Doel van het onderwijs

Met betrekking tot het doel van het onderwijs kunnen twee ideaaltypen in de literatuur wor- den onderscheiden. Dit betreft enerzijds de verwerving van maatschappelijke kwalificaties en anderzijds de vorming van de persoonlijkheid. In de praktijk gaat het hier om wat Roegholt (1995) in navolging van Wardekker (1986 en 1994) noemt het dilemma van competentie- ver- sus persoonsvorming.

Bij het verwerven van maatschappelijke competenties gaat het erom dat de samenleving ge- continueerd wordt en dat leerlingen in die samenleving competent kunnen handelen: ‘De per- soonswording van de leerling staat hier los van, en is niet, of althans niet de eerste, verantwoordelijkheid van de school’ (Roegholt, 1995, 80). In zijn beschrijving van de curri-

Tabel 3.1 Overzicht van indelingen in onderwijsconcepten

auteur benaming voor het begrip indeling

onderwijsconcept

Eisner (1985) Curriculumoriëntatie – ontwikkeling van cognitieve processen

– academisch rationalisme – persoonlijke relevantie

– sociale adaptatie/sociale reconstructie – curriculum als technologie

Everwijn & Koopmans Visie op onderwijs – wetenschapsgericht

(1980) – beroepsgericht

– leerlinggericht – maatschappijgericht

Jackson (1986) Visie op onderwijs/ – mimetische traditie

onderwijzen – transformatieve traditie

Fenstermacher & Soltis Benadering van het onderwijs – uitvoerend/leidend

(1992) – therapeutisch

– bevrijdend

Kremer-Hayon (1993) Onderwijsoriëntatie – conservatieve, traditionele technisch

rationele en op didactiek gerichte oriëntatie – liberale, progressieve, reflectieve en

constructivistische oriëntatie

Van der Vaart (1982) Scholingsconcept – discipline- of wetenschapsgericht

Opvatting over onderwijs – maatschappijgericht

– bestaansgericht – leerlinggericht

Roegholt (1995) en Onderwijstraditie – scholing

Wardekker (1986) – vorming

– ontplooiing – socialisatie

culumoriëntatie die gericht is op sociale adaptatie en sociale reconstructie zegt Eisner (1985, 74): ‘In this orientation it is argued that schools are essentially institutions created to serve the interests of society.’ De veronderstelling is dat competent handelen berust op bepaalde kennis en vaardigheden en daar moeten de leerlingen dan ook over gaan beschikken. Het gaat dus om de overdracht van deze kennis en vaardigheden naar de nieuwe generatie die daar nog niet over beschikt (reproductie). In die zin vallen daar de wetenschaps- en beroepsgerichte visie van Everwijn & Koopmans (1980) onder. Kremer-Hayon (1993) noemt dit een traditioneel of ex- trinsiek, sociaal georiënteerd doel. Jackson (1986) noemt dit in zijn terminologie de mimetische onderwijstraditie. De ‘vessel into which knowledge is ‘poured’ or ‘stored’’ (122) gebruikt hij als metafoor voor de leerling. Traditioneel ging en gaat het nog wel over de over- dracht van inhoudelijke kennis. Onder invloed van huidige veranderingen in de samenleving (multiculturele samenleving, automatisering) en veranderingen in de kenmerken van kennis (snelle veroudering van kennis) is bij de doelstelling van het verwerven van maatschappelijke competenties een verschuiving te zien van het verwerven van inhoudelijke kennis naar meta- cognitieve kennis en instrumentele vaardigheden (Wardekker, 1994). Eisner (1985) drukt iets soortgelijks uit in zijn beschrijving van de curriculumoriëntatie die gericht is op de ontwikke- ling van cognitieve processen. Boekaerts & Simons (1993) spreken in dit kader over de ont- wikkeling van cognitieve strategieën, probleemoplossingsvaardigheden en metacognitieve kennis. Hoewel inhouden hier dus aan veranderingen onderhevig zijn of plaatsmaken voor in- strumentele vaardigheden, blijft precies omschreven waar leerlingen uiteindelijk over moeten gaan beschikken. In die zin is het niet de leerling die bepaalt wat wordt geleerd, maar staat dat- gene waar leerlingen over moeten gaan beschikken vast (bijvoorbeeld in eindtermen, kern- doelen en exameneisen). Deen (1985) noemt het scherp omschrijfbare doelstellingen en geeft aan dat ze vanwege hun scherpe omschrijfbaarheid en toetsbaarheid een grote aantrekkings- kracht uitoefenen op leraren en degenen die de kwaliteit van onderwijs moeten beoordelen. Dit soort doelstellingen leent zich namelijk goed voor objectivering en controle door derden. Bovengenoemde kennis en vaardigheden staan in principe los van de persoon die daarover beschikt (Jackson, 1986). Ieder ander kan over precies dezelfde kennis beschikken. Deze kennis is niet kenmerkend voor een bepaalde persoon. In onderwijs dat persoonsvorming beoogt, gaat het om de ontwikkeling van de totale persoon en is de kennis waar iemand uit- eindelijk over beschikt juist wel persoonsgebonden. Jackson (1986) spreekt in dat kader over de transformatieve onderwijstraditie. Ook in andere publicaties worden onderwijsconcepten beschreven die zich in deze richting bewegen. Everwijn & Koopmans (1980) spreken in één van de door hen onderscheiden visies op onderwijs in termen van zelfontplooiing en groei van de leerling en door Fenstermacher en Soltis (1992, 27) wordt het als volgt uitgedrukt: ‘To enable the learner to become an authentic human being, a person capable of accepting res- ponsibility for what he or she is and is becoming, a person able to make choices that define one’s character as one wishes it to be defined.’ Kremer-Hayon (1993) spreekt hier over pro- gressieve of intrinsieke, op het individu gerichte doelen. Het bovenstaande betekent dat, in tegenstelling tot de doelstelling van maatschappelijke competentie, de uitkomst van het leer- proces niet voor iedere leerling dezelfde is. Bestaande kennis en vaardigheden hoeven niet

precies gereproduceerd te worden. Het gaat erom dat deze worden ‘getransformeerd’ door leerlingen, worden geïntegreerd in hun persoonlijkheid en persoonlijk kennisbezit worden. In zuivere vorm heeft dit kennisbezit voornamelijk persoonlijke waarde. Voor de praktijk lijkt dit problematisch, omdat men niet in een vacuüm leeft, maar deel uitmaakt van de maat- schappij. Het is minder problematisch wanneer wordt uitgegaan van een andere maatschap- pij dan de huidige westerse maatschappij: een maatschappij waarin ieder individu als het ware een eigen wereld vormt. Dat lijkt niet erg waarschijnlijk en van deze optie wordt in het vervolg van deze paragraaf dan ook niet uitgegaan.

Zoals in het begin is aangegeven, zal een leraar in de onderwijspraktijk een spanning voelen tussen de hierboven genoemde doelstellingen. Enerzijds zal een leraar het belangrijk vinden dat leerlingen voorbereid worden op hun toekomstig functioneren in de maatschappij en dat ze voldoen aan de eisen die daarvoor vastgesteld zijn. Een leraar kan hier ook niet omheen vanwege deze eisen die van hogerhand zijn opgelegd. Anderzijds zal een leraar ook de ont- wikkeling van de totale persoon van de leerling belangrijk vinden en ernaar willen streven dat leerlingen worden wie zij zelf willen zijn. Een aantal maatschappelijke tendensen kan hierbij een rol spelen. Er kan gedacht worden dat door de dalende werkgelegenheid in de toekomst niet ieder individu (betaald) werk zal kunnen krijgen en dat het eerder van belang is om aan- dacht te schenken aan de totale ontwikkeling van de persoon dan de leerlingen voor te berei- den op een toekomstige beroepspraktijk waarmee iemand misschien nooit mee in aanraking zal komen. Ook neigen bedrijven en instellingen er steeds meer toe hun werknemers zelf binnen het bedrijf op te leiden, waardoor de opleiding op school anders zou kunnen worden ingericht. In dat opzicht komt ook het idee van een opvoedende taak van de school dichterbij. Naast andere factoren zou de discussie rondom de pedagogische opdracht van de school ook in het licht van het bovenstaande kunnen worden bezien (zie bijv. Kieviet, 1993).