan dat het inzetten van remediërende programma’s bij begrijpend lezen weinig effect heeft. Hierbij ligt de verantwoordelijkheid vooral bij een leerkracht. Fisher en Frey (2008) leggen de

verantwoordelijkheid niet alleen bij een leerkracht, maar ook bij de kinderen. Voor beide partijen hebben zij didactische fases geformuleerd. Deze zijn in het GRRM model (Gradual Release of Responsibility Model) gezet.

Fases voor de leerkracht: (bijlage 10, bladzijde 46)

- Fase een: introductie (start van de les en het onderwerp aandragen) en uitleg (wat de kinderen vandaag leren).

- Fase twee: begeleide inoefening, modeling (hardop zeggen wat de leerkracht denkt), kinderen sturen en begeleiden met de eerste opdrachten, korte uitleg voor ze zelfstandig of in tweetallen aan de slag gaan.

Voor de kinderen zijn twee andere fases geformuleerd:

- Fase een: samenwerking tussen risicolezers PAL (Peer Assisted Learning). PAL wil zeggen dat kinderen die sterk zijn in begrijpend lezen (I-II score) gekoppeld worden aan risicolezers (III-IV-V score) en samenwerken met elkaar. Dit wordt gedaan om kinderen van elkaars denkwijze te laten leren.

- Fase twee: de kinderen werken zelfstandig.

Chambers (2002) heeft voor begrijpend lezen een leescirkel ontworpen met daaromheen drie kernwoorden:

kiezen (boekenaanbod), reageren (boekenpraatjes), lezen (voor jezelf lezen). Binnenin de cirkel staat de helpende volwassene (de leerkracht). Binnen deze cirkel werken kinderen zelfstandig. Prof. John Hattie (2012) vindt dat feedback van de leerkracht een van de belangrijkste stimulerende factoren is bij begrijpend lezen. Het kan een kind stimuleren om aan de slag te blijven met begrijpend lezen. Feedback kan er voor zorgen dat kinderen niet in een ‘circle of failure’ (neerwaartse spiraal bij een sterk gevoel van falen) terecht komen (Westwood, 1997), maar juist gemotiveerd blijven.

Spelenderwijs interactie en actualiteit

Volgens Guthrie (2002) is interactie met de reële wereld cruciaal voor kinderen. Kinderen worden geprikkeld door actuele gebeurtenissen en willen daar vaak veel over weten. Boers en Stoeldraijer (2010) sluiten zich hierbij aan. Zij raden naast de begrijpend leesmethode Nieuwsbegrip ook Kidsweek (krant) aan. Deze krant wordt wekelijks aangeboden. Kinderen worden spelenderwijs getriggerd om een tekst begrijpend te lezen.

Stoeldraijer (2010) raadt Kidsweek alleen naast Nieuwsbegrip aan, omdat Nieuwsbegrip ook werkt met actuele teksten over het nieuws. Andere methodes doen dit niet. Edux (2010), die Kidsweek heeft ontworpen, heeft voor groep zeven/acht ook het blad 7 days ontworpen. Uit onderzoek van Edux blijkt namelijk dat kinderen in groep zeven/acht te weinig uitdaging vinden in het blad Kidsweek. Spelenderwijs begrijpend lezen staat bij Kidsweek en 7 days hoog in het vaandel. De spelletjes en teksten worden als interessant ervaren, aldus Boers en Stoeldraijer (2010). De methode Nieuwsbegrip is de laatste jaren in opkomst en verovert langzaam de markt op het gebied van begrijpend lezen. De kracht bij Nieuwsbegrip zijn vermoedelijk de actuele teksten, aldus de heer Embregts (2013). Hier kan feedback van de leerkracht heel goed bij worden toegepast (Prof. John Hattie,

2012). De vragen uit de methode Nieuwsbegrip zijn echter niet motiverend voor kinderen. Er valt nog veel winst te behalen (Boers en Stoeldraijer, 2010). Basisschool De Klinkert werkt sinds 2009 met de methode Nieuwsbegrip en de leerkrachten zijn erg tevreden over de actuele teksten. De leerkrachten van De Klinkert zijn, net als Boers en Stoeldraijer (2010), minder tevreden over de vraagstellingen en opdrachten van Nieuwsbegrip. Hier valt ook volgens hen nog veel winst op te behalen.

Voorlezen en stillezen

Bus (2008) vindt het erg belangrijk dat kinderen worden voorgelezen. Voorlezen draagt bij aan het leesplezier van kinderen. Ouders en leerkrachten hebben hier een grote invloed op. Elke dag een stukje voorlezen is erg belangrijk voor kinderen. Het gebeurt echter veel te weinig in de praktijk. Voorlezen draagt bij aan een goede basis voor leren lezen. Volgens Juel (2006) zit hier alleen wel een belangrijk punt aan vast. Leren lezen vereist dat kinderen de taal in boeken verstaan. Allington (2003) vindt dat dit erg relevant is op multiculturele scholen.

Stilleesbeleid in een klas is een vereiste. Bij stillezen horen ook informatieve boeken en stripboeken. Naast voorlezen is tien à vijftien minuten stillezen volgens Bus (2008) erg belangrijk voor kinderen om hun

woordenschat te vergroten en ze onbewust te laten oefenen met begrijpend lezen. Stillezen is volgens Chow &

Chou (2000) vooral een periode van ongestuurd lezen, gebaseerd op het eenvoudige uitgangspunt dat door meer lezen de leesvaardigheid verbeterd zal worden. In de experimentgroep lezen de kinderen vrij, zodra ze klaar zijn met hun taken. Het doel van stillezen is kinderen helpen een goede leesgewoonte en een goede leesvaardigheid te laten ontwikkelen.Stillezen is met name een krachtig instrument wanneer dit dagelijks op een vast moment in de gehele school gebeurt, bijvoorbeeld een kwartier voor de middagpauze. Uit een review van Krashen (1993) blijkt dat kinderen die veel stillezen het beter doen bij begrijpend lezen. Hun woordenschat nam door stillezen toe. Onderzoek van Anderson, Wilson en Fielding (1988) laat zien dat de meest succesvolle kinderen op leesgebied uit klassen kwamen waar stillezen tijdens de schooldag een duidelijke plaats had.

Samengevat hebben de volgende factoren een invloed op begrijpend lezen:

Leerkrachtgebonden factoren:

- Gedeelde verantwoordelijkheid in het onderwijsleerproces. Fisher en Frey (2008) vinden dat leraren en kinderen evenveel verantwoordelijkheid hebben. Leraren moeten een goede begeleide inoefening hanteren en kinderen moeten gebruik maken van Peer Assisted Learning (PAL).

- Vernooy en Stoeldraijer (2007) leggen, naast woordenschat, de nadruk op modeling tijdens begrijpend lezen.

- Feedback van een leerkracht is volgens Prof. John Hattie (2012) een van de belangrijkste stimulerende factoren bij begrijpend lezen. Het kan een kind stimuleren om aan de slag te blijven met begrijpend lezen.

- Bus (2008) vindt het erg belangrijk dat kinderen worden voorgelezen.

Didactischgebonden factoren:

- Woordenschat is bij begrijpend lezen ontzettend belangrijk. Een goede start is essentieel. Anders wordt het dekkingspercentage van 95% van Vernooy (2011) niet behaald.

- Fasegewijs instructie geven. Hierbij zijn de vier V’s (voorspellen, visualiseren, vragen stellen en voorkennis ophalen) belangrijk volgens Filipiak, (2005).

- De Evidence based leesstrategieën van Simmons, Rupley, Vaughn, & Edmonds (2006). Deze zeven leesstrategieën dragen bij aan een verbetering in het begrijpend leesonderwijs.

- Stilleesbeleid in een klas is een vereiste. Chow & Chou (2000) geven aan dat naast voorlezen tien à vijftien minuten stillezen erg belangrijk is voor kinderen om hun woordenschat te vergroten en ze onbewust te laten oefenen met begrijpend lezen.

- Er zijn volgens Richards en Leafstedt (2010) vier componenten nodig om te komen tot begrijpend lezen: fonemisch bewustzijn (klanken onderscheiden), letter- klankkoppeling/decoderen (tekens omzetten in klanken), vlot en vloeiend lezen en woordenschat.

Kindgebonden factoren:

- Actuele leesteksten blijken de motivatie bij begrijpend lezen te vergroten. Land (2009) spreekt in dit kader over de matige kwaliteit van teksten.

- Het tijdstip dat kinderen lezen voor hun plezier en de leesprestatie (PISA, 2010). Leesplezier is een van de speerpunten bij begrijpend lezen.

- Willms en Murray (2007) geven aan dat de leesvaardigheid van zwakke lezers af neemt als kinderen niet meer lezen. Motivatie is hierbij een belangrijk speerpunt.

Conceptueel model en hypotheses aan de hand van de theorie:

Het bevorderen van begrijpend lezen en daardoor hogere scores halen bij de CITO eindtoets is het doel van dit onderzoek. Het probleem (zwakke begrijpend leesresultaten) dat nu speelt moet schoolbreed worden

aangepakt.

Hypotheses:

Gezien de beginsituatie van de experimentgroep zijn de volgende drie hypotheses het meest relevant in de praktijk (zie figuur 1, bladzijde 14).

1. Woordenschat is bij begrijpend lezen ontzettend belangrijk. Een goede start is essentieel. Anders wordt het dekkingspercentage van 95% van Vernooy (2011) niet behaald.

2. Actuele leesteksten blijken de motivatie bij begrijpend lezen te vergroten. Land (2009) spreekt in dit kader over de matige kwaliteit van teksten.

3. De Evidence based leesstrategieën van Simmons, Rupley, Vaughn, & Edmonds (2006). Deze zeven leesstrategieën dragen bij aan een verbetering in het begrijpend leesonderwijs.

Woordenschat is voor De Klinkert een aandachtspunt. De school heeft jarenlang onder het landelijk niveau gescoord op het gebied van woordenschat (CITO). Sinds twee jaar werkt De Klinkert met Ajodakt

(woordenschat). Bij Ajodakt worden in blokken van twee weken zo’n 25 woorden aangeboden via de viertakt van Van den Nulft & Verhallen (2001). Deze woorden vallen binnen een thema, bijvoorbeeld reizen. Omdat een veel grotere woordenschat nodig is bij de kinderen, is het van belang dat er ook woordenschat wordt gegeven aan de hand van de methode Nieuwsbegrip. Dit met het doel dat de kinderen na het bespreken van moeilijke woorden zeker 95% van alle woorden uit een tekst begrijpen (Vernooy, 2011). Via Nieuwsbegrip worden moeilijke woorden niet getoetst. Als de kinderen de opdrachten van Nieuwsbegrip goed maken kan er van uit worden gegaan dat de kinderen een tekst goed begrijpen.

De kinderen uit de experimentgroep werken naar de CITO eindtoets toe en moeten leren hoe ze belangrijke informatie uit een tekst kunnen halen bij begrijpend lezen. Dit om de toets goed (met een score gelijk aan het landelijke gemiddelde of hoger) af te kunnen sluiten, aldus de heer Embregts (2013). Daardoor komen de kinderen momenteel veel in aanraking met begrijpend lezen. Om kinderen te blijven motiveren zijn leuke, actuele en sprekende teksten (die aansluiten bij de belevingswereld van kinderen) essentieel. Land (2009) spreekt over de matige kwaliteit van teksten en ziet graag actuele teksten. Nieuwsbegrip heeft actuele teksten over onderwerpen waar kinderen veel over horen. Ze zijn veel met deze onderwerpen bezig. Op deze manier motiveert Nieuwsbegrip kinderen om met plezier begrijpend leeslessen te volgen (Didaktief, nr.8, 2010).

Leesstrategieën zijn in de experimentgroep erg belangrijk. De kinderen komen normaal gesproken vanaf groep vier in aanraking met begrijpend leesstrategieën. In deze klas is dit helaas niet het geval. Daarom is dit punt voor de experimentgroep extra belangrijk volgens mevrouw Van Veldhoven (2013). De kinderen hebben volgens haar nooit geleerd hoe ze informatie uit een tekst kunnen halen. Tijdens de eindmeting (de CITO eindtoets 2014) moeten de kinderen 75% van alle begrijpend leesstrategieën kunnen toepassen in de toets. De kinderen werken vanaf dit jaar (drie keer per week, 30-45 minuten) aan begrijpend lezen. Dit doet de

experimentgroep aan de hand van Nieuwsbegrip XL (tekst + extra opdrachten) en de CITO hulpboeken (hier staan oefenopdrachten in die kinderen voorbereiden op de CITO eindtoets). Hierbij worden de leesstrategieën van Simmons, Rupley, Vaughn, & Edmonds (2006) gebruikt. De Evidence based begrijpend leesstrategieën geven duidelijke handvatten over hoe de begrijpend leesstrategieën moeten worden aangeboden. Dit kan op De Klinkert bij zowel Nieuwsbegrip XL als bij de CITO hulpboeken. De kinderen worden op deze manier voorbereid om alle leesstrategieën zo snel en zo goed mogelijk toe te kunnen passen. De kinderen zullen met de CITO eindtoets en de tijd erna altijd profijt hebben van het beheersen van begrijpend leesstrategieën.

Geen structureel woordenschatonderwijs en het niet aanleren van

begrijpend leesstrategieën leidden

tot slechte resultaten waardoor de motivatie bij de kinderen afnam.

Duidelijke begrijpend leesstrategieën, extra

aandacht voor woordenschat, actuele teksten en

extra uitdagende opdrachten.

Begrijpend leesstrategieën worden beheerst, hoge woordenschat (95% of hoger) en de

kinderen zijn gemotiveerd bij begrijpend lezen.

Er wordt gezocht naar een nieuwe methode of aanpak en

er wordt veel meer aandacht besteed aan woordenschat.

Nieuwe situatie

Figuur 1: Conceptueel model aan de hand van de hypotheses. (R. Trommelen)

Gekozen hypothese:

Naar aanleiding van de situatie in de experimentgroep is gekozen om te werken met de Evidence based begrijpend leesstrategieën: het toepassen van de begrijpend leesstrategieën van Simmons, Rupley, Vaughn, &

Edmonds (2006). Deze strategieën worden hierbij als een instructie(fasen)model gehanteerd. Er is voor deze hypothese gekozen omdat de experimentgroep de begrijpend leesstrategieën niet naar behoren toepast, als wordt gekeken naar de gegevens van de CITO entreetoets (beginmeting) van de heer Kruis (2013). De kinderen moeten in februari 2014 wel klaar zijn om CITO vragen te begrijpen en vragen die bij de CITO teksten horen voldoende te kunnen beantwoorden. De kinderen krijgen daarom extra hulp en begeleiding bij het zich eigen maken van de begrijpend leesstrategieën. Hiervoor worden de Evidence based begrijpend leesstrategieën gebruikt, omdat deze leesstrategieën bij Nieuwsbegrip XL en de CITO hulpboeken kunnen worden toegepast.

De kinderen krijgen zo een goede voorbereiding op de CITO eindtoets in 2014, tevens de eindmeting.

2.3: Onderzoeksvraag

Uit de bovenstaande situatie is de volgende onderzoekvraag geformuleerd:

Kan het toepassen van Evidence based begrijpend leesstrategieën leiden tot de verbetering van de begrijpend leesprestaties van de kinderen in groep acht van basisschool De Klinkert? De huidige situatie is dat 61,8% van de kinderen een voldoende heeft (I-II of III score). De prestatie is verbeterd wanneer minimaal 75% van de kinderen een voldoende heeft bij de eindmeting.

Er wordt gewerkt met het innovatief ontwerp en er wordt veel meer tijd besteed

aan begrijpend lezen (drie lessen per week).

Hoofdstuk 3: Onderzoeksontwerp en -uitvoering

Dit hoofdstuk beschrijft het onderzoeksontwerp. Het beschrijft ook wanneer de begin- en eindmeting hebben plaatsgevonden en welke innovatieve oplossing is gekoppeld aan de onderzoeksvraag. Daarnaast beschrijft dit hoofdstuk de methode waarmee is gewerkt, het klassiek experimenteel ontwerp, de tijdsplanning en tot slot de creatieve oplossing .

3.1 Methode van onderzoek:

Om dit onderzoek uit te kunnen voeren waren feitelijke gegevens (trendanalyse en CITO- scores van de experimentgroep) nodig om problemen op het gebied van begrijpend lezen in de experimentgroep te kunnen benoemen en beschrijven. Hieraan moesten een aantal teamleden van basisschool De Klinkert hun

medewerking verlenen. Allereerst de groepsleerkracht, de heer Embregts (2013), en scriptiebegeleidster mevrouw Van Veldhoven (2013). Tot slot de directeur, de heer Kruis (2013). Zij gaven handvatten (zoals bronnen en methodes) voor de start van dit onderzoek. De heer Kruis en de heer Embregts (2013) hebben voor de scores en resultaten gezorgd waarmee in dit onderzoek mee is gewerkt. Mevrouw Van Veldhoven (2013) stuurde aan op nader onderzoek naar begrijpend leesmethodes in Nederland. Dit om te kijken welke methodes geschikt zouden zijn voor De Klinkert. De keuze viel op de methode Bliksem, omdat in deze methode de Evidence based begrijpend leesstrategieën kunnen worden toegepast. De Klinkert was al in het bezit van de methodes Nieuwsbegrip XL en Leeslink. Een derde methode ernaast zou overbodig zijn.

In de experimentgroep is een aantal weken gewerkt met Nieuwsbegrip XL en Leeslink. Zo kon worden gekeken welke methode het beste beviel. Hier hadden de kinderen ook inspraak in, omdat zij het best kunnen

beoordelen welke teksten hen het meeste aanspreken. Leesplezier is volgens PISA (2010) namelijk erg belangrijk bij begrijpend lezen. Leeslink werd door de kinderen als niet motiverend ervaren. Zij vonden de teksten en vragen/opdrachten niet fijn om te lezen en om ermee aan de slag te gaan. Daarom is in

samenspraak met het team van De Klinkert besloten om met Leeslink te stoppen. Nieuwsbegrip XL beviel erg goed, vooral de teksten en extra opdrachten spraken aan. De vraagstelling was alleen niet interessant voor de kinderen. Voor het onderzoek in de experimentgroep is er verder gewerkt met de methode Nieuwsbegrip XL en de CITO hulpboeken. De CITO hulpboeken zijn een uitstekende oefening, omdat de kinderen zo extra kunnen oefenen voor de CITO eindtoets in februari 2014. In Nieuwsbegrip XL kunnen de Evidence based begrijpend leesstrategieën van Simmons, Rupley, Vaughn, & Edmonds (2006) prima worden toegepast. Ook was er een mogelijkheid om aan de slag te gaan om de vraagstelling interessant te maken voor de kinderen. Dit zodat de kinderen gemotiveerd kunnen werken aan de methode Nieuwsbegrip XL. Bij Nieuwsbegrip XL zijn er

mogelijkheden om de kinderen op de PAL (samenwerkend leren door kinderen met verschillende

ontwikkelingsniveaus op het gebied van begrijpend lezen) manier te laten werken. De CITO hulpboeken waren ook ideaal als voorbereiding op de CITO eindtoets in februari 2014. De kinderen kunnen wennen aan de vraagstelling en oefenen met de begrijpend leesstrategieën. Nieuwsbegrip XL en de CITO hulpboeken vormen samen een krachtige manier om begrijpend lezen aan te bieden in de experimentgroep. Nieuwsbegrip is volgens Cunningham & Stanovich (1998) erg motiverend. Motivatie vinden zij een belangrijke drijfveer.

De beginsituatie (zie situatieschets, hoofdstuk 2) geeft aan dat de kinderen in de experimentgroep veel moeite hadden met het begrijpen van woorden. Woordenschat wordt in de experimentgroep nu twee keer per week aangeboden middels Ajodakt. Omdat volgens Vernooy (2011) 95% van alle woorden moet worden begrepen om een tekst te begrijpen, moest daar wat mee gedaan worden bij de methode Nieuwsbegrip XL. Nieuwsbegrip XL moest worden uitgebreid, zodat de methode geschikter zou zijn voor de experimentgroep. De les van Nieuwsbegrip XL is nu gesplitst en verdeeld over twee lessen. In de eerste les staat begrijpen van de tekst centraal. Elke tekst brengt nieuwe woorden met zich mee. Vandaar dat er is gekozen om in de eerste les te werken aan woordenschat. Alle moeilijke woorden moeten worden onderstreept, besproken en uitgelegd. De moeilijkste woorden worden uitgelegd aan de hand van de viertakt van Van den Nulft & Verhallen (2001). In de

tweede les gaan de kinderen aan de slag met verschillende opdrachten. Zij begrijpen een tekst nu goed (hebben hem minimaal drie à vier keer gelezen) en kunnen de vragen en opdrachten die bij een tekst horen beter maken dan voorheen. Er ligt nu meer nadruk op de begrijpend leesstrategieën. De kinderen werken op de PAL manier (Peer Assisted Learning) van Fisher en Frey (2008). Dit omvat samenwerking tussen een ‘sterke’

en ‘zwakke’ begrijpend lezer. Er is voor PAL gekozen om de kinderen van elkaars denkwijze te laten leren.

Nu wordt er in het kort beschreven (stap voor stap) hoe de zeven Evidence based begrijpend leesstrategieën van Simmons, Rupley, Vaughn, & Edmonds (2006) als innovatief ontwerp bij Nieuwsbegrip XL worden toegepast. De opdrachtkaarten zijn hierbij de creatieve oplossing.

1. Voorspellen de kinderen voorspellen waar de tekst van Nieuwsbegrip over gaat. In de methode Nieuwsbegrip XL is er de kans om een titel en tussenkopjes te verbergen. Eerst wordt er nagedacht over wat het onderwerp kan zijn (wat is actueel?). Als het onderwerp geraden is, wordt er gekeken naar de tussenkopjes.

2. Voorkennis ophalen de kinderen bedenken wat ze allemaal al van het onderwerp afweten. De leerkracht maakt, aan de hand van wat de kinderen vertellen, een woordweb (of een andere grafic organizer). Stap een en twee worden klassikaal uitgevoerd.

3. Monitoren gedurende het lezen van de tekst vragen kinderen vragen aan zichzelf, zoals: begrijp ik nog wat ik lees? Wat betekenen de moeilijke woorden? Wat kan er in deze alinea worden beschreven?

De kinderen bedenken een doel voor wat ze tijdens de les willen leren. Bij het lezen van een tekst gebruiken de kinderen hun leesstappenkaart van Nieuwsbegrip (hierop worden alle leesstappen stap voor stap beschreven). Tijdens het monitoren past de leerkracht modeling toe. Hij denkt hardop na als hij vragen stelt over een tekst. Hij vertelt hardop welke stappen hij onderneemt en waarom hij dit doet. Vernooy en Stoeldraijer (2007) leggen de nadruk op modeling tijdens begrijpend lezen.

4. Afleidingen maken de kinderen maken in hun hoofd een koppeling tussen de titel, de tussenkopjes en de plaatjes bij de tekst. Ze leggen verbanden en begrijpen dat alles bij elkaar hoort. Ze leren bij welke alinea een bepaald onderwerp aan bod komt. Stap drie en vier doen de kinderen zelfstandig.

5. Visualiseren bij elke les van Nieuwsbegrip XL zit een informatief filmpje over het onderwerp van de tekst. Dit filmpje wordt klassikaal bekeken. Bij het visualiseren wordt er ook gekeken naar de plaatjes in een tekst en naar de grafic organizer die met de leerkracht is gemaakt. Bij de opdrachtkaarten maken de kinderen ook een woordweb. Ze mogen hierbinnen ook met afbeeldingen werken.

6. Vragen stellen hier staan de W-H vragen centraal (wie, wat, waar, wanneer, waarom, welke en hoe). Bij de opdrachtkaarten maken de kinderen een quiz waarin deze W-H vragen worden bedacht en gepresenteerd aan de klas. De vragen komen ook terug bij het schrijven van een gedicht, een

samenvatting en de opdrachten van Nieuwsbegrip XL zelf. Ook mogen kinderen hier vragen stellen over de tekst aan hun leerkracht. Vragen stellen gebeurt ook aan het begin van de les tijdens het lezen. Een leerkracht werkt hier aan de woordenschat van de kinderen. Hij legt moeilijke woorden uit aan de hand van de viertakt van Van den Nulft & Verhallen (2001). Volgens Vernooy (2011) is dit belangrijk om het dekkingspercentage van 95% van de woorden die moeten worden begrepen, om een tekst te kunnen begrijpen, te halen. Stap vijf en zes worden in duo’s uitgevoerd.

7. Samenvatten hier wordt er teruggekeken op de les. Wat hebben we allemaal geleerd. De kinderen laten dit zien door een presentatie te geven over hun opdracht die op de opdrachtkaart staat beschreven. De leerkracht geeft nu feedback op wat hij van de kinderen heeft gezien. Dit wordt gedaan omdat uit een onderzoek van Prof. John Hattie (2012) blijkt dat feeback van de leerkracht een van de belangrijkste stimulerende factoren is bij begrijpend lezen. De feedback wordt positief opgebouwd om een gevoel van falen te voorkomen (Westwood, 1997). Stap 7 wordt klassikaal uitgevoerd.

In de Evidence based begrijpend leesstrategieën van Simmons, Rupley, Vaughn, & Edmonds (2006) zijn de vier V’s van Filipiak (2005) verweven. De vier v’s zijn in het stuk hierboven met blauw gemarkeerd.

Naar aanleiding van dit onderzoek heeft het team van basisschool De Klinkert een training gevolgd in oktober 2013 over de nieuwe manier van werken. Deze nieuwe manier van werken werd begin december 2013 ook ingevoerd in groep vijf en zes. In de presentatie werden de Evidence based begrijpend leesstrategieën van Simmons, Rupley, Vaughn, & Edmonds (2006) uitgelicht. Daarnaast de splitsing van een naar twee lessen Nieuwsbegrip XL en tot slot de ontwikkeling van de opdrachtkaarten (de creatieve oplossing). Begin december zijn de opdrachtkaarten uitgedeeld in de groepen vijf, zes en acht. Naar aanleiding van de nieuwe manier van werken is door mevrouw Van Veldhoven (2013) een nieuwe kwaliteitskaart (zie bijlage 5, bladzijde 39) ontworpen. In de kwaliteitskaart staan schoolbrede afspraken voor de nieuwe werkwijze bij begrijpend lezen.

De kwaliteitskaart is eigenlijk een korte samenvatting van de training die het team heeft gevolgd in oktober 2013.

Micro-, meso- en macroniveau:

Het probleem bij begrijpend lezen in de experimentgroep moet op microniveau worden aangepakt. Dus in de klas zelf en vooral bij de kinderen met een III - IV of V score. Later wordt het probleem aangepakt op

mesoniveau. Dit wil zeggen dat er een plan komt voor de groepen vijf tot en met acht. Op macroniveau kan het probleem worden aangepakt binnen de gehele Borgesiusstichting. Dit onderzoek is op microniveau uitgevoerd en heeft een begin gemaakt bij het probleem op mesoniveau.

De hypothese wordt getoetst door middel van een klassiek experimenteel ontwerp. Dit door het werken met de Evidence based leesstrategieën van Simmons, Rupley, Vaughn, & Edmonds (2006). Delnooz (2010) maakt onderscheid tussen een experimentele conditie en een controle conditie. Het experiment vindt plaats in de experimentele conditie (R1, N=20-21). In de controle conditie (R2, N=19) zal het experiment niet uitgevoerd worden. In de experimentele conditie wordt begrijpend lezen gegeven met het innovatief ontwerp, met daarin de creatieve oplossing vanaf oktober 2013. In de controle conditie wordt begrijpend lezen gegeven zonder het innovatief ontwerp en de creatieve oplossing. In de controle conditie vindt er geen tussenmeting plaats. Bij het uitzoeken van de resultaten, tijdstip 1 (T1), werd bij de experimentele conditie de beginmeting (O1) uitgevoerd (september 2013). Dit zijn de eindresultaten van de CITO entreetoets (E7). Deze beginmeting wordt

tegelijkertijd ook gedaan in de controle conditie. Hier wordt gekeken naar de CITO einduitslagen van groep zes (O2).In november 2013 (T2) werd de tussenmeting (O3) uitgevoerd op de experimentele conditie. Vervolgens stond de experimentele conditie, gedurende vijf maanden, bloot aan de onafhankelijke variabele (X). In februari en april 2014 (T3) werd de eindmeting (04 en 05) uitgevoerd in de experimentele conditie. De controle conditie had de eindmeting in januari 2014 (zie figuur 2). De eindmeting bestond uit een CITO toets.

Beginmeting:

De beginmeting in dit onderzoek is gedaan aan de hand van de toetsuitslagen van de kinderen die nu in groep acht zitten. Deze toetsuitslagen hebben zij eind groep zeven behaald bij de CITO entreetoets (zie figuur 3, bladzijde 18). Vaardigheidscores en procentuele scores per I-II-III-IV of V score zijn ook in dit onderzoek meegenomen. De beginsituatie geldt voor alle 21 kinderen in groep acht.

Experimentgroep en controlegroep:

De manier van begrijpend lezen zoals deze wordt aangeboden in de experimentgroep (independent variabele:

de opdrachtkaarten als creatieve oplossing + de Evidence based begrijpend leesstrategieën van Simmons, Rupley, Vaughn, & Edmonds (2006)) is ook overgenomen door groep vijf en zes. Ook hier wordt gekeken naar een eventuele groei bij begrijpend lezen. De les Nieuwsbegrip XL wordt eveneens in deze klassen in tweeën gesplitst (een woordenschatles en een opdrachtkaartenles). Vanaf groep vijf hebben de leerkrachten een beginmeting (eindtoets van het voorgaande leerjaar) en kunnen zij een eventuele groei meten in februari 2014.

Dit betekent dat er in drie verschillende klassen (groep vijf, zes en acht) een begin- en eindmeting is (time) en dat er een observatie plaats kan vinden over een eventuele groei (observation). Voor dit onderzoek wordt alleen gekeken naar groep zeven en acht. Groep zeven is in dit onderzoek de controlegroep, zij werken zonder het innovatief ontwerp. Met betrekking tot dit onderzoek kan gesproken worden over een quasi-

experimenteel model, omdat er geen randomisatie is (er heeft geen loting plaatsgevonden, het onderzoek is voor heel groep acht). Het rationiveau in de experimentgroep is een vaardigheidsscore (VS) van 43. Bij de eindmeting wordt verwacht dat de kinderen minimaal een VS hebben van 54. Dit is een behoorlijke stijging, omdat de kinderen aan het begin van groep acht al een VS van 47 zouden moeten hebben. De kinderen lopen een half jaar achter op de VS (zie bijlage 3, bladzijde 36). Ze moeten een half jaar inhalen en op het goede niveau zien te komen. De lat voor dit onderzoek ligt erg hoog, maar het is zeker haalbaar. Het rationiveau in de experimentgroep bestaat uit twee delen. Het eerste rationiveau is de VS van 43, zoals hierboven is beschreven.

Het tweede rationiveau is het percentage kinderen in de experimentgroep dat een voldoende scoort voor begrijpend lezen. Dit rationiveau is dat 61,8% van de kinderen in de experimentgroep een voldoende score (I-II- III score) heeft. Bij de eindmeting moet minimaal 75% van de kinderen een voldoende halen.

Eindmeting:

Er wordt gemeten door de VS die de kinderen eind groep zeven hadden (E7) naast de scores te leggen die de kinderen halen bij de CITO eindtoets (2014). Aan de hand van de CITO eindscores wordt de VS van eind groep acht gemeten. De gemiddelde score van de klas zou dan een VS van minimaal 54 moeten zijn. Dit omvat de eindmeting. Ook wordt er gekeken naar het percentage van de kinderen dat een voldoende scoort bij de CITO eindtoets. Hierbij zou minimaal 75% van de kinderen een voldoende (I-II-III score) moeten hebben. Aan de eindmeting doen twintig kinderen mee. Een jongen kan niet mee doen met de CITO eindtoets omdat zijn intelligentiequotiënt (IQ) veel te laag is. Hij heeft een andere toets moeten maken in plaats van de CITO eindtoets. De eindmeting vindt plaats in de experimentgroep en de controlegroep. Voor de controlegroep is de CITO midden zeven (M7) toets de eindmeting. In de controlegroep wordt bij de begin- en eindmeting alleen gemeten hoeveel kinderen een voldoende score heeft (in percentages). De VS worden in de controlegroep niet gemeten. Aan het eind van het jaar wordt gekeken naar een eventuele groei in de groepen (groep vijf en zes).

Zij starten namelijk met het innovatief ontwerp in januari 2014. De controlegroep gaat vanaf maart 2014 van start met het innovatief ontwerp. Ook zij kunnen dan aan het einde van het jaar kijken of een eventuele groei heeft plaatsgevonden. De experimentgroep is in oktober 2013 met het innovatief ontwerp van start gegaan.

Door te kijken naar de begin- en eindmeting kan een eventuele groei duidelijk gemeten worden.

Figuur 3: Beginmeting, onderzoeksperiode en eindmeting. (R. Trommelen) Beginmeting:

Resultaten bekijken van deCITO entreetoets (E7) van groep zeven.

(September 2013).

Onderzoeken en uitvoeren van het innovatieve ontwerp:

Duur: vijf maanden.

Eindmeting:

Resultaten van de CITO eindtoets (M8) van groep acht.

(Februari 2014).

Tijdsplanning:

Datum Activiteit Tijdsduur

14-08-2013 Eerste overleg met Gwynn en

Véronique over begrijpend lezen.

CITO Beginmeting.

45 min.

21-08-2013 Overleg met Gwynn en Véronique.

Doel: verdieping in PAL en het GRRM.

45 min.

26-08-2013 Nieuwsbegrip XL: 50 jaar

na ‘I have a dream…’

Leesstrategie: W-H vragen.

90 min.

04-09-2013 Overleg Gwynn

Doel: methodeonderzoek: Blits, Bliksem, Tekst verwerken, Leeslink en Nieuwsbegrip XL.

45min.

10-09-2013 Nieuwsbegrip XL: Unieke vondst.

Leesstrategie: W-H vragen en verwijswoorden.

90 min.

17-09-2013 & 18-09-2013 Nieuwsbegrip XL: Prinsjesdag 2013.

Blokles

Leesstrategie: Samenvatten.

90 min.

Figuur 4: Tijdsplanning. (R. Trommelen)

De rest van de tijdsplanning (figuur 4) is opgenomen in de bijlagen (zie bijlage 4, bladzijde 37). De tijdsplanning is te groot om volledig in het onderzoek weer te geven. De Evidence based begrijpend leesstrategieën van Simmons, Rupley, Vaughn, & Edmonds (2006) komen sinds 17-09-2013 in iedere les van Nieuwsbegrip XL standaard terug.

3.2 Uitvoering van het innovatief ontwerp:

Het innovatief ontwerp

Begrijpend lezen wordt aangeboden aan de hand van de methodes Nieuwsbegrip XL en de CITO hulpboeken.

Nieuwsbegrip XL is gesplitst in twee lessen van zo’n 45 minuten. In beide lessen staan de Evidence based begrijpend leesstrategieën van Simmons, Rupley, Vaughn, & Edmonds (2006) centraal. In de eerste les staan woordenschat, het begrijpen van de tekst en de grafic organizer centraal. De leerkracht leest een tekst een keer helemaal voor, omdat het volgens Bus (2008) erg belangrijk is dat kinderen worden voorgelezen en ze de tekst een keer goed horen. De kinderen onderstrepen ondertussen de (voor hen) moeilijke woorden in de tekst. Dan bespreekt de leerkracht moeilijke woorden met de kinderen. Vervolgens leest de leerkracht de tekst nog een keer met de aanpak drie kinderen (niveaudifferentiatie). De aanpak een en twee kinderen lezen de tekst nog minimaal een of twee keer zelfstandig door. Daarna worden eventueel nog een aantal moeilijke woorden besproken.

In de tweede les komt de independent variabele, oftewel de creatieve oplossing, aan bod. De kinderen krijgen nu opdrachtenkaarten. Op deze kaarten staan verschillende opdrachten (zie bijlage 1, bladzijde 31).

Dit zijn de volgende opdrachten:

- Een samenvatting maken over de Nieuwsbegriptekst (+/- een bladzijde).

- Een presentatie geven aan de hand van een woordweb met de belangrijkste woorden uit de tekst.

- Een gedicht schrijven met daarin minimaal acht belangrijke woorden uit de tekst.

- Een quiz met W-H vragen (wie, wat, waar, waarom, wanneer, welke en hoe?) en verwijswoorden.

- De Nieuwsbegrip XL opdrachten zelf.