Niets is zo praktisch als een goede theorie

Van de Pol voerde in haar promotieonderzoek naar “Scaffolding in tea-cher-student interaction” (Van de Pol, 2012) vier deelstudies uit. De eerste stap was een grondige verkenning van het brede concept van scaffolding, waarbij het cultuur-historische perspectief als kader diende. Deze verken-ning vond zowel in de literatuur als in de onderwijspraktijk plaats. De li-teratuurverkenning leidde tot een review van het onderzoek naar

scaffol-ding in de eerste decade van deze eeuw, en tot een model van scaffolscaffol-ding

(Van de Pol, Volman, & Beishuizen, 2010). In dit model werd het begrip

scaf-folding geoperationaliseerd in een cyclisch proces van vier stappen: 1) het

stellen van een diagnose, 2) het checken van de diagnose, 3) het toepassen van een interventie, en 4) het checken of de leerling iets geleerd heeft van de interventie. De praktijkverkenning leidde tot een case study waarbij op drie scholen met drie docenten patronen van contingente interactie tussen

een docent en een groepje van drie leerlingen in kaart werd gebracht (Van de Pol, Volman, & Beishuizen, 2009). De tweede stap omvatte het meetbaar maken van scaffolding (Van de Pol, Volman, Elbers, & Beishuizen, 2012). Hierbij werden twee instrumenten ontwikkeld: 1) een instrument om te bepalen wat de leerling heeft geleerd van de interventie, en 2) een instru-ment om te bepalen in welke mate de mate van controle van de docent aansluit op de mate van begrip bij de leerling (weinig begrip verhoogt de controle, veel begrip verlaagt de controle). In de derde stap werd een inter-ventie uitgevoerd, eerst op kleine schaal met vier docenten en intensieve observaties en nabespreking (Van de Pol, Volman, & Beishuizen, 2012) en later op grotere schaal met 30 docenten en minder intensieve dataverza-meling (Van de Pol, Volman, Oort, & Beishuizen, in druk). De vierde en laatste stap was gericht op het blootleggen van de effecten van scaffolding op het gedrag van leerlingen tijdens de uitvoering van een taak (Van de Pol, Volman, Oort, & Beishuizen, ter publicatie aangeboden).

Op het eerste gezicht lijkt deze casus geen goed voorbeeld van een goed georganiseerde kennisketen. Is dit niet gewoon een promotieonderzoek waarin de onderwijspraktijk alleen maar lijdend voorwerp is? Om twee redenen is dat niet het geval. In de eerste plaats is de onderwijspraktijk ge-baat bij een grondige verdieping in de theorie van scaffolding. In de twee-de plaats heeft van meet af aan twee-de praktijk in dit project een onmisbare inspiratiebron gevormd. Dat begon met een praktijkverkenning met drie docenten. Verder hebben docenten bij de ontwikkeling van de meetin-strumenten en de interventie een cruciale rol gespeeld. Ook de uitvoering van de interventie omvatte een intensieve interactie tussen onderzoek-ster en docenten, voorafgaand aan de feitelijke lessen waarin de methode van scaffolding werd toegepast. Daarmee komen theorie en praktijk bij el-kaar en worden een geheel. Zoals Kurt Lewin (1951, p. 169) al stelde: “There

is nothing so practical as a good theory”. Interessant zijn twee initiatieven

die na af loop van het promotieonderzoek zijn ontplooid. In de eerste plaats is via een website voor docenten een video-opname van de methode van

scaffolding gepubliceerd waarin een van de docenten uit het onderzoek

laat zien hoe hij scaffolding daadwerkelijk in de klas toepast (Scaffolding, 2014). In de tweede plaats heeft de onderzoekster samen met dezelfde do-cent een aanvraag voor promotieonderzoek ingediend waarin de dodo-cent een vervolgstap in het onderzoek naar scaffolding zet. Zowel de praktijk

als de theorie zijn gebaat bij serieuze academische interesse en serieuze praktische betrokkenheid. Net zoals goed doceren een vak is dat je kunt leren, zo is ook goed onderzoek doen een vak dat je kunt leren. Daar is tijd voor nodig. Als onderzoekers en docenten die tijd in onderzoek en onderwijs investeren, dan heeft zowel het onderzoek als het onderwijs daar baat bij, niet alleen op de korte termijn maar vooral ook op de lange termijn.

Tot besluit

Om te komen tot duurzame kwaliteitsverhoging van het onderwijs is het essentieel dat kennis ontwikkeld, gedeeld en benut wordt in de school-praktijk. Docenten moeten niet alleen gebruik (kunnen) maken van elders ontwikkelde kennisproducten, ze moeten vooral ook elkaar informeren over innovatieve effectieve praktijken en een proces van ‘kennisverrij-king’ en ‘leren van en met elkaar’ op gang brengen. Zo ontstaat praktijk-kennis, die verrijkt met kennis uit al dan niet zelf uitgevoerd onderzoek naar de onderwijspraktijk, een basis kan vormen voor beter onderwijs. De ervaring leert dat onderwijsbeteringen op basis van onderzoek pas echt wortel schieten in een situatie waarin aangesloten wordt op bestaande kennis, op bekende manieren van werken en op door leraren ervaren knelpunten. Een goed idee is vaak een bricolage van bestaande onder- delen.

Praktijkgericht onderzoek door scholen in samenwerking met onderzoe-kers kan inzicht geven in de effecten van specifieke vernieuwingen en kan een impuls geven aan schoolontwikkeling. Niet elk streven naar schoolontwikkeling vraagt echter om samenwerking met onderzoekers. Ook leidt niet elk praktijkgericht onderzoek tot breder bruikbare kennis. Onderzoeksresultaten van praktijkgericht onderzoek blijven vaak gebon-den aan de specifieke context. Het ontwerpen van onderzoeksopzetten voor wetenschappelijk praktijkonderzoek die zowel bijdragen aan school-ontwikkeling als aan de school-ontwikkeling van wetenschappelijke kennis blijft een uitdaging voor de toekomst. Zowel leraar Theo als hoogleraar Theo zou vinden dat we die moeten blijven aangaan.

Literatuur

Bekebrede, J. & de Boer, M. (2013). Differentiëren met succes. Ervaringen met

plan-matige differentiatie op het Atlas College. Universiteit van Amsterdam/Atlas

College.

Boersma, A., Dam, G. ten, & Volman, M. (2009). Identiteitsvorming in een leerge-meenschap voor beroepsvoorbereiding in het vmbo. In B. van Oers, Y. Leem-an, & M. Volman (Red.), Burgerschapsvorming en identiteitsontwikkeling:

een bijdrage aan pedagogische kwaliteit in het onderwijs (pp. 79-89). Assen:

Van Gorcum.

Boersma, A., Dam, G. ten, Volman, M., & Wardekker, W. (2010). ‘This baby… it isn’t alive.’ Towards a community of learners for vocational orientation. British

Educational research Journal, 36 (1), 3-25.

Boersma, A., Krol, K., Dam, G. ten, Wardekker, W., & Volman, M. (2013). A design re-search study on fostering communities of learners for students in pre-vocatio-nal secondary education. In T. Plomp, & N. Nieveen (Eds.), Educatiopre-vocatio-nal design

research - Part B: Illustrative cases (pp. 447-467). Enschede, the Netherlands:

SLO.

Broekkamp, H. & Hout-Wolters, B. H. A. M. van. (2007). The gap between educa-tional research and practice: A literature review. Educaeduca-tional Research and

Evaluation, 13, 303-220.

Brown, A. L. & Campione, J. (1994). Guided discovery in a community of learners. In K. McGilly (Ed.), Integrating cognitive theory and classroom practice:

Classroom lessons (pp. 229-270). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.

Dam, G. ten & Rijkschroeff, R. (2010). Ref lectie ten behoeve van de Kennisinves-

teringsagenda 2011-2020. Amsterdam/Utrecht: Universiteit van Amsterdam/

Verwey-Jonker Instituut.

Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen (2011). Nationaal

Plan Onderwijs/leerwetenschappen. Den Haag: Ministerie van Onderwijs,

Cultuur en Wetenschap.

Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (2009). Energizing learning: The instructional po- wer of conf lict. Educational Researcher, 38(1), 37-51.

Karkdijk, J., Schee, J. van der, & Admiraal, W. (2013). Effects of teaching with myste-ries on students’ geographical thinking skills. International Research in

Lewin, K. (1951). Field theory in social science: selected theoretical papers (Edited by Dorwin Cartwright). Oxford, England: Harpers.

Onderwijsraad (2011). Ruim baan voor stapsgewijze verbeteringen. Den Haag: On-derwijsraad.

Orland-Barak, L. (2009). Unpacking variety in practitioner inquiry on teaching and teacher education. Educational Action Research, 17, 111-119.

Pater, C. & Volman, M. (2013). Talenten ontwikkelen voor de toekomst. Opbreng-sten en inzichten uit praktijkgerichte onderzoeksprojecten van de VO-raad. Utrecht: VO-raad.

Pol, J. van de (2012). Scaffolding in teacher-student interaction: Exploring, measu-ring, promoting and evaluating scaffolding. Doctoral dissertation, University of Amsterdam.

Pol, J. van de, Volman, M., & Beishuizen, J. J. (2009). Patterns of contingent teaching in teacher-student interaction. Learning and Instruction, 19, 1-12.

Pol, J. van de, Volman, M., & Beishuizen, J. J. (2010). Scaffolding in teacher-student interaction: A decade of research. Educational Psychology Review, 22, 271-296. Pol, J. van de, Volman, M., & Beishuizen, J. J. (2012). Promoting teacher scaffolding

in small-group work: A contingency perspective. Teaching and Teacher

Edu-cation, 28, 193-205.

Pol, J. van de, Volman, M., Elbers, E., & Beishuizen, J. J. (2012). Scaffolding in tea-cher-student interaction: exploring, measuring, promoting and evaluating scaffolding. In R. Gillies (Ed.), Pedagogy: new developments in the learning

sciences (pp. 151-188). Hauppauge, NY: Nova Science Publishers.

Pol, J. van de, Volman, M., Oort, F., & Beishuizen, J. J. (in druk). Teacher scaffolding in small-group work: An intervention study. Journal of the Learning

Scien-ces. DOI: 10.1080/10508406.2013.805300.

Pol, J. van de, Volman, M., Oort, F., & Beishuizen, J. J. (ter publicatie aangeboden). Effects of teacher scaffolding on students’ on-task behavior, appreciation of support and task, and achievement.

Scaffolding (2014, 12 januari). Video: scaffolding. Retrieved from http://www.le-raar24.nl/video/4113/scaffolding.

Schenke, W., Geijsel, F., van Eck, E., & Volman, M. (2014). Werken op dezelfde golf- lengte. Scholen en onderzoekers werken samen aan onderzoek. Utrecht: VO-raad.

Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cam-bridge: Cambridge University Press.

Wubbels, Th. & Merriënboer, J. G. van (2011). Naar duurzame onderwijsweten-schappen Reactie op het rapport Nationaal Plan Onderwijs/Leerwetenschap-pen van de Commissie de Graaf. Pedagogische Studiën, 88, 214-220.