Psychische vermoeidheid, de eerste indicator voor werkbaarheid, slaat op de mate waarin de door psychosociale belasting opgebouwde mentale vermoeidheid al dan niet recuperabel is, dan wel leidt tot spanningsklachten en verminderd functioneren (Bourdeaud’hui, Janssens, Vanderhaeghe, 2019).
Volgens een vaak geciteerd model in het kader van werkbelevingsonderzoek, het Job Demands-Resources model (Bakker & Demerouti, 2007; Schaufeli & Taris, 2013; zie ook Karaseks, Job DemandsControl-model, 1979) zijn er twee hoofdkenmerken van ‘werk’, nl. “job demands” of werkeisen en “job resources” of energiebronnen (cf. supra). Werkeisen zijn aspecten die moeite en energie kosten, en dus bepaalde fysiologische en psychologische kosten met zich meebrengen (Schaufeli, 2015). Werkdruk, één van de risicofactoren uit de werkbaarheidsmonitor (Bourdeaud’hui, Janssens, Vanderhaeghe, 2004) is daar een voorbeeld van. Een medewerker die zijn werk structureel niet binnen de gestelde tijd kan uitvoeren, ervaart werkdruk (Troost, z.j.). De combinatie van lichamelijke en emotionele reacties die iemand met werkdruk ervaart, noemt men werkstress. Ook uit de werkbaarheidsmonitor van 2019 (Bourdeaud’hui, Janssens, Vanderhaeghe, 2020) blijkt dat een hoge werkdruk en emotionele belasting belangrijke determinanten zijn van werkstressklachten bij onderwijsprofessionals.
Werkeisen brengen echter niet per definitie werkstress met zich mee. Stress is het resultaat van een interactie tussen individuele en omgevingselementen (Howard, 2008). Het is een verstoring van het evenwicht tussen de eisen die de omgeving oplegt en de mogelijkheden van het individu om met
aanhoudt, kan dat leiden tot mentale uitputting en in een verdere fase tot burn-out (Schaufeli, 2015). Burn-out wordt hoofzakelijk veroorzaakt door een disbalans tussen hoge werkeisen en onvoldoende energiebronnen op het werk (cf. supra; Schaufeli, 2019). Het uit zich in drie componenten, nl. emotionele uitputting, depersonalisatie en gebrek aan persoonlijke bekwaamheid (Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001; Schaufeli & van Dierendonck, 2000).
Werkdruk en -stress in onderwijs
Werkstress blijkt voor onderwijs het grootste werkbaarheidsknelpunt te zijn met 46.3% van alle werknemers die werkstressklachten rapporteert (Bourdeaud’hui, Janssens, Vanderhaeghe, 2020).
Die klachten zijn bij een relatief grote groep onderwijsprofessionals acuut problematisch, want 19%
van de leraren vertonen symptomen van burn-out. Uit een recente internationale vergelijking van de stresscijfers in onderwijs blijkt dat de Vlaamse leraar meer stress ervaart dan leraren in vergelijkingslanden (Van Droogenbroeck et al., 2020). Zo ervaart een kwart tot een derde van de leraren in Vlaanderen veel werkstress (Lager onderwijs = 30.6%; eerste graad Secundair onderwijs
= 26.6%), terwijl in andere landen gemiddeld minder dan een vijfde van de leraren veel stress ervaren. Ook uit het AGODI-jaarrapport inzake afwezigheden voor 2017 blijkt dat psychosociale aandoeningen op plaats 1 in de top 5 van meest voorkomende oorzaken van ziekteverzuim staan (Agodi, 2018). Bijna 40% van het ziekteverzuim in onderwijs is te wijten aan psychosociale aandoeningen (40,36% bij mannen en 38,67% bij vrouwen). In vergelijking met vorige jaren stijgt dit ziektecijfer (2016 = 37,90% ; 2015 = 35,79%).
Ook ander (internationaal) onderwijsonderzoek toont aan dat het werktempo en het volume van werktaken over de voorbije jaren gestegen is waardoor er minder tijd is voor rust en herstel voor leraren (Hargreaves, 2003; Lindqvist & Nordänger, 2006). In het recente onderzoek naar tijdsbesteding van leraren (Minnen, Verbeylen & Glorieux, 2018) concludeert men dat leraren gedurende het schooljaar tot 50 uur per week werken, wat een jaargemiddelde geeft van 41 uur per week, vakanties meegerekend. Volgens Ballet en Kelchtermans (2008) ervaren leerkrachten een intensificatie van het lerarenberoep. Vertrekkende vanuit de intensificatiethesis van Apple (1986) verklaren zij het gevoel van leerkrachten en directie, nl. dat steeds hoger wordende eisen en verwachtingen vanuit de maatschappij en de overheid, de druk op scholen verhoogt. Die verhoogde druk gaat volgens de onderzoekers om meer dan gewoon de objectieve vaststelling van ‘meer werkuren, meer en meer diverse taken, meer vergaderingen, meer administratief werk,…’ (Ballet &
Kelchtermans, 2008a, p 43). Deze onderzoekers linken de ervaring van een verhoogde druk in onderwijs aan de vele ‘veranderingen’. Het intensificatiegevoel ontstaat vooral door de betekenis die leerkrachten geven aan de vele oproepen om te veranderen en de druk die hiermee samengaat.
Ze gaan namelijk twijfelen aan hun competenties (“Doe ik het goed?”) en aan de invulling van hun job (“Hoort dit tot de kerntaak van mijn job?”). Het is vooral vanuit hun grote ‘moreel engagement’, het “recht doen aan de educatieve noden van de leerling” (p. 43), dat ze zich zo laten drijven of zelfs dwingen tot verandering. Besluitend benadrukken zij enerzijds de subjectieve beleving van jobintensificatie vanuit de betekenisgeving van leerkrachten, en anderzijds de rol die factoren op niveau van de school als organisatie spelen in de mate waarin ze zich laten uitdagen tot verandering. Die factoren kunnen het gevoel van intensificatie of de beleving van werkbaarheid net versterken of temperen.
Skaalvik en Skaalvik (2009) waarschuwen dat een toename in werkdruk en werkvolume kan leiden tot meer emotionele uitputting en verminderde jobvoldoening bij leraren. Er wordt in enkele studies effectief verhoogde stress en burn-out bij leerkrachten gevonden (Smith et al., 2000;
Stoeber & Rennert, 2008). Internationaal vergelijkend onderzoek bevestigt dat onderwijs een erg stressgevoelige sector is, in het bijzonder voor schoolleiders. Ruim acht op tien Vlaamse schoolleiders ervaren dat de hoge werklast en hoge verantwoordelijkheidsgraad in hun job hun eigen effectiviteit als directeur in zekere mate tot erg veel beperken (Deneire, Vanhoof, Faddar, &
Van Petegem, 2013). Ook uit recenter onderzoek blijkt dat burn-out een reëel probleem is bij schoolleiders, dat bovendien ook nog onderschat wordt omdat het vaak niet als dusdanig benoemd wordt (Agodi, 2018; Devos, Vanblaere en Bellemans, 2018). Van Droogenbroeck en Spruyt (2015) merken over onderzoek naar stress in onderwijs echter kritisch op dat er in veel van die studies enkel stress bij leerkrachten onderzocht wordt, zonder te vergelijken met andere sectoren. Die vergelijking is echter belangrijk om objectief te kunnen vaststellen of er effectief sprake is van meer stress bij onderwijsprofessionals dan in andere sectoren.
De werkbaarheidsmonitor maakt die vergelijking van sectoren wel. Daaruit blijkt een relatief hoge emotionele belasting voor leraren: 40.8% van de onderwijsprofessionals werden in 2018 geconfronteerd met emotioneel belastend werk en voor 10,2% gaat het om ernstige emotionele overbelasting (Bourdeaud’hui, Janssens, Vanderhaeghe, 2019). Hiermee scoren zij ruim boven het referentiecijfer voor de Vlaamse arbeidsmarkt (24.9% en 5.9%). Emotionele belasting ontstaat vooral door het intens samenwerken met leerlingen, collega’s, leidinggevenden en ook ouders.
Verschillende studies tonen hoe interpersoonlijke relaties op het werk bijdragen tot burn-out bij leerkrachten (Gavish & Friedman, 2010; Skaalvic & Skaalvic, 2009, 2011). Uit een Vlaams onderzoek met 1878 leerkrachten (ouder dan 45 jaar) blijkt dat niet alle sociale relaties een even grote invloed hebben op Burn-out. Het is vooral de interpersoonlijke relatie met leerlingen die het sterkst verband houdt met alle drie de componenten van burn-out (Van Droogenbroeck, Spruyt & Vanroelen, 2014).
Dit is volgens de onderzoekers niet vreemd, gezien de grote drijfveer van leerkrachten om leerlingen te onderwijzen en helpen.
Naast een oorzaak van emotionele belasting blijken sociale relaties en steun ook een beschermende, bufferende werking op stress en burn-out bij leerkrachten. Positieve, kwaliteitsvolle sociale relaties zijn dan net een bron van energie (cf. super, Job Demands Resources model, energiebronnen).
Impact van veranderingsprocessen op werkdruk en -stress
Belangrijk om op te merken is dat bovenstaande studies enkel gegevens opleveren over werkdruk en -stress in het onderwijs in het algemeen. Gegevens over werkdruk of -stress als impact of gevolg van een veranderingsproces in onderwijs werden nauwelijks teruggevonden. In het onderzoek van Ballet en Kelchtermans (2008) worden verhoogde druk en stress wel expliciet in verband gebracht met de druk om te veranderen in onderwijs. Lamberts (2018) onderzoekt o.a. of veranderingen m.b.t. zelfsturende teams tot minder werkdruk leiden in scholen. De opstartende teams rapporteren enerzijds een betere spreiding van bepaalde taken en werklast maar anderzijds ook een hoger werkvolume door intensere teamwerking. Het is uit dit onderzoek niet af te leiden hoe die ervaren werkdruk evolueert naarmate de verandering beter ingeburgerd geraakt. In dit
Positieve stress
Naast negatieve stress vanuit een disbalans bestaat er ook onderzoek over positieve stress of eustress, weliswaar in veel mindere mate. Dit soort positieve stress wordt wel directer gerelateerd aan veranderingen.
Positieve stress ontstaat wanneer iemand een doel voor ogen heeft dat net buiten bereik valt, zonder dat dat doel overweldigend of onbereikbaar is (Le Fevre, Kolt, & Matheny, 2006). Iemand met positieve stress voelt zich positief uitgedaagd door het doel, de richting, de verbetering of de vernieuwing. Senge (1995) spreekt van creatieve spanning: de afstand die bestaat tussen wat er nu is en wat je graag zou willen dat er is, zorgt voor een positieve energie of goesting om die kloof te overbruggen. Dit soort spanning of hanteerbare stress houdt mensen fit en een tekort ervan kan op termijn zelfs leiden tot verveling en een verstoring van het welbevinden in de job (Kreitner, Kinicki
& Buelens, 2002). Volgens Appreciative Inquiry kunnen veranderingsprocessen naast nieuwe ideeën ook bereidheid bij de betrokkenen doen ontstaan om de verandering aan te pakken (Tjepkema, Verheijen & Kabalt, 2016). “Mensen ontwikkelen samen nieuwe aanpakken en hebben na afloop van dat proces ook energie om er mee aan de slag te gaan. Het draait om het bevorderen van generatieve verbindingen tussen mensen, de energie zit niet enkel in de ideeën maar ook in de relatie” (Tjepkema et al., 2016, p. 35).
Positieve stress wordt verder ook gelinkt aan ‘flow’. Wie in zijn ‘flow’ werkt, gaat volledig op in het uitvoeren van de job en komt daardoor tot optimale prestaties (Csikszentmihaly, 1990; cf. super:
‘bevlogenheid’).
Werkbaarheidsindicator 2: welbevinden in het werk: energiebronnen op