Inleiding
Om excellente studenten uit te dagen het beste uit zich zelf te halen is een voor hen passende uitdaging nodig om hun leren te stimuleren (Gal-lagher, Harradine, & Coleman, 1997; Heilbronner, Connel, & Reis, 2010; Marra & Palmer, 2004; Rogers, 2007). Excellente studenten leren sneller en weten meer, en vervelen zich in onderwijs dat is afgestemd op de gemid-delde student (Shore & Kanevsky, 1993). Uit eerder eigen onderzoek bleek dat uitdaging van excellente studenten gezocht moet worden in de combi-natie van drie factoren: complexiteit, autonomie, en hoge verwachtingen van de docent (Scager, Akkerman, Pilot, & Wubbels, 2012, 2013). Het in de praktijk brengen van deze factoren is echter lastiger dan het wellicht lijkt, omdat docenten met hun onderwijs meer doelen en verantwoordelijkhe-den hebben dan alleen het uitdagen van stuverantwoordelijkhe-denten. Deze doelen kunnen conf licteren en dilemma’s met zich meebrengen (Billig et al., 1988; Enyedy, Goldberg, & Welsh, 2006; Kelchtermans, 2009; Lampert, 1985).
Een dilemma is een situatie waarin een docent zich voor een keuze geplaatst ziet tussen twee conf licterende alternatieven die beide con- sequenties hebben (Billig et al., 1988; Enyedi, Goldberg, & Welsh 2006; Kelchtermans, 2012; Lampert, 1985). Anders dan bij een probleem, wordt een dilemma aldus niet volledig opgelost; er blijft altijd restschade ach-ter (Cushman & Young, 2009; Kelchach-termans, 2012). Door de situationele en complexe aard van onderwijs zijn dilemma’s onlosmakelijk verbonden aan lesgeven; docenten maken voortdurend inschattingen over wat in concrete situaties pedagogisch gezien wenselijk is en baseren daar hun keuzes op (Cabaroglu & Tillema, 2011; Enyedy et al., 2006; Helsing, 2007; Kelchtermans, 2009; Lampert, 1985). De keuzes die docenten maken zijn niet enkel te legitimeren met zogenaamde evidentie over ‘wat werkt’; de onderwijscontext en het samenstel aan factoren is per situatie zo divers dat betrokkenheid bij- en sensitiviteit voor de belangen van studenten kunnen leiden tot andere plausibele keuzes (Kelchtermans, 2012). Essenti-eel in het werk van de docent is het vermogen om onderwijssituaties goed te kunnen inschatten en te beoordelen welke interventie in de specifieke situatie pedagogisch gezien wenselijk is (Biesta, 2011). De wenselijkheid van het bieden van uitdaging aan excellente studenten gaat in de onder- wijspraktijk vaak gepaard met conf licterende belangen. In dit hoofdstuk doen we verslag van onderzoek naar de dilemma’s die docenten ervaren bij het uitdagen van studenten in een honors college. Hierbij gaan we spe-cifiek in op de overwegingen van docenten bij de keuze voor het al dan niet verhogen van de mate van uitdaging.
Dilemma’s in onderwijs
De onderzoeksliteratuur over dilemma’s in onderwijs bestrijkt een breed scala aan onderwerpen, die grofweg kunnen worden ondergebracht in ethische of ideologische dilemma’s (Ben-Peretz & Kremer-Hayon, 1990), hoewel er geen scherp onderscheid kan worden gemaakt. Ethische di-lemma’s draaien vaak om thema’s als rechtvaardigheid, zorg en macht (Colnerud, 2006; Noddings, 1992; Oser, 1994). Dilemma’s tussen zorg voor studenten en rechtvaardigheid kunnen ontstaan als docenten moe-ten kiezen tussen het handhaven van de regels en het belang van een individuele student. Zorg voor studenten kan ook leiden tot
afhanke-lijkheid, en een dilemma creëren tussen de wens om studenten te wil-len helpen, maar tegelijkertijd ook hun zelfstandigheid te stimuleren (Sumsion, 2000).
Ideologische dilemma’s kunnen betrekking hebben op de leerinhoud, waarbij er een conf lict kan ontstaan tussen wat de docent belangrijk vindt en het zich conformeren aan de eisen van het curriculum (Ben-Peretz & Kremer-Hayon, 1990; Colnerud, 2006; Lampert, 1985). Een ideologisch di-lemma kan ook ontstaan in het onderwijsproces, waarbij er een discre-pantie is tussen de concepten die de docent heeft over leren en leerproces-sen en het belang wat de docent daar aan toekent, en zijn/haar handelen in de praktijk (Enyedy et al., 2006; Lyons, Freitag, & Hewson, 1997; Tillema, 2004). Dit type dilemma’s over verschillen tussen concepties van docen-ten en de praktijk spelen vaak op bij de implementatie van nieuwe onder-wijsconcepten, waarbij een rolverandering van de docent wordt gevraagd, bijvoorbeeld van inhoudsdeskundige naar procesbegeleider in geval van het constructivisme (Wang, 2011; Windschitl, 2002).
Dilemma’s en uitdaging
Ondanks dat het maken van meer of minder principiële keuzes voor het uitdagen van studenten dagelijkse praktijk is voor docenten, is ons hier-over geen onderzoek bekend. In twee voorgaande onderzoeken vonden we dat met name een combinatie van drie factoren excellente studenten uitdaagde: complexiteit, autonomie, en hoge verwachtingen van de do-cent (Scager et al., 2012, 2013). Studenten rapporteerden dat ze het meest leerden als de mate van uitdaging hun door hen zelf ingeschatte compe-tentie oversteeg. Naast het ervaren positieve leereffect had deze disbalans ook gevoelens van frustratie tot gevolg. En, zoals bekend kunnen nega-tieve emoties een neganega-tieve invloed hebben op de intrinsieke motivatie (Linnenbrink, 2006; Meyer & Turner, 2002; Pekrun, 2006). Binnen een groep studenten zijn er verschillen in gepercipieerde competentie. Dat geldt ook voor de selecte groep honors studenten. Het uitdagingsniveau dat voor de éen motivatieverhogend is kan de motivatie voor een ander juist ver-lagen omdat het te moeilijk wordt. Het maximaliseren van de uitdaging doet een beroep op die competenties en zal dus de hierin aanwezige ver-schillen tussen studenten binnen een groep aan het licht brengen. In de
onderwijsleersituatie kan de mate van uitdaging niet voor alle studenten de optimale zijn, hetgeen kan leiden tot dilemma’s voor docenten. Daar-naast is het vinden van een optimale matching van uitdaging en wat de individuele student aankan niet het enige doel. De docent heeft ook niet-academische doelen, zoals het zorg dragen voor het welbevinden van stu-denten en het in stand houden van een veilig leerklimaat (Butler, 2012; Oser, 1994). Het kernthema volgens Oser (1994) is de relatie tussen effectief en verantwoordelijk onderwijs. Maximaliseren van de uitdaging kan ef-fectief zijn voor het leren van studenten, maar tegelijkertijd onwenselijk in termen van de zorg voor de motivatie, het enthousiasme, een veilig leerklimaat, of het welzijn van studenten. De morele plicht van docenten is vooreerst om te handelen in het belang van studenten (Kelchtermans, 2009). Echter, wat goed is voor de ene student kan schadelijk zijn voor de ander, en kan daarom dilemma’s veroorzaken voor de docent. Doel van het onderzoek was om dilemma’s van docenten op het spoor te komen ge-relateerd aan uitdaging. Inzicht in de dilemma’s en de overwegingen van de ervaren docenten die wij hebben geïnterviewd, kan ons begrip van de complexiteit van de praktijk van het lesgeven verhogen en informatief zijn voor beginnende docenten. Hoewel dit onderzoek is gesitueerd in ho-nors onderwijs verwachten we dat de resultaten ook van waarde zijn in de context van regulier onderwijs.
Methode
Als methode is gekozen voor het afnemen van interviews met docenten. In eerste instantie waren de interviews erop gericht inzicht te verkrijgen in wat en hoe docenten uitdaging verwezenlijken in hun onderwijs. De interviews leidden in vrijwel alle gevallen tot ref lecties van docenten over een als belangrijker ervaren probleem namelijk, de dilemma’s die het uitdagen met zich meebracht. Dit wekte onze interesse, omdat het duide-lijk maakte dat het verhogen van de uitdaging gemakkeduide-lijker gezegd is dan gedaan. Daarom besloten we achteraf bij de uitwerking van de inter-views ons uitsluitend op ervaren dilemma’s te richten.
Participanten
Twaalf ervaren docenten van het University College Utrecht (UCU) zijn geselecteerd voor de interviews. Het UCU is een Liberal Arts en Sciences bachelor opleiding aan de Universiteit Utrecht. De opleiding is internati-onaal, met 64% Nederlandse studenten, en 36% studenten uit 56 verschil-lende landen. Studenten worden geselecteerd op hun cijfers, brede interes-se, motivatie en nieuwsgierigheid. Cursussen worden aangeboden op drie niveaus (100, 200 en 300 level). De cursussen van deze docenten waren gespreid over de drie niveaus en over de departementen Science, Social Science en Humanities. We kozen voor best geëvalueerde (ervaren) docen-ten. Dit komt overeen met onderzoek waaruit blijkt dat ervaren docenten meer uitdaging bieden dan onervaren docenten (Berliner, 2001). Alle 12 docenten hadden overall scores van 4,2 of meer (op een 5-punt-schaal) op hun cursusevaluaties.
Interviews
Het eerste deel van de interviews was open, het tweede deel was gericht op de drie uitdagingsfactoren (complexiteit, autonomie en hoge ver-wachtingen van de docent), en factoren die de uitdaging kunnen com-penseren (steun en veiligheid). Docenten werd gevraagd om zichzelf te scoren op deze vijf factoren op een vijf-punt-schaal, en hun scores toe te lichten.
Analyses
De interviews zijn letterlijk uitgeschreven en vervolgens in drie afzon-derlijke stappen geanalyseerd. De eerste stap bestond uit het identificeren van dilemma’s. Voor deze analysestap hebben we een lijst met linguïsti-sche sleutelwoorden ontwikkeld, zie tabel 1.
Tabel 1. Linguïstische sleutelwoorden en de frequenties waarmee deze zijn waarge-nomen.
Linguïstische sleutelwoorden voor het identificeren van dilemma’s
Frequentie Docenten
Aarzelingen:
(misschien, ik weet het niet, ik denk dat)
9 5
Afwegingen
(contrasteren; ‘als ik dit doe komt dat in gevaar’; ‘enerzijds… anderzijds’; spreken over discussies met collega’s; ‘maar’)
45 12
Problematiseringen
(moeilijk; uitdagend; eigen gedrag negatief bestempelen)
12 5
Vragen of oplossingen:
(retorische vragen; vragen aan de interviewer; ‘misschien zou ik…’; ‘Ik denk erover om…’)
12 8
Eliminaties (‘ik wil niet…’)
12 5
Noot: Fragmenten bevatten vaak meerdere sleutelwoorden.
De tweede stap was het detecteren en coderen van de thema’s van de di-lemma’s. Fragmenten bevatten vaak meerdere thema’s. Een docent kon bij-voorbeeld twijfelen over het stellen van meer moeilijke vragen, omdat stu-denten zich ongemakkelijk konden voelen als ze het antwoord schuldig moesten blijven (uitdagen versus het behoud van een veilig leerklimaat), maar ook omdat het de relatie tussen docent en studenten zou kunnen schaden (uitdaging versus het behoud van een positieve relatie). In deze (28) gevallen hebben we onderscheid gemaakt tussen het primaire en het secundaire dilemma. In de derde stap analyseerden we de dilemma’s meer diepgaand, om een meer precies beeld te kunnen vormen van de overwe-gingen die docenten hadden bij hun keuzes, en de richting van de keuzes zelf (vóór uitdaging of niet). Onder ‘overwegingen’ verstaan we het afwe-gen van de consequenties (voor- en nadelen) van de keuzemogelijkheden. Het bepalen van de richting van de keuze was in veel gevallen eenvoudig, zoals in het volgende voorbeeld: “Ik wil een veilig leerklimaat (…), en stu-denten weten dat ik niet zo veeleisend ben”.
au-teurs eerst een aantal dilemma’s gezamenlijk gecodeerd bij wijze van oefe-ning. Vervolgens zijn ambigue fragmenten (30%) gecheckt door de tweede auteur, en ten slotte, als laatste check, is 25% van de fragmenten gecodeerd door een buitenstaander. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (Cohen’s Kappa - Cohen, 1960) toonde substantiële overeenstemming: =0,7 voor de linguïstische sleutelwoorden; =0,8 voor de thema’s van de dilemma’s, en
=0,7 voor de richting van de keuze.
Resultaten, de gevonden dilemma’s
Er zijn zeven dilemma’s gevonden die gerelateerd waren aan het verho-gen van de mate van uitdaging (zie Figuur 1). ‘Behoud van een veilig leer-klimaat’ (dilemma 2) en ‘alle studenten binnenboord houden’ (dilemma 4) werden het vaakst ervaren. De ‘zorg voor de planning van studenten’ (dilemma 1) en ‘behoud van het enthousiasme van studenten’ (dilemma 5) kwamen het minst vaak voor. De weegschaal sloeg in de meeste gerap-porteerde gevallen door naar het maximaliseren van de uitdaging (35 : 32). In sterkere mate was dit het geval bij cursussen op 300-niveau (16 : 5).
De oppervlakte van de cirkels representeert de frequentie waarmee de dilemma’s voorkwamen. Tussen haakjes staat het aantal keer dat het di-lemma als primair didi-lemma, respectievelijk als secundair didi-lemma voor-kwam.
De pijlen geven de richting aan van de keuze die docenten maakten: voor het maximaliseren van de uitdaging of voor één van de zeven andere op-ties.
Beschrijving van de dilemma’s en de overwegingen Maximaliseren van uitdaging versus de zorg voor de planning van stu-denten
Maximaliseren van de mate van uitdaging kan stress veroorzaken volgens de docenten, omdat studenten naast de inspanningen voor de betreffende cursus ook andere verplichtingen hebben.
Twee docenten waren weliswaar bezorgd over het stressniveau van hun studenten, maar kozen toch voor het behoud van de hoge uitdaging, met als overweging dat ze niet bereid waren om water bij de wijn te doen voor wat betreft hun leerdoelen. Bovendien, zo redeneerden ze, is een zeker ni-veau van stress niet te vermijden. Drie docenten kozen ervoor het uitda-gingsniveau doenlijk te houden, en accepteerden dat studenten mogelijk prioriteit zouden geven aan andere cursussen, zoals één van hen vertelde:
Ik weet niet hoe belangrijk deze cursus voor de toekomst van deze studenten is. En ik wil ze niet de indruk geven dat ze zich op deze cursus moeten concentreren ten koste van andere cursussen. Ik zou niet beledigd moeten zijn als studenten hun energie liever in een andere cursus investeren, het is hun keuze.
De zorg voor de werkdruk van studenten, en hun eigen verantwoordelijk-heid om prioriteiten te stellen waren de overwegingen van deze docent. Het woord ‘beledigd’ geeft aan dat de gevoelens van de docent ook in het spel waren, als negatief effect van zijn gemaakte keuze. De angst dat som-mige studenten zich misschien zouden vervelen door een gebrek aan uit-daging veroorzaakte twijfel over de juistheid van hun keuze.
Maximaliseren van uitdaging versus behoud van een veilig leerklimaat Een tweede dilemma behelsde de keuze tussen maximaliseren van de uitdaging en het behoud van gevoelens van veiligheid, bijvoorbeeld om vrijuit mee te doen in de discussie zonder zich dom te hoeven voelen. In de meeste gevallen (13 van de 16), werd gekozen voor het maximali-seren van de uitdaging, vanuit de overweging dat studenten uit hun ‘comfort zone’ moeten worden gehaald als een extra impuls voor het le-ren. Bijvoorbeeld door veel en moeilijke vragen te stellen, of door lastige opdrachten te geven. Er waren verschillende overwegingen om te kiezen voor uitdaging. Ten eerste werd verwacht dat het stellen van moeilijke vragen de discussies op een hoger peil zou brengen. Ten tweede breng je met het stellen van veel vragen als docent over dat het nodig is om de lessen voor te bereiden, wat ook gezien werd als stok achter de deur voor studenten om de stof bij te houden en uitstelgedrag te voorkomen. Ten derde werden discussies (tijdens de les of via de elektronische leeromge-ving) ook gebruikt om studenten te stimuleren om hun inzichten, en hun vragen en problemen met de stof, met elkaar te delen. Een nadeel van het maximaliseren van de uitdaging was volgens docenten het risico dat stu-denten zich beschaamd zouden voelen als ze geen antwoord hadden en daardoor minder bereid zouden zijn om zich te mengen in de interactie. Verder vonden twee docenten het te ‘schools’ om studenten directief te be-vragen, en het tot de eigen verantwoordelijkheid behoren van studenten om al dan niet actief mee te doen.
In drie gevallen kozen docenten een veilig leerklimaat boven het maxi-maliseren van de uitdaging. Beide cursussen werden gegeven op het 100-niveau, en de redenering van deze docenten was, dat een belangrijk doel van cursussen op dit niveau is, om studenten te motiveren voor het vak. De initiële onzekerheid die studenten kunnen hebben bij een nieuw vak zou volgens deze docenten kunnen toenemen door het stellen van te moeilijke vragen, en daarmee zou de motivatie niet zijn gebaat. Nadelige consequentie van deze keuze was volgens alle drie de docenten dat stu-denten zich hierdoor niet altijd voorbereidden voor de lessen.
Maximaliseren van uitdaging versus behoud van een positieve relatie met studenten
In het derde dilemma draaide het om de keuze tussen het maximaliseren van de uitdaging en het behouden van een positieve relatie met studen-ten.
In drie gevallen kozen docenten voor het maximaliseren van de uitda-ging, met dezelfde overwegingen als in het vorige dilemma: zorgen voor een hoog niveau van individueel werk, en in de discussies tijdens de bij-eenkomsten, stimuleren van coöperatief leren, en het voorkomen van uit-stelgedrag. Bovendien vonden deze docenten dat interessante discussies ook bijdroegen aan hun eigen motivatie, en daarmee indirect ook weer aan de motivatie van studenten. Als nadeel zagen docenten de invloed van hun gedrag op de relatie met studenten. Zoals één van hen zei: “Ik denk wel eens, als ik mezelf als docent had gehad ik er niet mee overweg zou kunnen, ik ben een hele vervelende, dwingende docent”.
Vijf docenten gaven de prioriteit aan het behoud van een positieve relatie. Deze docenten vonden het niet hun taak, of niet hun stijl om de voorberei-ding van studenten af te dwingen en macht uit te oefenen. Ze prefereerden een ‘non-autoritaire’ relatie. Toch waren alle vijf deze docenten onzeker over hun keuze en twijfelden zij of studenten inderdaad zelf de verant-woordelijkheid namen in de voorbereiding op en in de participatie tijdens de bijeenkomst.
Maximaliseren van de uitdaging versus alle studenten binnenboord hou-den
Het vierde dilemma had te maken met de verschillen tussen studenten in hun (ervaren) competentie binnen de groep, en verwijst naar de keuze tussen het richten op het niveau van de betere of de mindere studenten. Docenten die kozen voor maximaliseren van de uitdaging vonden het ri-sico dat studenten hun zelfvertrouwen zouden verliezen bij een te hoog gevraagd niveau het grootste nadeel van hun keuze. Een bijkomstig ge-volg zou zijn dat deze studenten daardoor minder zouden participeren in de bijeenkomsten. Een voordeel van de lat hoog leggen was volgens deze docenten de verhoging van de kwaliteit van de discussies en van de pa-pers van studenten, wat het lesgeven ook weer interessanter en meer
lo-nend maakte. Een ander voordeel, genoemd door twee docenten, was, dat een tijdelijk verlies aan zelfvertrouwen door een hoge moeilijkheidsgraad een goede leerervaring is: “studenten moeten soms ervaren dat ze meer moeite moeten doen”. De docenten die ervoor kozen om het niveau te rich-ten op de gemiddelde student of de studenrich-ten met minder zelfvertrouwen zagen het risico van onder-uitdaging van de betere studenten als grootste nadeel. Sommigen waren bang dat ze misschien de hele groep onderschat-ten. Twee docenten benadrukten de ideologische kant van hun keuze, zo-als één van hen zei:
Maar er is een risico van het creëren van een soort sekte: Ik, de do-cent, jullie, de goede studenten, samen vormen we een kleine sekte (…) Ik wil geen studenten buitensluiten en ze de indruk geven dat we een groep van favoriete studenten creëren hier.
Maximaliseren van de uitdaging versus het behoud van het enthousi-asme van studenten
Het vijfde dilemma refereert naar de mogelijkheid dat studenten hun en-thousiasme verliezen als docenten teveel verwachten of de opdrachten te moeilijk zijn.
In twee gevallen kozen docenten niet voor het maximaliseren van de uit-daging. Het ging hier om cursussen op het 100-niveau, waarin het enthou-siasmeren van studenten voor het vakgebied een belangrijk doel was voor docenten. Het versimpelen van de inhoud was volgens deze docenten bedoeld om de toegankelijkheid van het vak voor studenten te verhogen. Het nadeel van deze keuze was volgens docenten dat studenten niet wor-den gestimuleerd om het beste uit zichzelf te halen.
In drie gevallen kozen docenten voor het maximaliseren van de uitda-ging, maar erkenden het risico dat studenten hun enthousiasme (tijdelijk)