ORIËNTERING - Strategieë vir die bestuur van weerstand teen verandering by opvoeders in skole

1.1 INLEIDING

In hierdie hoofstuk word die probleem wat ondersoek is, aan die orde gestel met behulp van ŉ probleemvraag en vyf (5) navorsingsdoelstellings. Verder word ’n rasionaal en motivering vir die probleem gestel. Die navorsingsmetodes wat in die navorsing gebruik is, is ’n literatuurstudie en empiriese navorsing. Daar is by die empiriese navorsing gebruik gemaak van 'n kwantitatiewe navorsingmetodologie met die klem op 'n post- positivistiese paradigma. ’n Vraelys is gebruik om die ondersoek te loods waar vierpunt Likertskaaltipe vrae gestel is. Ook is ’n oopeinde-vraag ingesluit wat die navorsingmetodologie ook in ‘n geringe mate kwalitatief van aard gemaak het. Voorts is die studiepopulasie, statistiese tegnieke, hoofstukindeling en etiese kwessies te berde gebring.

1.2 PROBLEEMSTELLING 1.2.1 Navorsingsvraag

Watter bestuurstrategieë kan geformuleer en ontwikkel word om weerstand teen verandering by opvoeders in skole te beperk?

1.2.2 Rasionaal en motivering

Die politieke en sosiale veranderinge wat oor die afgelope vyftien jaar in Suid-Afrika plaasgevind het, het meegebring dat skole ook veranderinge moes ondergaan. Veranderinge wat die skole geraak het, is onder meer die tegnologie, sosiale lewe, die politieke arena, die kurrikulum in skole, werkswyses en salarisstrukture van onderwysers, dissiplinêre en strafmaatreëls vir leerders wat skoolreëls oortree ensovoorts (Masitsa, 2003:189; Van der Westhuizen, 2008:182; Maphosa & Shumba, 2010; Star, 2011; Kokinos, 2012).

Van der Westhuizen (2008:182) is van mening dat die bestuur van verandering gesien kan word as ’n beplande, sistematiese proses wat tyd nodig het om vrugte te kan

afwerp. Die individu sien die resultate van die verandering langsaam intree weens die feit dat hy/sy dit nie altyd positief beleef nie. As gevolg van die individu se persoonlike belewing van verandering kom weerstand teen die verandering meer algemeen voor as wat dit deur die individu aanvaar sal word (Van Huyssteen, 2000:1; De Villiers, 1995:2; Van der Westhuizen, 2008:217).

Uit die voorafgaande blyk dit dat verandering in skole onafwendbaar deel van die onderwys geword het en dat verandering nie maklik aanvaar word nie. Enige vorm van verandering of nie-verandering gaan gewoonlik gepaard met weerstand.

Die bestuur van weerstand teen verandering in ’n skool is vir die skoolhoof nie ’n maklike taak nie, want om dié belangrike pos as skoolhoof te beklee, vereis kundigheid en ervaring (vgl. 2.3.2). ŉ Gebrek aan kundigheid aangaande ŉ saak soos weerstand teen verandering kom daarop neer dat die skoolhoof hierdie verskynsel van weerstand teen verandering nie verstaan nie. Skoolhoofde is gevolglik onseker oor hoe om op te tree as onderwysers weerstand bied teen verandering (Bolognese, 2002; Masitsa, 2003).

Soos reeds vermeld, kom weerstand teen verandering algemeen in organisasies (die skole) voor wanneer verandering ingestel word en die hantering daarvan verg kundige bestuursbevoegdheid. Die bevoegdheid van die skoolhoof kom ter sprake by alle prosesse binne die skoolopset. Hiermee word geïmpliseer dat indien voldoende kennis en vaardighede by die skoolhoof aangaande prosesse rakende die skool ontbreek, weerstand onafwendbaar is (Lynne et al., 2001; Van Huyssteen, 2000: ii; Bolognese, 2002).

Onderwysers bied gewoonlik weerstand teen verandering in skole omdat hulle weens kommunikasieprobleme in die skool nie volkome verstaan wat die verandering behels nie. Hierbenewens ervaar hulle ook onsekerheid oor konstitusionele hervorminge wat die onderwys en skole die afgelope paar jaar ondergaan het (Woldring, 2004; Mentz, 2002: 237; Maphosa & Shumba, 2010).

ŉ Groot kwelling by onderwysers is veral die afwesigheid van sommige skoolhoofde se ondersteuningsrol, en dit sluit aan by wat reeds gesê is ten opsigte van die skoolhoof se gebrekkige kennis en vaardighede ten opsigte van die bestuur van verandering (Mentz, 2002). Nie-ondersteuning aan onderwysers deur die skoolhoof, en die gebrekkige kennis en vaardighede van skoolleierskap dui daarop dat die skoolhoof nie weet waar, hoe en wanneer om sy of haar belangrike rol as veranderingsagent te vervul nie (Masitsa, 2003). Die skoolhoof behoort sy of haar kundigheid aan te wend om deur middel van weldeurdagte planne, onderwysers wat deur die veranderinge geraak word, te laat afsien van hulle afkeer aan die verandering en dit met volle oorgawe te aanvaar en dit te implementeer (Fleisch & Christie, 2004: 95; Mestry & Grobler, 2006:127).

Die volg van burokratiese bestuursbenaderings deur skoolhoofde plaas te veel klem daarop dat skole deur die skoolhoof en sy of haar skool bestuurspan alleen bestuur word. Hierdie beperkende bestuurspraktyke word egter deur die Suid-Afrikaanse Skolewet as nie gepas nie beskou, en skryf deelname van betrokkenes by skole voor (Mestry & Bischoff, 2009). Ook het dié beperkende bestuurspraktyke in talle wêrelddele in onbruik verval (Steyn, 2002: 251; Singh, 2005: 11-18).

Genoemde bestuurspraktyke dra nie by tot deelname van veral onderwysers wat deur veranderinge geraak word nie. Ook is die voormelde bestuurspraktyke nie bevorderlik vir kollegialiteit nie en dra nie by tot demokratiese werkswyses in skole nie en kan die bestuur van skole vir die skoolhoof net bemoeilik. Verskeie navorsers is dit met mekaar eens dat weerstand teen verandering beperk kan word as alternatiewe bestuurstyle gevolg word (Lynne et al., 2001:277; Marishane & Botha, 2004:95; Niemann, 2006:97). Wanneer skoolhoofde nie vertroue in opvoeders stel nie, bevorder dit voorts nie ŉ positiewe skoolklimaat nie (Star, 2011). Om vertroue te vestig beteken noodwendig dat die skoolhoof ŉ deel van sy of haar bestuurswerk aan ander moet delegeer. Skoolhoofde kan sodanige afwentelingsaksies soos deur die hantering van die skool se finansies en die evaluering van opvoeders aan ander personeellede te delegeer beleef as verlies van beheer en prysgee van mag. Sou skoolhoofde egter ŉ benadering van

vertroue in opvoeders volg, kan dit ŉ skoolklimaat bevorder waarin almal welkom voel en ŉ omgewing skep wat opvoeders aanmoedig om hulle individuele en kollektiewe potensiaal ten volle te ontgin. Optredes soos vertroue in opvoeders, aanmoediging en aanprysing stimuleer ŉ gesonde skoolklimaat (Friedland, 1999:6; Lynne et al., 2001: 278; Aiello, 2007).

ŉ Ongesonde skoolklimaat kan meebring dat dit moeiliker vir skoolhoofde raak om die bestuur van weerstand teen verandering te hanteer (Niemann & Kotzé, 2006: 610-612). Aanduiders van ŉ ongesonde skoolklimaat kan onder andere ŉ bepaalde kultuur van swak en ondeursigtige beleid, administrasie, kommunikasie en ondersteuning wees. Skole raak gesonde plekke as angs en vervreemding van onderwysers by die skool plek maak vir positiewe, pro-sosiale benaderings, houdings en gedrag. Ook vereis ŉ gesonde skoolklimaat verder ŉ verandering van die skoolkultuur van individuele doelwitverwesenliking na ko-operatiewe spanwerk (Steyn, 2005: 258-278).

Doelwitgedrewenheid, buigsaamheid, openheid, verantwoordelike optrede, bemagtiging, onderwysleierskap, gedeelde besluitneming en interaksie van alle onderwysers saam met die skoolhoof word as verdere elemente van ŉ gesonde skoolklimaat beskou (Singh, 2005: 11-18). Opvoeders behoort op hul gemak daarmee te voel dat hulle bevoeg is om ŉ invloed te kan uitoefen op dit wat by skole gebeur eerder as dat hulle aan besluite wat deur persone in 'n hiërargiese magsposisie geneem is, onderwerp moet word (Friedland, 1999: 6; Singh, 2005: 11-18; Niemann & Kotzé, 2006: 609; School Improvement in Maryland, 2012).

In die voorafgaande is redes aangevoer waarom die bestuur van weerstand teen verandering in skole nie na wense hanteer word nie. Van die redes wentel om gebrekkige kennis en vaardighede rakende die bestuur van weerstand, die gebrekkige ondersteuningsrol van die skoolhoof ten opsigte van die onderwysers, die oorbeklemtoning van burokratiese bestuurspraktyke en gebrekkige vertroue van skoolhoofde in onderwysers se vermoëns. Genoemde gebreke ten opsigte van die bestuur van skole noodsaak ingryping met behulp van die ontwikkeling van strategieë

met die oog daarop om weerstand teen verandering te beperk. Volgens Van Huyssteen (2000: 150) bestaan daar ’n leemte ten opsigte van die bestaan van bestuurstrategieë vir skoolhoofde in die onderwys en sou hulle die bestuur van weerstand teen verandering beter kon hanteer as sodanige strategieë ontwikkel sou word.

Heelwat navorsing is gedoen met die oog op die opstel van strategieë vir die bestuur van weerstand teen verandering (Coetsee, 1993; Van der Westhuizen & Theron, 1993; De Villiers, 1995; Van der Westhuizen, 2008). Hierdie strategieë is meestal van toepassing op die nywerheidsektore en maak nie voldoende voorsiening vir die eiesoortigheid van die onderwys nie. Navorsers soos Van Huyssteen (2000) en De Villiers (1995) het navorsing oor weerstand teen verandering in skole gedoen. Daar is egter nog nie strategieë vir skoolhoofde vir die bestuur van weerstand teen verandering ontwikkel nie. Die fokuspunt van hierdie studie is derhalwe die ontwikkeling van bestuurstrategieë vir skoolhoofde om weerstand teen verandering by opvoeders in skole te beperk.

1.3 NAVORSINGSDOELWITTE

Om bogenoemde probleemvraag te beantwoord is die volgende navorsingsdoelwitte gestel.

Navorsingsdoelwit 1: Om uit die literatuur die aard van weerstand teen verandering te bepaal;

Navorsingsdoelwit 2: Om uit die literatuur die faktore te bepaal wat ’n rol speel by weerstand teen verandering;

Navorsingsdoelwit 3: Om deur middel van ’n kwantitatiewe ondersoek te bepaal: Subnavorsingsdoelwit 3.1: watter faktore en in watter mate dit ’n rol speel by

Subnavorsingsdoelwit 3.2: of daar verskille is tussen skoolhoofde en onderwysers se sieninge van die bestuur van weerstand teen verandering in skole

Subnavorsingsdoelwit 3.3: of daar spesifieke biografiese veranderlikes is wat verwantskap toon met die skoolhoofde se bestuur van weerstand teen verandering

Navorsingsdoelwit 4: Om deur middel van ’n kwalitatiewe metode (’n oopeinde- vraag) verdere faktore te bepaal wat ’n rol speel by weerstand teen verandering

Navorsingsdoelwit 5: Om strategieë vir die bestuur van weerstand teen verandering in skole by opvoeders vir skoolhoofde te ontwikkel

1.4 TEORETIESE VERTREKPUNTE

In die navorsing is hoofsaaklik van 'n kwantitatiewe navorsingsontwerp gebruik gemaak met die post-positivistiese paradigma as uitgangspunt. Die rasionaal vir die kwantitatiewe navorsingsontwerp as keuse was daarin geleë dat dit 'n manier is om ŉ objektiewe teorie, naamlik weerstand teen verandering, te toets deurdat die verwantskap tussen geïdentifiseerde veranderlikes ondersoek is (Creswell, 2009:11). Om die data rakende die navorsingsvraagstuk, naamlik weerstand teen verandering, te kon insamel is van ’n opname, wat kenmerkend is van die kwantitatiewe navorsingsontwerp, gebruik gemaak (Creswell, 2009:145-171). Sodoende kon die data van verskillende onderwysers op ŉ spesifieke tydstip ingesamel word vir analisering en interpretasie om die navorsingsvraagstuk wetenskaplik te kon beantwoord.

ŉ Verdere kenmerk van die kwantitatiewe navorsingsontwerp is dat numeriese analise van die data moontlik is om sodoende betekenisvolle inligting te kan bekom (Creswell, 2012: 13-16). Die kwantitatiewe navorsingsontwerp beskik oor die verdere kenmerk, naamlik dat die betroubaarheid van die data aan die hand van verskillende statistiese

tegnieke bepaal kan word ten einde empiries gefundeerde ontledings, gevolgtrekkings en veralgemenings te kan maak (Maree & Pietersen, 2011:147-153). Die gevolgtrekking is gevolglik gemaak dat die kwantitatiewe navorsingsontwerp die beste keuse vir die navorsing was.

Die post-positivistiese paradigma is ŉ kritiesesoeke na die werklikheid (Creswell, 2012). Aangesien die navorsingsvraagstuk weerstand teen verandering by skole weens verskillende aspekte of redes ontstaan, is die post-positivistiese paradigma gebruik. Sodoende kon daar krities by skole vasgestel word of faktore of aspekte voorkom wat aanleiding gee tot weerstand teen verandering en in watter mate die aspekte of faktore by skole voorkom. Inligting kon ook van die respondente verkry word aangaande hulle ervaring van weerstand teen verandering in hulle werksomgewing.

Ook is ’n verdere kenmerk van die post-positivistiese paradigma dat kontekstuele (soos arm skoolgemeenskappe, ligging van die skool) en situasionele faktore (soos ervaring as onderwyser en skoolhoof, klassifikasie van die skool as laer- of hoërskool; aantal leerders by die skool) in ag geneem word (Creswell, 2009: 145-171). Weens laasgenoemde kenmerk was die post-positivistiese paradigma die beste benadering waarvolgens die navorsing uitgevoer kon word. Die post-positivistiese benadering was verder relevant vir die studie deurdat die onderwysers op ŉ onbevange wyse hul menings oor vrae wat aan hulle gestel is, kon lug sonder beïnvloeding van buite.

Verder is daar ook van ŉ kwalitatiewe navorsingsmetodologie gebruik gemaak waar 'n oopeinde-vraag as geleentheid aan die respondente gegun is ten einde verdere faktore te identifiseer wat nie in die gestruktureerde vraelys voorgekom het nie, maar wel ’n rol speel by weerstand teen verandering.

8 1.5 NAVORSINGSMETODES

1.5.1 Literatuurstudie

Ten einde relevante en resente literatuur te bekom is gebruik gemaak van verskillende elektroniese soekenjins en databasisse (byvoorbeeld, Ebscohost en Sabinet). Daar is ook van relevante internet databasisse soos Google scholar; Google; Yahoo; Metacrawler ensovoorts, gebruik gemaak. Vir hierdie doel is die volgende trefwoorde en -frases aangewend: resistance to change; schools, management of resistance to

change in schools, school culture; school climate; weerstand teen verandering in skole; die bestuur van weerstand teen verandering in skole; skoolklimaat; skoolkultuur.

Van die webwerwe wat gebruik is, is die volgende:

 http://www.work911.com/managingchange/resistancetochange1.htm.  http://changingminds.org/disciplines/change_management/resistance_change_/r ational;  http://www. Winstonbrill.com/brill001/html/article_index/articles/501- 550/article506_body;  http://www.quickmba.com/strategystrategic-planning.

1.5.2 Kwantitatiewe ondersoek (volledige inligting word in Hoofstuk 4 gegee, vgl. 4.2.2)

In dié navorsing is daar grotendeels van die kwantitatiewe navorsingsbenadering gebruik gemaak.

1.5.2.1 Meetinstrument

’n Vierpunt Likertskaal-vraelys gepaard met ’n oopeinde-vraag is aan die respondente gegee om in te vul. Die vraelys is op die literatuur, die Oreg-vraelys (Oreg, 2003b), die Workplace and Employee Survey (Del Val & Fuentes, 2003) en die vraelyste van De Villiers (1995) en Van Huyssteen (2000), gebaseer. Die doel met die vraelys was om

skoolhoofde en onderwysers se mening in te win ten opsigte van die wyse waarop weerstand teen verandering in hulle skool bestuur word, asook watter faktore en in watter mate dit ’n rol by weerstand teen verandering speel.

1.5.2.2 Studiepopulasie

Die studiepopulasie het bestaan uit skoolhoofde en onderwysers van die Noord-Kaap Provinsie waarna ŉ streekproef uit die studiepopulasie getrek is. Slegs skole met 500 en meer leerders wat nagenoeg 12 en meer onderwysers in diens het, is betrek. Van dié studiepopulasie is ŉ sistematiese steekproef getrek en het 67 skole in die Noord- Kaap Provinsie gevolglik deel van die navorsing uitgemaak.

1.5.2.3 Statistiese verwerking

Die volgende statistiese tegnieke is gebruik ter analisering van die kwantitatiewe data:  Beskrywende statistieke (SAS-program): berekening van gemiddeldes,

standaardafwyking (SD), frekwensies en persentasies van die response op die vraelys;

 Betroubaarheidskoëffisiënte (Cronbach Alpha-koëffisiënt): om die interne konsekwentheid van die items van die meetinstrument te kon bepaal;

 Prakties betekenisvolheid (d-waardes);

 Berekening van Cohen se effekgroottes ten einde te kon vasstel of die verskille binne die studiepopulasie ten opsigte van die faktore wat aanleiding gee tot weerstand teen verandering en hoe dit bestuur word, as prakties betekenisvol bestempel kon word.

1.6 KWALITATIEWE AFDELING

Aan die einde van die vraelys is ’n oopeinde-vraag ingevoeg waar die respondente verdere sake kon stel wat nie in die gestruktureerde deel van die vraelys voorgekom het nie. Hierdie data is as kwalitatiewe data hanteer waar die woordelikse kommentare van die respondente met behulp van die ATLAS.ti-sagteware rekenaarprogram gekodeer (ATLAS.ti 6.0, 2011) is volgens die ses geïdentifiseerde weerstandsfaktore soos beskryf in Hoofstuk 3 (vgl. 3.9).

10 1.7 HOOFSTUKINDELING

Hoofstuk 1: Oriëntering

In document Strategieë vir die bestuur van weerstand teen verandering by opvoeders in skole (pagina 36-45)