Probleemstelling

1.4.1 Agtergrondsketsing

Die Suid-Afrikaanse kurrikulum het alreeds in die jaar 1870 begin funksioneer, waar dit ʼn rol in die vorming van die Suid-Afrikaanse Opvoedkunde Wet gespeel het (Johnson et al., 2007:40). Na die eerste demokratiese verkiesing van 1994 is enige rassistiese taal uit die sillabus verwyder (Jansen, 1999:57). Kurrikulum 2005 (van Graad 1 tot 9) is in 1997 deur die Departement van Basiese Onderwys uitgereik om as die fondasie van die post-apartheid skoolkurrikulum te dien en was op die beginsels van uitkomsgebaseerde onderwys gebaseer (Chisholm, 2005:193). In 2000 is Kurrikulum 2005 hersien na afloop van vele konsultasies, openbare verhore en aanbiedings. Die verbeterde Kurrikulum 2005 is ná verfyning bekend gestel en gereed gemaak om in 2004 in die skoolstelsels geïmplementeer te word (Chisholm, 2005:193). In 2009 het die Minister van Basiese Onderwys die opdrag gegee om die Nasionale Kurrikulum Verklaring (NKV) vir Graad R tot Graad 12 te hersien om die probleme en uitdagings wat in die implimentering van die NKV ondervind is, te ondersoek. Daarna is die NKV vervang met die KABV in 2011, wat die doelwitte, inhoud, raamwerk (indeling van inhoud in kwartale) en assessering insluit vir elke spesifieke vakgebied van Graad R tot 12 (Du Plessis, 2015:92).

Verskeie beginsels is in ag geneem gedurende die ontwikkeling van die kurrikulum. Die eerste beginsel is integrasie, wat gedefinieer kan word as die funksie om die verband en korrelasie tussen leerinhoude na vore te bring (Lawton, 1973:139). Volgens Brough (2007:8) laat integrasie onderwysers toe om ʼn meer inklusiewe en billike leeromgewing te skep deur die onderhandeling van die kurrikulum, differensiëring en toename in die tempo van die leerinhoud wat onderrig word. Vir integrering om te kan plaasvind, verskaf die KABV vir lewenswetenskappe in die VOO drie breë, vakspesifieke doelwitte wat betrekking het op die doel van die lewenswetenskappe-onderrig in skole. Dit sluit in: (1) die doelwit wat verband hou met die leer en onthou van die teorie of inhoud, (2) die teorie wat betrekking het op leerder vaardighede (praktiese en wetenskaplike ondersoeke) en (3) die doelwit wat verband hou met die toepassing van die inhoud wat leerders in die lewenswetenskappe- klaskamer aanleer op alledaagse lewenswerklike situasies. Leerders moet egter ook ʼn begrip van die geskiedenis van wetenskaplike ontdekkings en die verhouding tussen inheemse kennis en wetenskap hê (Departement van Basiese Onderwys, 2011:13). Verder is die behoefte van die demokratiese Suid-Afrika om onderwysers aan te moedig om meestal Afrika, maar ook ander inheemse

15

kennissisteme, met skoolwetenskap in skole te integreer (Ogunniyi, 2007b:1189) sodat die nasionale opvoedkundige strategie inheemse kennis sal koester vir ʼn billike en gedifferensieerde leeromgewing (Botha, 2012:57). Dit is belangrik om te let op die volgende beginsel wat in die KABV vir lewenswetenskappe (p. 5) gelys word: “Valuingindigenous knowledge systems: acknowledging the rich history and heritage of this country as important contributors to nurturing the values contained in the Constitution.” Ongelukkig word min riglyne aan onderwysers voorsien oor hoe hierdie beginsel kan uitspeel in die klaskamer.

1.4.2 Probleemstelling: die skep van ʼn gekontekstualiseerde lewenswetenskappe- kurrikulum en die implikasies vir onderwyser professionele ontwikkeling

Die twee probleme wat voortspruit wanneer dit kom by die integrering van inheemse kennis en toepassing van koöperatiewe leer in die lewenswetenskappe-klaskamer word in die volgende paragrawe bespreek.

1.4.2.1 Konteks: gaping tussen onderwysers se begrip en toepassing en leerders se voorkennis en inheemse kennis

Een van die vakspesifieke doelwitte van die KABV is dat leerders kennis en begrip moet besit in verband met inheemse kennissisteme en om verdere verbande tussen die inhoud en lewenswerklike situasies te kan maak (Departement van Basiese Onderwys, 2011:13). Onderwysers gee nie aandag aan hierdie doelwit nie, omdat inheemse kennis nie werklik geïntegreer word in die res van die temas nie (Ogunniyi, 2007b:1191). Daar is twee redes hiervoor: (1) onderwysers is nie voldoende toegerus met die nodige inhouds- of pedagogiese kennis om inheemse kennissisteme te onderrig nie en beskou inheemse kennis dikwels as pseudo-wetenskap (De Beer & Mothwa, 2013; De Beer & Whitlock, 2009:209; Cronje, 2015). Verder verduidelik Ogunniyi (2007b:1201) dat sommige onderwysers tog bekend is met die essensie van inheemse kennis onderrig, maar dat hulle nie oor die nodige kennis in die toepaslike onderrig-metodes wat effektief gebruik kan word om inheemse kennis in die kurrikulum te integreer, beskik nie. Dit is daarom belangrik dat onderwysers met ʼn naïewe (oningeligte) siening van die aard van inheemse kennis begelei word in hulle professionele ontwikkeling om meer genuanseerde sienings van daarvan te ontwikkel.

1.4.2.2 Gaping tussen teorie en praktyk

Integrasie is die eerste beginsel van kurrikulumontwikkeling (Lawton, 1973:139), en in hierdie geval behels dit die integrering van inheemse kennis in die leerinhoud deur gebruik te maak van koöperatiewe leerstrategieë om te fokus op die sosiale aspekte van Vygotsky (1978:7) se “gereedskap” vir effektiewe leer. Hierdie fokus van die studie is gebaseer op die feit dat inheemse kennis deel is van ʼn kind (leerder) se ontwikkeling en sosiale interaksie, en beide inheemse kennis

16

en koöperatiewe leer stel dit voor (Vygotsky, 1978:7). Lawton (1973:7) is van mening dat een van die probleme in verband met die kurrikulum die feit is dat daar ʼn gaping tussen teorie en praktyk is. Die gaping waarna hierdie outeur verwys kom op verskeie vlakke na vore, onder andere in die verskil tussen dít wat onderwysers beplan om tydens die onderrig-leerfase uit te voer, dit wat wel gebeur en dit wat waargeneem word (Lawton, 1973:7). Hulle weet dus wat reg is en toegepas moet word in die klaskamer, maar dit word in werklikheid nie gedoen nie. Sommige onderwysers mag byvoorbeeld tevrede voel dat hulle inheemse kennis geïmplementeer het in die kurrikulum deur bloot ʼn voorbeeld te noem, byvoorbeeld om Sutherlandia frutescens (kankerbossie) of Hoodia gordonii as voorbeelde van medisinale plante. In hulle onderrig word daar egter glad nie ag geslaan op die aard van inheemse kennis nie, en onderwysers beskik nie noodwendig oor die kennis en vaardighede om hierdie inhoude te onderrig aan die hand van ondersoeke in die klaskamer nie. Dieselfde geld vir onderwysers se hantering van koöperatiewe leer; baie onderwysers verwar dit met (soms baie swak gefasiliteer) groepwerk. Dan is daar die gaping tussen dit wat vir voornemende onderwysers geleer word op universiteitsvlak en dit wat hulle in die klaskamer gaan toepas na afloop van hul studies (Lawton, 1973:7). Die doel met die bogenoemde onderwyser professionele ontwikkelingsintervensies wat aangebied word, is om onderwysers prakties te wys hoe effektief die koöperatiewe onderrig- leerstrategie kan wees wanneer inheemse kennis in die leerinhoud onderrig en geïntegreer word.

Daar is steeds onderwysers wat nie bewus is van wat koöperatiewe leer is, watter eienskappe dit besit en hoe dit toegepas moet word nie (Jacobs & Hall, 2006:78). Onderwysers maak egter gebruik van ostensiewe (onderwyser-gesentreerde) onderrig-leerstrategieë, byvoorbeeld lesings, waar die leerders passief sit en luister of kyk na wat die onderwyser onderrig en nie aktief deelneem aan die leerproses nie. Dit kan daartoe lei dat leerders nie hoër kognitiewe denkvaardighede, soos kreatiewe probleemoplossingsvaardighede, ontwikkel nie (Greyling et al., 2002:113). Dit word op grond van Ganyaupfu (2013:32) se studie in verband met onderrigmetodes bewys dat die onderrigmetode wat toegepas word wel ʼn effek op die leerders se prestasie het. Die gemiddelde beramings van die studie dui daarop dat ʼn onderwyser-leerder interaktiewe benadering tot ʼn hoër gemiddelde telling in die leerder-prestasies lei (Ganyaupfu, 2013:32). Hierdeur kan kan afgelei word dat wanneer leerders interaktief deelneem gedurende die onderrigproses en ondersteuning van die onderwyser ontvang, dit tot optimale prestasie sal lei soos aangedui deur die sone van proksimale ontwikkeling (Papalia et

al., 2012:34).

Daar is egter ʼn tekort aan professionele ontwikkelingsintervensies waar onderwysers aan koöperatiewe leeraktiwiteite deelneem en self ervaar hoe effektief die strategie kan wees om selfgerigtheid in leer te bevorder (Ganyaupfu, 2013:29). Fung (2015:420) is van mening dat studies regdeur die literatuur bewys dat goeie prestasie behaal word wanneer die leerder ʼn gevoel van

17

eienaarskap oor sy/haar leer voel en aktief betrokke is by die leerproses. Dit ondersteun die feit dat selfgerigte leerders beter leer deur onafhanklik, aktief en krities te dink (Greyling et al., 2002:113).

1.5 Navorsingsvrae