Vraag 1.3.1 in de verkennende vragenlijst peilde naar onverwachte problemen tijdens het veranderingsproces.
Vier respondenten geven aan (nog) geen onverwachte problemen te hebben ervaren tijdens het veranderingsproces. Twee daarvan gaven aan dat ze enkel verwachte problemen zijn tegengekomen zoals “Geen. Alle problemen tijdens dit veranderingsproces hadden we verwacht.”, maar gaven daarbij verder geen informatie.
Voor de verwerking van de 69 overige antwoorden geven drie categorieën van codes een helder beeld van de data: de betrokken groep bij het probleem, de aard van het probleem en de inhoudelijke focus van het probleem.
Tabel 9. Onverwachte problemen Betrokkenen bij het
probleem Leerlingen, ouders, leerkrachten/team, structuur en organisatie, externen
Aard van het probleem Achteruitgang / gebrek - Vooruitgang / toename – stagnatie – verschil in
Inhoudelijke focus van het probleem
Praktisch/organisatorisch Middelen, tijd, regelgeving, praktische organisatie en operationalisering
Menselijk/relationeel Motivatie (willen), competentie (kunnen), identiteit (durven), samenwerking, energie
De problemen die zich tijdens het veranderingsproces voordeden, situeerden zich bij verschillende betrokkenen.
In twee antwoorden werden de ouders genoemd, bijvoorbeeld “Ouders overtuigen.”. Ook de leerlingen werden minder als betrokkenen bij de onverwachte problemen genoemd (4 antwoorden). Enkele voorbeeldantwoorden zijn hier: “Klas van de tweedes die het vorig jaar prachtig deed en nu niet meer.”; “Verzet leerlingen.”.
Heel wat onverwachte problemen situeren zich bij de leerkrachten en het schoolteam. De 92 problemen die op dit niveau genoemd worden zijn erg divers, o.a. “Leraren die plots de leidersrol opnamen.”; “Doeners die dat denken over een visie maar wat zweverig vinden.”; “Het kijken naar elkaar (collega's onderling) wie op welke snelheid 'verandert'.” De andere categorieën van codes brengen hier onderaan meer ordening in.
Ook de problemen die zich situeren in de school als organisatie zijn erg uiteenlopend. Deze hebben voornamelijk betrekking op de structuren binnen de school en/of het schoolbeleid. Enkele voorbeelden zijn: “Bouwen van een effectieve teamstructuur.”; “Planning die in het water valt omwille van afwezigheden.”; “Bestuur krijgt net voor de landing 'koudwatervrees' en haalt een groot deel van de innovatieve kracht uit het organisatiemodel.”.
Als laatste worden ook problemen vernoemd die bij een extern betrokkene liggen. Het gaat hierbij ofwel om een externe organisatie (bijvoorbeeld te weinig ondersteuning door een externe partner),
administratief programma waar tekortkomingen worden gemeld (bijvoorbeeld een toepassing die nog niet actief is of fouten binnen een systeem).
In de analyse van de ervaren problemen is een duidelijk verschil in de aard van de problemen te merken.
Heel wat gebeurtenissen worden als een probleem ervaren omdat ze wijzen op een achteruitgang of een gebrek aan iets. Die achteruitgang of dat gebrek wordt dan door sommige respondenten als ongewenst ervaren. Zo wordt het proces soms als te traag benoemd, o.a. “Het gaat trager dan we verwacht hadden.” Of “Plannen en bijwonen van samenkomsten vliegwiel: moeilijker dan gedacht om vrij te zijn op gemeenschappelijk moment => trage vooruitgang.”. Daarnaast gaat het soms om iets wat er te weinig of niet (meer) is, en wat wel wenselijk zou zijn geweest bijvoorbeeld: “Soms zijn de resultaten niet onmiddellijk meetbaar wat twijfel geeft.” of “Herroepen van verschillende beslissingen.”
In contrast met de achteruitgang of het gebrek blijken andere gebeurtenissen problematisch omdat ze een vooruitgang of toename inhouden die niet gewenst was tijdens het proces. Enerzijds gaat het hier om een te snel of te hoog tempo, bijvoorbeeld “te vlug willen gaan”, “de snelheid waarmee alles geïmplementeerd moest worden” of “Leerkrachten die te snel wilden gaan en ongeduldig werden.” Daarnaast gaat het ook om een te grote hoeveelheid van iets, zoals te hoge werkdruk of te veel stress bijvoorbeeld: “Er is een ook een perceptie van 'dit komt er bovenop' + het is een verzwaring van onze job.”; “Te veel werk op alle gebieden.”.
Een stagnatie in bepaalde processen wordt ook als een probleem aangeduid in verschillende antwoorden, zij het in mindere mate (5 antwoorden). Het gaat dan om processen die ongewenst stil blijven staan of om oude gewoontes die vastgeroest en moeilijk te veranderen zijn. Enkele voorbeelden hiervan zijn: “Door een directiewissel heeft het proces een tijdje stilgelegen.”; “Tijdens het veranderingsproces gaan oude gewoonten nog verder. Deze gaan soms in tegen de nieuwe mogelijkheden. Dit voelt als een belemmering.”.
Als laatste zijn sommige problemen van die aard dat ze wijzen op een verschil in iets. De twee grote antwoordvormen die hier voorkomen, zijn het verschil in tempo en het verschil in visie tussen betrokkenen. Bij het verschil in tempo wordt zowel verwezen naar het tempoverschil onder leerkrachten om te veranderen (o.a. “Verschil in tempo waarin de medewerkers mee zijn in het verhaal.”) als naar het verschil in tempo tussen het kernteam en de andere betrokkenen op school (o.a. “Het is niet omdat een beleidsteam al verder staat in dit denkproces dat het hele team en ouders dit ook al doen.”). Het verschil in visie tussen betrokkenen heeft betrekking op het niet op dezelfde golflengte zitten of het niet met de neuzen in dezelfde richting staan, bijvoorbeeld “Niet alle leerkrachten helpen dit dragen.” Of “Verschil in visie tussen directies”. Daarnaast wordt ook het verschil in vaardigheden en persoonlijkheden genoemd (o.a. “Verschillen tussen persoonlijkheden en competenties van leerkrachten en leerkrachtenstijlen.” Of “Het feit dat niet iedere collega even veranderbereid is.”).
De antwoorden in de vragenlijst tonen ook een verschil in de inhoudelijke focus van de onverwachte problemen. Een eerste soort problemen bevatten praktische en organisatorische aspecten.
- Een aantal problemen worden beschreven als het gebrek aan middelen. Een voorbeeld hiervan is: “De beperkingen in de organisatie van de klasgroepen ten gevolge van beperkte middelen en het lestijdenpakket.”
- Andere problemen hebben betrekking op het aspect tijd. Tijdsnood wordt het meest genoemd, bijvoorbeeld “Dit proces vraagt veel tijd.” Of “Het invoeren van een nieuwe eerste graad zonder dat er echt tijd is om dit voor te bereiden en dus te organiseren.”
- Het regelgevend kader wordt ook gelinkt aan praktische problemen, bijvoorbeeld: “Hierbij komt nog eens dat de overheid wel wil veranderen, maar dat het personeelsstatuut nog van vorige eeuw is. Hoe kan men projectmatig werken als het toekennen van lesopdrachten hier niet is aan aangepast? Men wil een 21ste -eeuwse school, met de 20ste -eeuwse bureaucratie.”
Of “Onmacht tegen regels die onnodig en overbodig veel (papier)werk vergen.”
- Andere problemen hebben te maken met de praktische organisatie en operationalisering. Deze problemen hebben vaak een specifiek karakter binnen de verschillende veranderingsprocessen. Ze variëren dan ook erg. Bijvoorbeeld: “Roosters die meer op elkaar dienden afgestemd te worden (maar wat dan met LO, LBV, Zwemmen,...).” of
“Wat doen we met de planning: uitschrijven van een visie als je te horen krijgt dat uw school een totaal andere structuur gaat aanpakken?”.
Een tweede soort vaak beschreven problemen bevatten een menselijke en/of relationele component.
- Een eerste en grote groep van persoonlijke problemen heeft betrekking op motivatie (het willen). Hierbij wordt weerstand het meest vernoemd. In 25 antwoorden komt dit expliciet naar voor, waarvan één keer bij leerlingen en 24 keer bij het leerkrachtenteam of een deel ervan. Termen die hierbij gebruikt worden zijn: afhaken, persoonlijk bezwaar, geen voorstander zijn, protest, niet mee gaan, ongenoegen, tegenwind, scepsis, … De weerstand wordt soms heel algemeen beschreven (bijvoorbeeld “De weerstand van sommige leerkrachten tegen de vernieuwde manier van werken.”), maar soms ook meer specifiek bij de opstart van het proces (bijvoorbeeld “Aanvankelijke weerstand bij enkele leerkrachten.”
Of “Een eerste informatieve personeelsvergadering valt in slechte aarde. Leerkrachten staan zeer sceptisch tegenover de verandering.”). Andere vormen van weerstand duiken op in een latere fase van het veranderingsproces en zijn gerelateerd aan het vertalen van de visie naar de concrete klaspraktijk (bijvoorbeeld “De visie is wel afgeklopt maar niet door iedereen toegepast of eigen interpretatie.” Of “De weerstand bij het concreter maken van de visie.”).
Naast weerstand hebben ook andere antwoorden betrekking op het motivatieaspect. Het gaat onder andere om een te grote motivatie bij (sommigen) in het leerkrachtenteam (bijvoorbeeld “Te grote acties willen opzetten” of “Drang naar perfectie vanaf dag 1: moeilijk om ruimte te creëren om te experimenteren ook te mislukken en ervan te leren.”), een grote wil om oude gewoontes vast te houden (bijvoorbeeld “Het feit dat niet iedere collega even veranderbereid is.”), of algemene motivatie zoals “durf om anders te kijken, te handelen”.
- Een tweede en kleine groep van persoonlijke problemen hebben betrekking op competenties en vaardigheden (het kunnen). Voorbeelden van antwoorden binnen deze categorie zijn: “Voor sommige leerkrachten gaat het te snel omdat ze de inhoud niet voldoende snel kunnen verwerken. Leerkrachten staan open voor veranderen maar zien zichzelf wel eens als minderen omdat ze niet zo snel zijn als anderen.”; “De leerkrachten van het lager hadden wel wat moeite met alles omzetten in de 4 ervaringssituaties ( ontmoeten,
- Een andere groep van persoonlijke problemen zijn gerelateerd aan de persoonlijke en/of professionele identiteit van betrokkenen (het durven). Dit komt 1 keer aan bod bij leerlingen (bijvoorbeeld: “Veel leerlingen met een (zware) rugzak.”) en ook 1 keer bij de directie (bijvoorbeeld: “Directie die heel erg hard van zich afbeet omdat hij de 'controle' dreigde te verliezen.”). Andere problemen raken aan de identiteit van leerkrachten, bijvoorbeeld “Personeelsleden geraken in een ware identiteitscrisis. Was 15 à 20 jaar een bepaalde job doen dan waardeloos?”.
- Sommige problemen hebben te maken met samenwerking. Hierbinnen wordt communicatie vaak als een probleem ervaren, het gebrek aan communicatie of de tegenstrijdigheid in communicatie (bijvoorbeeld “We hadden tegenstrijdige info over het doel en de aanpak van het project.”). Daarnaast hebben een aantal samenwerkingsproblemen te maken met de leidinggevende, bijvoorbeeld een wissel in directie of een gebrek aan vertrouwen. Een voorbeeld hiervan is: “Nieuw directielid dat helemaal op het einde aangesteld wordt, niet vertrouwd met de opbouw van het traject, beïnvloedt heel sterk de dynamiek net voor de landing.”. Er worden ook problemen beschreven die te maken hebben met een moeilijke samenwerking tussen leerkrachten, bijvoorbeeld “Een iemand die plots niet wil samenwerken met anderen.”; “Ook al ken je elkaar door en door, het samenwerken in een klas is niet gemakkelijk omdat ieder zijn eigen manier, karakter, ... heeft. Ik heb ooit mijn klas afgegeven om de zorg op mij te nemen en nu werd ik opnieuw in een klas gezet van een collega om aan teamteaching te doen en dat was aanpassen voor allebei.”
- Als laatste zijn er problemen die te maken hebben met draagkracht. Respondenten beschrijven dan de hoge werkdruk of het vele (extra) werk dat met het veranderingsproces gepaard gaat: “Draagkracht versus draaglast.”; “Er is te veel extra administratief werk, waar leraars uren mee bezig zijn na de werkuren.”; “Alle onzekerheden zorgen er voor dat de positieve energie verdwijnt.”