Opleiding van de leraren

1) soort opleiding

Vijf leraren (Bas, Rob, Tom, Kees en André) hebben in eerste instantie een opleiding gevolgd aan de toenmalige kweekschool of pedagogische academie en hebben vervolgens bevoegd- heden gehaald voor lesgeven in het voortgezet onderwijs (op eerste- of tweedegraadsniveau). De andere leraren hebben opleidingen gevolgd aan de nieuwe lerarenopleiding (Fred), de academie voor lichamelijke opvoeding en vervolgens een tweedegraadsopleiding wiskunde (Peter) en een MO-A opleiding (Martin).

2) keuze voor een lerarenopleiding

De leraren hebben verschillende redenen gehad om een lerarenopleiding te gaan volgen. – Bij Kees en André was geen sprake van een eigen keuze. Ze zijn respectievelijk door hun

vader en het hoofd van de school naar de kweekschool gestuurd, terwijl ze liever een an- der beroep wilden (respectievelijk timmerman en landbouwer).

– Bas, Fred en Martin lijken meer gekozen te hebben voor een lerarenopleiding vanwege de sociale aspecten van het leraarsberoep. Bas wilde geen leraar worden, maar een beroeps- keuzetest had echter uitgewezen dat hij geschikt was voor een sociaal beroep, zoals bij- voorbeeld leraar. Zelf zag hij dit niet zitten. Uiteindelijk is hij toch naar de pedagogische academie gegaan toen hij ontdekte dat het een heel gevarieerde opleiding was (‘ook to- neelspelen en decors bouwen’). Fred dacht dat een lerarenopleiding weinig andere moge- lijkheden bood dan het leraarschap en ging naar aanleiding van de resultaten van een beroepskeuzetest naar de HTS. Dat vond hij geen leuke opleiding en na een jaar ging hij werken. Hij heeft een aantal zware en vervelende baantjes gehad en kwam toen tot het in- zicht toch naar de lerarenopleiding te gaan. Hij wilde graag anderen van dienst zijn, hij wil- de een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van mensen en het leraarsberoep vond hij daarvoor geschikt. Martin had vakantiewerk met jongeren gedaan en voelde zich daarna aangetrokken tot het leraarsberoep.

– Tom en Peter wilden van jongs af aan al het onderwijs in. Tom speelde in zijn vrije tijd al- tijd schooltje met zijn vriendjes en Peter was naar eigen zeggen een ‘doenertje’ en was ‘gek op sport en spelen’. Zij lijken meer vanwege de vakinhoudelijke kanten voor het leraars- beroep gekozen te hebben.

– Rob wilde leraar worden omdat hij weinig van andere beroepen wist.

Er zijn verschillende redenen geweest voor de leraren die een opleiding voor leraar in het ba- sisonderwijs hebben gedaan om in het voortgezet onderwijs te gaan werken. Voor Rob en Kees was de eerste baan die zij aangeboden kregen een baan in het voortgezet onderwijs. Daarbij moet opgemerkt worden dat Rob eigenlijk ook niet naar de pedagogische academie had willen gaan, maar naar een tweedegraads lerarenopleiding. Daarvoor was hij echter di- verse keren uitgeloot. Hij besloot toen toch maar naar de pedagogische academie te gaan en later via aanvullende cursussen bevoegd te raken voor het voortgezet onderwijs. Bas had tij- dens zijn stages ontdekt dat hij liever met oudere leerlingen wilde werken en koos daarom voor het voortgezet onderwijs. Tom had het op de basisschool waar hij werkte niet naar zijn zin en wilde wel eens iets gaan doen met de akte die hij voor Engels had gehaald en sollici- teerde toen naar een baan in het voortgezet onderwijs. André, tenslotte, wilde graag zijn po- sitie verbeteren door in het voortgezet onderwijs te gaan werken.

3) mening over de opleiding

Over het algemeen zijn de leraren van mening dat hun lerarenopleiding te theoretisch was en dat ze pas echt iets leerden tijdens stages en toen ze eenmaal een baan als leraar hadden. Sommigen vinden dan ook dat een opleiding meer stage zou moeten bevatten. Een aantal le- raren vindt dat bij het onderwijzen aspecten als ‘feeling’, ‘intuïtie’ en ‘Fingerspitzengefühl’

een grote rol spelen. Zij vinden dat mensen dit wel of niet hebben of pas door praktijkerva- ring kunnen verwerven. Onderwerpen die men in de opleiding heeft gemist en waarmee een aantal leraren in de praktijk geconfronteerd werd, zijn onder andere het omgaan met ouders, het kijken naar de achtergrond van leerlingen, het lesgeven aan heterogene groepen leerlin- gen en het creëren van voorwaarden om lesgeven mogelijk te maken.

6.2.3 Leraarschap

1) mobiliteit

Tabel 6.4 geeft een overzicht van de scholen waar de leraren gedurende hun loopbaan hebben gewerkt, het aantal jaren dat ze in het onderwijs werkzaam zijn en het aantal jaren dat ze op de andere scholen hebben gewerkt.

Tabel 6.4 Overzicht van de scholen waar de leraren hebben gewerkt, het aantal jaren dat ze werkzaam zijn in het onderwijs en het aantal jaren dat ze op andere scholen hebben gewerkt

leraar op andere school/scholen gewerkt totaal aantal jaren aantal jaren op

werkzaam in het andere school/scholen

onderwijs

Bas ja: MAVO, na fusie van deze school 15 17

werd deze school MAVO/VBO

Rob Nee 16 –

Tom ja: op twee basisscholen 26 5

Kees Nee 20 –

Fred ja: LTS en MAVO 10 5

André ja: basisschool en MAVO 27 10

Peter ja: middenschool 12 –

Martin ja: MAVO 19 5

Twee leraren (Rob en Kees) hebben nooit op een andere school gewerkt dan hun huidige school. Tom heeft nooit op een andere school voor voortgezet onderwijs gewerkt. De leraren werken gemiddeld bijna 14 jaar op de school waar ze nu werken, variërend van 5 tot 20 jaar. Verschillende leraren geven aan dat de rechtspositieregeling in het onderwijs de reden is ge- weest om niet van school te veranderen. Dit gebrek aan mobiliteit bij de leraren is geen uitzon- derlijk verschijnsel. Uit het rapport van de Commissie Toekomst Leraarschap (1993) blijkt dat het percentage leraren dat niet van baan of functie verandert vanaf 1987 rond 96% ligt. De com- missie beveelt scholen dan ook aan allerlei soorten mobiliteitsprogramma’s te ontwikkelen.

2) nevenfuncties in de school

De leraren hebben verschillende nevenfuncties in de school waarvoor ze vaak taakuren krij- gen. Tabel 6.5 geeft een overzicht van deze nevenfuncties.

De leraren hebben verschillende redenen gehad om een bepaalde nevenfunctie op zich te nemen. Ze noemen ook verschillende ervaringen die ze hebben gehad in relatie tot de neven-

functie. Het mentorschap is voor de meeste leraren iets vanzelfsprekends, ze ervaren dit als een gewoon deel van het leraarschap. Op de school van Bas en Rob is het gebruikelijk dat de jaarlaagcoördinatoren geen mentor zijn en daarom zijn Bas en Rob dus geen mentor. Bas vindt het belangrijk om betrokken te zijn bij de schoolorganisatie. Hij hoopt daarmee zelf ‘op de goede momenten het juiste te kunnen zeggen’ en zo mee te helpen aan een betere school- organisatie waardoor iedereen in de school zich goed kan voelen en leraren zich niet op het eiland van hun eigen klaslokaal terugtrekken. Rob is systeembeheerder in de school, samen met een collega. Hij heeft computercursussen gegeven aan collega’s. Ook vindt hij het inte- ressant om een functie te hebben in de schoolorganisatie en het management. Omdat daartoe weinig mogelijkheden zijn in de school, heeft hij zitting genomen in de medezeggenschaps- raad. Op die manier is hij ook betrokken bij allerlei schoolorganisatorische zaken. Fred houdt zich bezig met de organisatie van buitenschoolse activiteiten. Hij beschouwt deze activiteiten als een wezenlijk onderdeel van de school. Hij zegt dat hij zich hiermee bezig is gaan houden omdat hij het welzijn van leerlingen heel belangrijk vindt en buitenschoolse activiteiten vol- gens hem daartoe een belangrijke bijdrage kunnen leveren. Hij ambieert geen andere neven- functie in de school. Kees zegt van zichzelf dat hij ‘zo’n beetje van alles’ is op de school en dat hij het prettig vindt dat hij niet alleen maar les hoeft te geven. Lesgeven beschouwt hij als een taak die afgebakend is. Hij vindt het op zich wel fijn om zo’n duidelijke taak te hebben, maar eigenlijk vindt hij het veel leuker om daarnaast veel contacten te onderhouden met ou- ders, instanties buiten de school en met andere scholen in de omgeving. Hij vindt dat hij daar veel van leert en dat hij met dingen te maken krijgt, bijvoorbeeld informatie van ouders, die hij goed in de les en de omgang met de leerlingen kan gebruiken. Hij zou echter nooit een ‘bureaufunctie’ willen hebben, zoals schoolleider. André heeft samen met collega’s een me- thode geschreven en is nog steeds bezig met aanvullingen daarop. Hij heeft dit schrijfproces als een verrijkend proces ervaren, het dwingt volgens hem tot nadenken over waar hij in de klas mee bezig is en dat vindt hij heel belangrijk. Peter is eerst intern begeleider geweest in de school: hij hielp leerlingen met problemen en bezocht lessen om collega’s te ondersteu- nen. Hij vond het vooral interessant om te helpen bij wiskunde. Toen hij besloot een tweede lerarenopleiding te gaan doen, heeft hij vanuit die ervaring voor het vak wiskunde gekozen. Verder is hij in het kader van de basisvorming één dag per week betrokken bij projecten van het APS waarvoor hij bijvoorbeeld naar andere scholen is geweest om zijn ideeën en de

Tabel 6.5 Overzicht van nevenfuncties van de leraren

Leraar Nevenfunctie

Bas coördinator eerste klassen, lid van commissie voor public relations

Rob coördinator derde klassen, systeembeheerder, voorzitter van de medezeggenschapsraad

Tom mentor

Kees mentor, dekaan, coördinator i-afdeling, stagecoördinator i-afdeling, huisbezoeken afleggen

aan alle nieuwe leerlingen

Fred mentor, lid van commissie buitenschoolse activiteiten

André mentor, methode geschreven voor het vak (hoewel geen echte nevenfunctie)

Peter mentor, medewerker aan een project van het APS, intern begeleider geweest

ideeën van de school uit te dragen. Hij heeft dit als verrijkend ervaren en heeft het idee dat hij daardoor een beter beeld heeft gekregen van het onderwijs in Nederland. Martin is net als Pe- ter intern begeleider geweest, hij is nu klassenteamleider. Hij zou geen volledige lestaak wil- len hebben met zijn vak (Nederlands). Hij vindt dat heel zwaar en wil daarom naast lesgevende taken graag andere taken hebben. Omdat het klassenteamleiderschap volgens hem steeds meer een managementachtige functie wordt, wil hij ermee ophouden. Hij heeft er voor gekozen om in het volgende schooljaar één dag per week minder te werken om op die manier geen volledige lesgevende baan te hebben.

3) praktijkervaring

De leraren noemen diverse onderwerpen in verband met het opdoen van ervaring in het les- geven. Ze noemen aspecten met betrekking tot flexibiliteit, zoals leren flexibel en soepel te zijn, minder strak durven houden van leerlingen en inzien dat het belangrijk is leerlingen min- der strak te houden, durven afwijken van de lesplanning en inzien dat het soms noodzakelijk is daarvan af te wijken. Ook geven ze aan dat ervaring hen heeft doen inzien dat lesgeven in een bepaald schooltype anders is dan in een ander schooltype, dat ze oog hebben gekregen voor het menselijk aspect in het onderwijs en dat ze zijn gaan kijken naar de achtergrond van leerlingen en niet het leren door leerlingen. Verder noemen ze dat ze hebben geleerd hoe ver ze kunnen gaan, dat ze ontdekten waar grenzen liggen, dat ze beter konden inspringen op vra- gen van leerlingen. Voorts hebben ze in de loop der tijd ontdekt wat vereist is voor het eind- examen en durven ze te experimenteren binnen de weg naar het eindexamen toe. Peter en Martin geven aan dat ze hebben leren omgaan met heterogeniteit. Tenslotte noemen de lera- ren dat ze hebben geleerd dat lesgeven pas mogelijk is wanneer men de randvoorwaarden daarvoor geschapen heeft en geeft een aantal leraren aan dat hun ontwikkeling eigenlijk nooit ophoudt en dat ze hebben ingezien dat het goed kunnen lesgeven op de huidige school niet automatisch betekent dat het lesgeven op een andere school ook goed zal gaan. Het boven- staande betekent dat zich in de loop der tijd leerprocessen bij de leraren hebben voorgedaan. Daarbij kan men zich afvragen in welke periode van het leraarschap deze processen zich heb- ben voorgedaan. Bij een aantal leraren lijkt sprake te zijn van leerprocessen tijdens het begin- nend leraarschap. Deze leraren verwijzen voornamelijk naar verschillen tussen beginnende leraren of leraren in opleiding en ervaren leraren. Veel minder lijkt het te gaan om leerproces- sen die zich hebben voorgedaan toen men eenmaal een aantal jaren ervaring had.

4) ouder worden

De leraren zijn nu in de leeftijd van 35 tot 51 jaar en houden zich nog niet echt bezig met het einde van hun carrière. Opvallend is dat een aantal leraren wel over de ‘oudere leraar’ praat, soms expliciet in relatie tot henzelf. De twee jongste leraren, Fred en Peter, praten hier hele- maal niet over. Kennelijk houden zij zich hier (nog) niet mee bezig. Tom zegt dat hij met het ouder worden merkt dat het lesgeven hem veel energie kost en dat hij graag wat minder les- gevende taken zou willen. Daarvoor in de plaats zou hij taken willen krijgen die verband hou- den met materiaalontwikkeling en het begeleiden van jonge leraren. Rob denkt dat oudere leraren minder flexibel zijn, minder met leerlingen kunnen meevoelen omdat ze in leeftijd en

qua interesses verder van elkaar af komen te staan, meer rust willen en vernieuwingen niet meer zo snel oppakken. Hij is van mening dat een oudere leraar een andere functie in de school zou moeten krijgen of naar het volwassenenonderwijs zou moeten gaan, waar het vol- gens hem meer om de vakkennis van de leraar draait en minder om bijvoorbeeld motivatie- problemen van leerlingen en ordehandhaving. Bas denkt dat ouder worden betekent dat men niet te enthousiast met vernieuwingen bezig gaat en eerst even rustig aankijkt waar een ver- nieuwing naar toe zou moeten gaan. Hij merkt dat bij zichzelf ook, hij doet dingen één voor één en pakt niet alles tegelijk op. Volgens Kees is het omgaan met vernieuwingen bij het ou- der worden moeilijk. Hij denkt dat een leraar misschien ook minder begripvol en tolerant ten aanzien van leerlingen zou kunnen worden, minder energie zal hebben en fysiek niet meer met de leerlingen kan meedoen. Voor zijn eigen functioneren ten aanzien van leerlingen zou hij het niet goed vinden wanneer hij leerlingen niet goed meer zou kunnen begrijpen. Hij zou het werk dan niet meer willen doen, omdat hij dan niet meer op een manier met leerlingen zou kunnen omgaan die hij nu belangrijk vindt. André grijpt de mogelijkheden aan om de uren die hij vrij kan krijgen aan te wenden voor ambities in de politiek op het vlak van creë- ren van een milieubewuste maatschappij. Martin is van mening dat een volledige baan Neder- lands heel zwaar is. Hij wil óf een fulltime baan met daarin uren voor een nevenfunctie óf een baan met minder uren. Het komende schooljaar kiest hij voor het laatste. Ook merkt hij dat hij nu hij wat ouder is hij minder extra tijd, bijvoorbeeld in de avonduren, wil besteden aan activiteiten als vergaderingen voor school.

6.3 De contexten

Uit de verzamelde gegevens blijkt dat de leraren in hun professioneel functioneren met een aantal contextfactoren te maken hebben die op een bepaalde manier invloed uitoefenen op (aspecten van) hun onderwijsconcept. Er kunnen factoren worden onderscheiden met betrek- king tot:

1) de leerlingen aan wie de leraren lesgeven;

2) de school waarin de leraren werken en de manier waarop deze is georganiseerd; 3) het vak of de vakken waarin de leraren lesgeven;

4) schooloverstijgende aspecten en/of maatschappelijke ontwikkelingen.

Deze vier contextfactoren worden in onderhavige paragraaf achtereenvolgens verder uitge- werkt.

6.3.1 Leerlingen

De leraren doen samen veel uitspraken over kenmerken van leerlingen en geven soms expli- ciet aan dat deze kenmerken invloed hebben op hun manier van lesgeven of hun denken over onderwijs en onderwijzen. Er kunnen verschillende uitspraken worden onderscheiden: 1) uitspraken over kenmerken van leerlingen die een ontwikkelingspychologische en/of

maatschappelijke oorsprong hebben; deze uitspraken van de leraren hebben meestal be- trekking op leerlingen in het algemeen;

2) uitspraken over kenmerken van leerlingen in cognitief opzicht; deze uitspraken hebben betrekking op leerlingen waarmee de leraren te maken hebben, meestal worden deze ver- algemeniseerd naar vergelijkbare leerlingen op andere scholen en soms naar leerlingen in het algemeen;

3) uitspraken over kenmerken van leerlingen in sociaal-emotioneel opzicht; deze uitspraken hebben ook betrekking op de leerlingen waarmee de leraren te maken hebben; ze worden meestal ook veralgemeniseerd naar vergelijkbare leerlingen op andere scholen en soms naar leerlingen in het algemeen.

Tom, Kees, Bas en Rob doen veel uitspraken over leerlingen die te maken hebben met cogni- tieve en sociaal-emotionele kenmerken van leerlingen en dan met name over het soort leerlin- gen waarmee zij op school zelf te maken hebben, namelijk VBO- en IVBO-leerlingen. De kenmerken die zij aan deze leerlingen toeschrijven, lijken ze ook toe te schrijven aan VBO- en IVBO-leerlingen elders. Vanuit hun ervaring met de leerlingen op hun school, veralgemenise- ren ze naar vergelijkbare leerlingen op andere scholen voor (I)VBO. Hun uitspraken ten aanzien van leerlingen in cognitief en sociaal-emotioneel opzicht hebben vaak een negatieve lading (‘ze kunnen niet rekenen’, ‘ze kunnen geen structuren aanbrengen’, ‘ze hebben leerproblemen’, ‘ze hebben weinig zelfvertrouwen’). André, Fred, Peter en Martin doen meer uitspraken die te ma- ken hebben met ontwikkelingspsychologische kenmerken van leerlingen. Hun uitspraken heb- ben dus minder betrekking op een bepaald type leerling, maar meer op leerlingen in het algemeen. Interessant daarbij is op te merken dat Tom, Kees, Bas en Rob op een categorale school voor (I)VBO werken en dus met een bepaald type leerling te maken hebben, terwijl An- dré, Fred, Peter en Martin op een scholengemeenschap werken waar zij lesgeven aan verschil- lende typen leerlingen die in bepaalde leerjaren ook in heterogene klassen zitten.

6.3.2 De school(organisatie)

De leraren doen samen veel uitspraken over de school en de schoolorganisatie, de manier waarop zij daarin functioneren, de manier waarop zij dit beleven en de invloed daarvan op hun denken over onderwijs en onderwijzen. Deze uitspraken hebben betrekking op veel as- pecten van de school en de schoolorganisatie die in de volgende groepen ondergebracht kun- nen worden:

1) de identiteit van de school (onderwijskundig en levensbeschouwelijk); 2) het schoolklimaat;

3) samenwerking met collega’s/overlegstructuren;

4) lesrooster voor leerlingen en leraren, klassengrootte, samenstelling van klassen en ver- deling van tijd.

1) Identiteit van de school

De leraren doen niet veel uitspraken over de identiteit van de school waar zij werken. Alleen Pe- ter en Martin refereren aan de onderwijskundige identiteit van hun school. Deze leraren geven ook aan dat hun doen en laten daardoor in grote mate wordt bepaald. Het is de vraag in hoever- re het alleen de onderwijskundige identiteit van de school is die ervoor zorgt dat het onderwijs-

concept van deze leraren in overeenstemming is met dat van de school of dat (ook) persoonlijke achtergronden en ideeën een rol spelen. Men kan zich voorstellen dat bepaalde typen leraren er wel en anderen er niet voor kiezen op een school te gaan werken waar zij les moeten geven aan