Persoonlijk interpretatiekader

Het persoonlijk interpretatiekader is de bril waarmee leerkrachten naar hun beroep kijken (Kelchtermans, 2009). De professionele ontwikkeling is duurzaam wanneer de geldigheid van het persoonlijk interpretatiekader bevraagd, getoetst, aangepast of uitgebreid wordt op basis van nieuwe ervaringen die de leerkracht doormaakt (Kelchtermans & Ballet, 2009). In dit deel wordt er stilgestaan bij de betekenis van de netwerken voor de ontwikkeling van het persoonlijk interpretatiekader.

58

3.3.1.1 Professioneel zelfverstaan

Het professioneel zelfverstaan is het eerste domein van het persoonlijk interpretatiekader en verwijst naar het beeld dat men heeft over zichzelf als leerkracht (Kelchtermans, 2001). Het professioneel zelfverstaan kan onderverdeeld worden in vijf aspecten (Kelchtermans, 1994). Het eerste aspect betreft het zelfbeeld. Het zelfbeeld is gebaseerd op de perceptie die de leraar heeft van zichzelf, maar wordt ook bepaald door de perceptie van anderen van die leraar (Kelchtermans, 2009). Daarom wordt er gekeken naar de specifieke invloed van de netwerken op de ontwikkeling van het zelfbeeld. Het netwerk kan het zelfbeeld van een beginnende leerkracht bevragen, bevestigen of verfijnen. Als eerste kan de beginnende leerkracht zijn zelfbeeld in vraag gaan stellen door een bepaalde relatie in zijn netwerk. De beginner wordt dan gewezen op het beeld dat hij heeft over zichzelf als leerkracht en stelt zich de vraag of dit beeld nog klopt. Caro dacht bijvoorbeeld van zichzelf dat ze een gestresseerde leerkracht was, maar door de relatie met haar partner en haar leerlingen gaat ze hieraan twijfelen, waardoor haar zelfbeeld verandert naar een rustige leerkracht. “Omdat ik in het begin, ik was heel gestresseerd. [...] Dus daardoor ben ik ook rustiger geworden en dat merkt ge ook wel in de klas dat ik ja, dat ik toch nog rustiger ben” [Caro].

Als tweede wordt het zelfbeeld van de beginnende leerkrachten bevestigd door het netwerk. Door deze relaties beseffen de leerkrachten dat het beeld dat ze hebben over zichzelf hebben als leerkracht overeenkomt met de werkelijkheid. Emelie vindt bijvoorbeeld dat ze een perfectionistische leerkracht is. Dit wordt bevestigd door de interactie met een ouder van een leerling, omdat deze ouder haar erop wijst dat ze op een erg perfectionistische manier probeert te voldoen aan de noden van de leerlingen. Ook door de relatie die Emelie heeft met de onderdirectrice wordt dit bevestigd. Ze wilt namelijk zo goed mogelijk haar best doen om zichzelf te bewijzen ten opzichte van de onderdirectrice. “Ik ben perfectionistisch en ik wil het voor iedereen goed doen en ja, voor haar moet je het goed doen” [Emelie]. Als derde kan het zelfbeeld van de beginnende leerkracht verfijnd worden door zijn netwerk. Dit betekent dat de leerkracht een meer uitgebreid beeld krijgt van zichzelf. De personen in het netwerk duiden de beginner erop dat zijn zelfbeeld uit verschillende elementen bestaat. Zo wijst de directrice Anneleen erop dat ze een leerkracht is die positief met de kinderen omgaat, een element waar Anneleen zich niet bewust van was. “Dat zijn dikwijls dingen waar ge niet stil bij staat hè. Dat die dan zegt “ge gaat heel positief met de leerlingen om” en “ge geeft die veel positieve bekrachtiging”, maar dat doe je zo automatisch” [Anneleen]. Een opvallend gegeven is dat de beginnende leerkrachten hun zelfbeeld verfijnen door de vergelijking te maken tussen zichzelf en een persoon in hun netwerk. Brenda vergelijkt zichzelf bijvoorbeeld vaak met Birthe, waardoor dat ze haar zelfbeeld verfijnt tot een minder geduldige en rustige leerkracht dan Birthe. “Dus ge reflecteert wel op uzelf, afhankelijk van wat ge naast u ziet gebeuren. Waaronder dat stil zijn, dat is één van de grootste bij mij denk ik” [Brenda].

59

Homofilie speelt hierbij een grote rol. De beginnende leerkrachten merken namelijk gelijkenissen en verschillen op tussen zichzelf en de persoon waarmee ze zich vergelijken, waardoor ze meer inzicht krijgen in hoe ze zijn als leerkracht.

Het tweede aspect van het professioneel zelfverstaan is het zelfwaardegevoel. Dit betekent dat de leerkracht inschat en beoordeelt hoe goed hij zijn beroep uitoefent (Kelchtermans, 2001). Hierbij zijn de perceptie en de feedback van anderen over de leerkracht van belang (Kelchtermans, 1993). De beginnende leerkrachten hebben meestal een positief zelfwaardegevoel. Toch kan er een onderscheid gemaakt worden tussen een positieve balans en een gemengde balans van het zelfwaardegevoel. Als eerste wijst een positieve balans erop dat de relaties in het netwerk bevestigen dat de beginner een goede leerkracht is. Dit komt het meeste voor bij de beginnende leerkrachten. Dit is bijvoorbeeld bij de relatie die Daan heeft met zijn specifieke collega’s, partner en zus. “Dat die af en toe bevestiging geven van “oh, da’s toch wel goed, toch wel tof”, ja. Dat geeft u wel een drive hè als mensen dat zeggen” [Daan]. Als tweede is het mogelijk dat de beginnende leerkracht zichzelf als een goede leerkracht percipieert door te doen wat het netwerk hen opdraagt. Anneleen en Celine gaan bijvoorbeeld de feedback en de eisen van de directie opvolgen, waardoor dat ze zich betere leerkrachten voelen. “Dat geeft zo’n beetje een goed gevoel van: ah ja, ik ben goed bezig” [Celine]. Als derde kan een positieve balans van het zelfwaardegevoel ontstaan door de positieve evaluaties van bepaalde personen in het netwerk die de negatieve evaluaties van andere personen opheffen. Dat duidt op bepaalde relaties in het netwerk als compensatiemechanisme. Dit is bijvoorbeeld het geval bij Birthe. Birthe mist feedback van haar directrice, omdat de directrice vaak afwezig is. Een specifieke collega neemt de rol van de directrice deels over en kan Birthe geruststellen, waardoor de balans van haar zelfwaardegevoel uiteindelijk meer positief dan negatief is. “En bij één collega, allé en die heeft mij dan ook kunnen geruststellen van: hè, het is normaal dat die frustraties er zijn en bij iedereen zijn die” [Birthe].

Een gemengde balans van het zelfwaardegevoel wijst er daarentegen op dat de beginnende leerkracht zich vaak onzeker voelt, omdat hij/zij zichzelf soms percipieert als een goede leerkracht en soms als een minder goede leerkracht. Het netwerk heeft namelijk een positieve en een negatieve invloed op het zelfwaardegevoel. Deze gemengde invloed kan door één relatie komen. Dat is het geval bij Brenda. Door zichzelf steeds te vergelijken met Birthe is ze van mening dat Birthe een betere leerkracht is, waardoor haar zelfwaardegevoel daalt. Om dit op te lossen gaat Brenda de manier van leerkracht-zijn overnemen van Birthe, waardoor ze zich een betere leerkracht voelt. Dit is een continue en wederkerige strijd tussen een negatief en een positief zelfwaardegevoel. “Ik ben nog altijd aan het kijken van: oei, die kan dat wel of oei, die doet dat wel en waarom kan ik dat niet doen? Waarom ben ik dat niet aan ’t doen?” [Brenda]. Daarnaast kunnen verschillende personen in het netwerk een andere

60

invloed hebben op het zelfwaardegevoel, wat vervolgens leidt tot een gemengde balans. De diverse relaties in het netwerk van Emelie oefenen bijvoorbeeld een andere invloed uit op haar zelfwaardegevoel. Door de relatie met een ouder van een leerling, de parallelleerkracht en haar eigen ouders voelt Emelie zich bevestigd als een goede leerkracht. De relaties die Emelie heeft met een andere ouder van een leerling, haar ex-partner en de onderdirectrice zorgen er echter voor dat haar zelfwaardegevoel daalt. Hierdoor wordt het afhankelijk van de dominantie van sommige relaties op bepaalde momenten of het zelfwaardegevoel van Emelie eerder positief of negatief is. “Dat kan zijn dat gij een verkeerde aanpak hebt hè, maar dan denk ik altijd als ik dan de commentaar van de mama van [leerling 1] hoor, dan denk ik altijd: dat kan toch niet dat zij dat zo ziet en dat zij zo positief is dat ik dan zo fout bezig ben” [Emelie].

De balans van het zelfwaardegevoel hangt samen met het zelfbeeld dat de beginnende leerkrachten hebben. De beginnende leerkrachten gaan zichzelf namelijk vaak vergelijken met anderen, wat hen enerzijds een verfijnder beeld geeft over hoe dat zij zijn als leerkracht en anderzijds een evaluatie van dat beeld tot gevolg heeft. Ook hier is homofilie dus van belang om te begrijpen hoe de netwerken het zelfwaardegevoel beïnvloeden. Het missen van homofilie kan leiden tot een positief zelfwaardegevoel, omdat de beginnende leerkrachten dan opmerken dat ze het beter doen dan een ander. “Dat heeft dan eigenlijk ook een invloed dat ge een soort bevestiging hebt van: ja, ik vind wel dat ik dat op dat gebied beter doe, ja” [Caro]. Ook kan het missen van homofilie leiden tot een gemengde balans, zoals hierboven vermeld bij de invloed van de relatie met Birthe op het zelfwaardegevoel van Brenda.

De balans van het zelfwaardegevoel is ook afhankelijk van de perceptie van expertise als netwerkmechanisme. Personen die volgens de beginnende leerkrachten veel expertise bezitten, zullen het zelfwaardegevoel in grotere mate beïnvloeden. De beginnende leerkrachten gaan de oordelen van deze personen namelijk vaker accepteren vanuit de overtuiging dat deze personen expertise bezitten over het leerkracht-zijn. Zo gaat Anneleen de feedback die ze van de directie krijgt automatisch aanvaarden, omdat ze van mening is dat de directie hier kennis over heeft. “Ja, ik denk dan [directrice], omdat die dan komt en mij evalueert en die zegt ook wel: dat zijn uw werkpunten, dat zijn uw goeie punten” [Anneleen].

Het derde aspect is de taakopvatting. De taakopvatting is de perceptie van hun taak als goede leerkracht en het maken van een onderscheid tussen wat wel en wat niet tot de taak van een leerkracht behoort (Kelchtermans, 2001). Het netwerk van een beginnende leerkracht kan ervoor zorgen dat de taakopvatting uitgebreid, ingeperkt of bevestigd wordt. Het meest voorkomende is dat de taakopvatting uitbreidt door het netwerk. Veelal gaan de beginnende leerkrachten elementen van de taakopvatting van andere personen overnemen naar hun eigen taakopvatting. Cassandra gaat

61

bijvoorbeeld de verwachtingen van haar directeur ten opzichte van de leerkrachten opnemen in haar taakopvatting. “Dat vind ik zelf ook heel belangrijk, maar voor hem is dat ook wel echt een aandachtspunt dat er heel duidelijk gesteld wordt wat de doelen zijn van de les voor de kinderen dan en dat die ook herhaald worden op het einde van de les” [Cassandra]. Het netwerkmechanisme perceptie van expertise speelt hier een grote rol in. De beginnende leerkrachten gaan namelijk enkel zaken overnemen van een ander naar de eigen taakopvatting, indien ze van mening zijn dat deze persoon veel expertise hierover bezit. “Hij heeft daar heel veel kennis van en zo ja. Als die zoiets zegt of iets vraagt, dat wordt wel als waarheid, als belangrijk aangenomen dan ja” [Cassandra].

De minst voorkomende invloed van het netwerk op de taakopvatting is het inperken. Dat houdt in dat de beginnende leerkrachten bepaalde overtuigingen aan de kant schuiven. Door in interactie te gaan met een ander beseft de beginnende leerkracht dat zijn eerste overtuigingen niet meer geldig zijn, waardoor hij dit element uit zijn taakopvatting haalt. Door de parallelleerkracht en de zorgleerkracht te observeren en hierover met hen te interageren, beseft Adam bijvoorbeeld dat hij minder waarde moet hechten aan het gebruik van diverse onderwijsmethoden in de klas. “Ik merk dat gewoon als ik haar zie werken of ik zie haar met kinderen bezig, allé dat ge op die manier ook een beetje uw tijd moet verdelen en vooral het besef eigenlijk van: ge kunt dat niet allemaal doen zoals dat in de opleiding gegeven is” [Adam].

Als laatste zorgt het netwerk ervoor dat de taakopvatting van de beginnende leerkrachten bevestigd wordt. De leerkrachten beseffen dan dat hun taakopvatting overeenkomt met de werkelijkheid. Dit komt voornamelijk voor bij de relatie tussen de beginnende leerkrachten en hun leerlingen. Een veelvoorkomend element van de taakopvatting is dat de beginnende leerkrachten de ontwikkeling van hun leerlingen willen maximaliseren door hun aanpak af te stemmen op de klasgroep. De relatie met de leerlingen affirmeert dat een afstemming noodzakelijk is, waardoor de beginnende leerkrachten hun taakopvatting bevestigd zien. “Dat is toch wel een teken dat ze die aanpak wel appreciëren dat ik meer op basis van hun behoeften lesgeef dan op basis van wat er in de in de handleiding staat” [Elke]. Bij de relatie met de leerlingen is er vaak sprake van interpersoonlijke interdependentie, wat hier bevestigd wordt. De beginnende leerkracht en de leerlingen passen zich wederzijds aan elkaar aan om de ontwikkeling te maximaliseren. “Dus ik ga meer als ik als leerkracht aan ’t denken ben in interactie denken met die leerlingen” [Caro].

Een belangrijke persoon in de ontwikkeling van de taakopvatting is de parallelleerkracht of duo- collega. De parallelleerkracht of duo-collega wordt door de meeste beginnende leerkrachten gezien als een persoon met veel expertise in de taken die ze ook zelf moeten zien te vervullen. Dit zorgt ervoor dat de leerkrachten meer geneigd zijn om bepaalde elementen van de taakopvatting van de

62

parallelleerkracht of duo-collega over te nemen, wat leidt tot een uitbreiding van de eigen taakopvatting. “Die heeft bepaalde ervaringen, bepaalde ideeën wat u veranderd hè waarvan ge denkt: ah ja, dat kunnen we misschien zo aanpakken” [Daan].

Daarnaast speelt homofilie hier een rol, omdat de beginnende leerkrachten zich steeds vergelijken met de parallelleerkracht(en) of duo-collega. Wanneer ze verschillen tussen zichzelf en de parallelleerkracht(en) of duo-collega opmerken, gaan ze hun eigen taakopvatting voorop zetten. Zoals eerder vermeld, leidt dit tot een positiever zelfwaardegevoel. De relatie met de parallelleerkracht(en) of duo-collega wordt tevens als sterk ervaren, waardoor hun invloed versterkt. Caro gaat bijvoorbeeld haar taakopvatting uitbreiden als ze van mening is dat de parallelleerkracht veel expertise bezit over bepaalde zaken. Anderzijds wordt haar taakopvatting bevestigd wanneer ze verschillen opmerkt tussen zichzelf en de parallelleerkracht. “Sommige dingen van haar bepalen dat ik het juist anders wil aanpakken, maar sommige dingen dat ik bij haar zie dat ik denk van: eigenlijk is dat toch nog goed” [Caro].

Het vierde aspect van het professioneel zelfverstaan is de beroepsmotivatie. De beroepsmotivatie is de verzameling van beweegredenen en motieven om in of uit het onderwijs te stappen of om terug aan de slag te gaan in het onderwijs (Kelchtermans, 1994). De beroepsmotivatie vermeerdert of vermindert onder invloed van bepaalde relaties. Meestal vermeerdert de beroepsmotivatie, omdat het netwerk duidt op bijkomende motiverende factoren. Birthe mist bijvoorbeeld de aanwezigheid van de directrice. Ze vindt een bijkomend motief in de relatie met haar collega’s. Aangezien ze ervaringen en gevoelens kunnen delen met elkaar in het leerkrachtenteam is Birthe extra gemotiveerd om haar job uit te oefenen. “Ge weet dat ge het kunt delen, dus dat is al een beetje een last die van u af valt om dan weer verder te gaan” [Birthe].

Daarnaast kan de beroepsmotivatie ook verminderen onder invloed van het netwerk, omdat de beginnende leerkrachten bijkomende motiverende factoren belangrijk gaan achten die momenteel niet aanwezig zijn. Door de relatie met haar leerlingen beseft Brenda bijvoorbeeld dat leerlingen die haar gezagspositie als leerkracht aanvaarden een extra drijfveer zijn om haar beroep vol te houden. “Er zit één kindje in de klas waar dat ik het heel moeilijk mee heb en naar het schijnt aanvaardt hij mijn gezag niet […] En op zo’n momenten voelt ge u op het einde van de dag echt gekraakt. Dan hebt ge echt zoiets van: voor mij hoeft het niet meer als het altijd op deze manier gaat zijn” [Brenda].

De bijkomende motiverende factoren die de beroepsmotivatie verminderen of vermeerderen, kunnen gezien worden als wenselijk geachte werkcondities waarvan de leerkrachten zich bewust van worden. Een belangrijk motief, zowel bij het vermeerderen als het verminderen van de beroepsmotivatie, betreft de klasgroep. De beginnende leerkrachten vinden het door de relatie met de leerlingen

63

belangrijk dat de leerlingen zich goed ontwikkelen, zoals vermeld bij de taakopvatting. Deze bevinding komt overeen met het onderzoek van Kelchtermans (2009), waaruit blijkt dat het gevoel dat men belangrijk is voor de ontwikkeling van de leerlingen een grote motiverende factor is voor leerkrachten. Indien de leerlingen zich op een goede manier ontwikkelen, ervaren de beginnende leerkrachten dit als extra stimulans om hun job vol te houden. “Awel, hiervoor doe ik het nu. Hè, niet voor die reactie van die ouders, maar wel dat ik een kind op die manier kan laten voelen” [Emelie].

Het laatste aspect betreft het toekomstperspectief van de beginnende leerkrachten. Het toekomstperspectief verwijst naar de verwachtingen die leraren hebben over de toekomst van hun beroepssituatie (Kelchtermans, 1994). Het toekomstperspectief kan al dan niet veranderen door het netwerk. Het toekomstperspectief verandert meestal wanneer de beginnende leerkrachten zichzelf vergelijken met een ander. Zoals eerder gezien vergelijkt de beginnende leerkracht zichzelf vaak met de parallelleerkracht(en) of duo-collega, wat wijst op de aanwezigheid of afwezigheid van homofilie in deze relatie. Door deze vergelijking gaan de beginnende leerkrachten hun toekomstperspectief aanpassen naar hoe ze al dan niet willen worden als leerkracht. Zo fungeert de parallelleerkracht van Daphne als een voorbeeld van hoe zij in de toekomst als leerkracht wilt zijn. “En de [parallelleerkracht], omdat dat echt een voorbeeldfunctie voor mij is, omdat ik daar wel naar opkijk en graag in zijn voetsporen wil treden en dat ook zo goed wil doen als dat hij dat doet” [Daphne]. Caro wilt daarentegen niet zoals haar parallelleerkracht worden in de toekomst. “Maar ik wil dat niet helemaal verloren laten gaan en zo word je als een, dat is nu een lelijk, zo’n vastgeroeste leerkracht hè” [Caro].

Daarnaast kan het toekomstperspectief onveranderd blijven. Meestal speelt de relatie met de directie hierbij een rol. De beginnende leerkrachten zijn namelijk vaak gericht op een toekomstige vaste job op hun school. Ze zien de directie hierbij als een strategische sleutelfiguur, aangezien deze persoon beslist wie er het volgende schooljaar terug mag starten op die school. De relatie met de directeur bevestigt dan hun toekomstperspectief. “Ik heb bijvoorbeeld van [directrice] wel heel veel schrik, omdat die daar eigenlijk over beslist dat ge moogt blijven of niet” [Anneleen]. Dit fenomeen kan het beste verklaard worden vanuit het micropolitiekperspectief.

3.3.1.2 Subjectieve onderwijstheorie

De subjectieve onderwijstheorie is het tweede domein binnen het persoonlijk interpretatiekader. De subjectieve onderwijstheorie is het referentiekader dat de kennis en overtuigingen over het onderwijs bevat (Kelchtermans, 2009). Het netwerk kan de subjectieve onderwijstheorie al dan niet tot verandering brengen. In de meeste gevallen verandert de subjectieve onderwijstheorie. Deze verandering kan zich op verschillende vlakken situeren. Een eerste verandering is dat de beginnende leerkrachten elementen van de subjectieve onderwijstheorie van een ander gaan overnemen naar hun

64

eigen subjectieve onderwijstheorie. Dit gebeurt meestal bij de relatie die ze hebben met de parallelleerkracht(en) of duo-collega, maar ook andere relaties kunnen hier een rol in spelen. Een belangrijk netwerkmechanisme hierbij is de perceptie van expertise. De beginnende leerkrachten gaan pas deze elementen overnemen naar hun eigen subjectieve onderwijstheorie indien ze ervan overtuigd zijn dat deze persoon veel expertise hierover bezit, zoals het geval is bij de taakopvatting.