Interventiegroep Controlegroep 1 Controlegroep 2
Figuur 6. Verandering in mate van Negatieve Verwachtingen over de twee
tijdmomenten
Discussie
In het huidige onderzoek stond de vraag centraal in hoeverre de inzet van Leerkracht Leerling Interactie Coaching zorgt voor een verbetering van de dyadische relatie tussen leerkracht en leerling. Zowel leerkrachten als leerlingen uit groep 4 tot en met 8 van het reguliere basisonderwijs rapporteerden over de kwaliteit van hun relatie.
Verandering van de relatiekwaliteit bij de leerkracht na inzet van LLInC Er zijn aanwijzingen dat de interventie gewerkt zou kunnen hebben. We vonden dat de interventiegroep een significante toename van de mate van nabijheid en een significante afname van de mate van conflict en afhankelijkheid liet zien op het tweede meetmoment. Daarbij vonden we dat, voor nabijheid en conflict, dit effect gegeneraliseerd werd naar de andere twee leerlingen (controlegroep 1). Dit effect werd niet gevonden voor controlegroep 2. Echter, er was geen significant verschil in verandering (op de mate van nabijheid en conflict) over de twee meetmomenten tussen de drie groepen. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat er in de huidige studie een tweede controlegroep is opgenomen, namelijk de leerlingen die wel geselecteerd waren door de leerkrachten die de interventie kregen, maar over wie de interventie vervolgens niet is gegaan, waardoor de power lager wordt om een
significant interactie-effect te kunnen vinden.
Voor nabijheid was er echter wel een trend tot een interactie-effect zichtbaar. Bij een vergelijking van de interventiegroep en controlegroep 1, zagen we dat de leerkrachten, volgens hun eigen perceptie, op de nameting meer warmte in de relatie
met hun vier geselecteerde leerlingen ervoeren in vergelijking met de voormeting. De leerkrachten die de interventie niet kregen hebben ook niet meer of minder warmte ervaren in de relatie met hun vier geselecteerde leerlingen.
De gevonden resultaten komen overeen met wat verwacht werd op basis van eerder onderzoek van Spilt et al. (2012) die een toename vonden van sensitief handelen van de leerkracht na inzet van LLInC. In de huidige studie is er geen observatie gedaan van sensitief handelen van de leerkracht, maar het zou verwacht mogen worden dat als de mate van nabijheid toeneemt, de leerkrachten ook
sensitiever gaan handelen. In vergelijking met de studie van Spilt et al. (2012) zijn er in de huidige studie tevens aanwijzingen gevonden dat de leerkracht het geleerde generaliseert naar andere leerlingen. Er zijn ook veranderingen gevonden voor de leerlingen bij wie de leerkracht niet op de relaties heeft gereflecteerd tijdens de interventies, maar wie met ze wel een moeilijke relatie ondervonden.
Hoewel er geen interactie-effect naar voren kwam, zagen we wel dat de leerkrachten minder conflict ervoeren in hun relatie met de leerling na het krijgen van de interventie. Ze rapporteerden op de nameting minder negatieve relatiekenmerken over de twee leerlingen met wie zij een moeizame relatie ondervonden. Een
verklaring hiervoor is dat de leerkrachten tijdens de interventie gereflecteerd hebben over hun relaties met de specifieke leerlingen, waardoor ze nu anders kijken naar de leerlingen met wie ze een moeizame relatie ondervonden. Daarnaast is gevonden dat de leerkrachten ook minder conflict in de relatie hebben ervaren over de andere twee leerlingen met wie een moeizame relatie ervoeren voorafgaand aan de interventie. Het interventie-effect lijkt te generaliseren naar deze leerlingen. Tot slot werd er geen significante verandering gevonden bij controlegroep 2. De leerkrachten zonder interventie ervoeren op de nameting ongeveer evenveel conflict in de relatie met hun
geselecteerde leerlingen als op de voormeting. Dit valt te verklaren doordat deze leerkrachten niet gestimuleerd zijn om tot reflectie te komen over de relaties met deze leerlingen. De gevonden resultaten kwamen deels overeen met de resultaten van Spilt et al. (2012) die na inzet van LLInC bij sommige leerkrachten een afname in de mate van conflict vonden bij de interventiegroep. Echter, dit was wel afhankelijk van de mate waarin de leerkracht zich effectief voelde. In vergelijking met hun studie zijn er in de huidige studie tevens aanwijzingen gevonden dat de leerkracht het geleerde generaliseert naar andere leerlingen. In de huidige studie worden er iets meer effecten gevonden voor de relatievariabele vergeleken met de studie van Spilt et al. (2012). De verschillen tussen deze twee studies zitten onder andere in de leeftijd van de
participanten en de selectie van de leerlingen. Bij de studie van Spilt et al. (2012) werd de interventie uitgevoerd onder kleuters en bij de huidige studie werd de interventie uitgevoerd onder bovenbouw leerkrachten en leerlingen. Het zou kunnen zijn dat je in de fase van de kleuters niet meteen een effect ziet gezien de leeftijd. Daarnaast werden de leerlingen bij de studie van Spilt et al. (2012) geselecteerd op basis van hun gedragsproblemen en bij de huidige studie werden de leerlingen op relatie problemen geselecteerd. Het zou kunnen zijn dat als je op relatie problemen selecteert, je ook meer effect op die kwaliteit van de relatie kunt vinden. Op het moment dat je op gedragsproblemen selecteert, kunnen dit ook gedragsproblemen richting andere kinderen zijn, waardoor er niet per definitie sprake is van een problematische relatie.
Wat betreft de mate van afhankelijkheid zagen we dat er wel een significant verschil in verandering werd gevonden tussen de drie groepen over de twee
meetmomenten. We zagen dat de leerkrachten met interventie minder overmatige afhankelijkheid in hun relatie met de geselecteerde leerlingen ervoeren. Dit valt te
verklaren doordat de leerkrachten die de interventie kregen inzicht hebben gekregen over hoe zij over specifieke leerlingen denken hoe ze hun gevoel en gedachten eventueel kunnen veranderen. Daarentegen werd er geen significante verandering gevonden bij de twee controlegroepen. Hierbij is het opvallend dat de leerkrachten wat betreft afhankelijkheid niet anders gaan kijken naar de andere twee leerlingen die ze geselecteerd hadden. Dit kan mogelijk verklaard worden doordat afhankelijkheid naar verhouding tot nabijheid en conflict vaker als een kindkenmerk wordt gezien dan als een relatiekenmerk. Aangezien alle items van afhankelijkheid over de gedragingen van het kind gaan en de leerkracht zich mogelijk enkel focust op de gedragingen van de leerlingen over wie de interventie is gegaan, is het mogelijk dat de leerkracht minder vergelijkbare gedragingen ziet bij de andere twee leerlingen waarmee de ervaring van de relatie veranderd zou kunnen worden. In de literatuur bestaat er dan ook twijfel over de validiteit van afhankelijkheid als maat voor de dyadische
relatiekwaliteit (Doumen et al., 2009).
De resultaten over de afname in de mate van afhankelijkheid bij de
leerkrachten uit de interventiegroep, kwamen overeen met de verwachtingen. Dit valt te verklaren op basis van de beschreven theorie van Pianta et al. (2003) waarin verondersteld werd dat de mentale representaties de waarneming, de interpretatie en ook het gedrag binnen een interactie beïnvloeden. De leerkrachten krijgen door de interventie inzicht in hun mentale representaties, waardoor ze meer stil staan bij het mechanisme dat negatieve representaties samenhangen met een negatieve houding ten aanzien van de leerling en deze mentale representaties mogelijk veranderen en dus minder negatief kunnen gaan denken over de leerling.
In de perceptie van de leerlingen zijn geen aanwijzingen gevonden voor een effect van de interventie. We vonden dat geen van de drie groepen anders van elkaar veranderden in de mate van nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen. Dit was tegen de verwachtingen in. Er werd verwacht dat leerlingen uit de interventiegroep meer positieve relatiekernmerken, minder conflict en minder negatieve verwachtingen zouden ervaren in de relatie met de leerkracht na de interventie, terwijl de
controlegroepen niet of minder zouden veranderen. Dit werd verwacht op basis van het mechanisme dat de leerkrachten minder negatief en/of positiever zou kunnen gaan denken over de relatie met de leerlingen, waardoor ze mogelijk ook sensitiever gaan handelen richting de leerlingen toe. Dit zouden de leerlingen uit de interventiegroep kunnen merken, waardoor ze de kwaliteit van de relatie als positiever zouden gaan ervaren. Verder hebben geen van de groepen een significant hogere of lagere score op nabijheid, conflict en op negatieve verwachtingen op het tweede meetmoment
gerapporteerd ten opzichte van het eerste meetmoment. Ook dit was deels tegen de verwachting in. Er werd enerzijds verwacht dat er door de interventiegroep meer positieve relatiekenmerken en minder negatieve relatiekenmerken gerapporteerd werden op het tweede meetmoment. Anderzijds werd er verwacht dat het mogelijk was dat dit effect niet gevonden zou worden, aangezien het proces van het
daadwerkelijk ervaren dat de leerkrachten anders denken over de relatie of sensitiever handelen, langer zou duren bij de leerlingen. Leerlingen zullen misschien niet gelijk opmerken dat de leerkrachten anders zijn gaan denken over de leerlingen en hierdoor mogelijk sensitiever handelen richting de leerlingen. Een andere verklaring (wat vooral betrekking heeft op de mate van conflict en negatieve verwachtingen) voor het niet vinden van effecten op de leerlingperceptie, is dat er op de voormeting al een vrij lage mate van conflict en negatieve verwachtingen gerapporteerd werd. De gevonden
resultaten kunnen niet vergeleken worden met andere studies, aangezien de huidige studie de eerste studie naar deze interventie is die de perceptie van de leerling heeft meegenomen.
Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek
Bij het interpreteren van de resultaten van de huidige studie moet rekening gehouden worden met een aantal beperkingen. Ten eerste bleek dat er op de
voormeting in sommige gevallen al sprake was van significante verschillen tussen de groepen onderling. De interventiegroep rapporteerde een hogere mate van conflict en een lagere mate van afhankelijkheid vergeleken met controlegroep 1 en vergeleken met controlegroep 2 rapporteerde de interventiegroep een lagere mate van nabijheid op de voormeting. Hieruit blijkt dat de vier leerlingen die geselecteerd werden
kennelijk sterk van elkaar verschillen, gegeven dat de leerkrachten niet vier leerlingen in de klas hebben met wie ze een vergelijkbare moeizame relatie ondervinden. Het is een opmerkelijke bevinding dat ondanks de procedure (de door de leerkracht
geselecteerde leerlingen zijn per toeval toegewezen aan de interventiegroep en controlegroep 1) die gevolgd is om deze groepen gelijk te krijgen, twee van deze geselecteerde leerlingen in de interventiegroep en twee van deze leerlingen in controlegroep 1 terecht zijn gekomen.
Ten tweede is er bij deze studie geen onafhankelijkheid van de streekproeven en data, doordat er gebruik wordt gemaakt van een nesting van leerlingen uit
verschillende groepen in dezelfde leerkrachten en herhaalde metingen. In
vervolgonderzoek zou het aan te bevelen zijn om een studie met herhaalde metingen en geneste data te analyseren aan de hand van een multilevel data-analyse, waarbij rekening wordt gehouden met de afhankelijkheid van de data.
Ten derde is er in de huidige studie enkel gebruik gemaakt van vragenlijsten om het effect van de interventie vast te stellen. Hoewel dit gevalideerde instrumenten zijn, zou het nog mooier zijn als er ook nog via een andere methode, zoals observatie, gemeten wordt. Hierdoor kan gezien kan worden hoe de leerkracht mogelijk verandert in het handelen binnen de klas.
Een sterk punt van deze studie is dat er niet alleen naar de perceptie van de leerkracht, maar ook naar de perceptie van de leerling is gekeken. Dit verschil kan verklaard worden doordat er slechts acht weken tussen de voor- en nameting zat. Dit is mogelijk te kort voor het mechanisme waarin de leerling gaat ervaren of en hoe de leerkracht veranderd is in de perceptie over de relatie met de leerling. Voor
vervolgonderzoek zou het aan te bevelen zijn om een extra meting op een later moment toe te voegen, zodat er meer ruimte voor dit proces wordt gegeven en de leerlingen wellicht ook een verbetering van de relatie ervaren na de relatiegerichte reflectie. Meer onderzoek zou gewenst zijn om te kijken hoe dit proces over de tijd verandert. In deze studie zijn er geen effecten gevonden op de constructen van de leerling. In vervolgonderzoek zou geadviseerd worden om het onderzoek bij leerlingen ook te richten op andere constructen, zoals de interactie tussen de leerkracht en de leerling, waar mogelijk wel effecten op worden gevonden. Conclusie
De huidige studie laat zien dat het krijgen van relatiegerichte reflectie bevorderlijk is voor de perceptie van de leerkracht over de relatiekwaliteit. De bevindingen laten zien dat de interventie heeft gezorgd voor het ervaren van meer positieve relatiekenmerken en minder negatieve relatiekenmerken in de relatie met de leerling met wie de leerkracht een moeizame relatie ondervond. Bovendien laat deze studie een generalisatie van dit effect zien, doordat de leerkrachten ook positiever zijn
gaan denken over de leerlingen over wie de interventie niet is gegaan. Daarnaast is dit de eerste studie die ook naar perceptie van leerling heeft gekeken, echter zijn hierop geen effecten vastgesteld. Er mag worden verwacht de verbetering van de relatie op termijn ook effect gaat hebben op de gedragingen van de leerkrachten binnen de interactie in de klas. Dit zou kunnen leiden tot meer sensitiviteit in de klas waarvan de leerlingen mogelijk gaan profiteren. In de praktijk zou dit voor de leerlingen van belang kunnen zijn vanwege het ontwikkelen van een goede emotionele veiligheid, weerbaarheid en onafhankelijkheid (Thijs et al., 2008). Bovendien zou dit voor de leerling van belang kunnen zijn voor de ontwikkeling van het cognitief functioneren (Roorda et al., 2011). Tot slot zou dit in de praktijk tevens van belang kunnen zijn voor de leerkracht, aangezien ze mogelijk meer plezier ervaren in hun werk en minder stress ervaren (Koomen et al., 2007).
Literatuurlijst
Bergin, C., & Bergin, D. (2009). Attachment in the classroom. Educational
Psychology Review, 21, 141-170. doi: 10.1007/s10648-009-9104-0
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. New York: Basic Books. Doumen, S., Verschueren, K., Buyse, E., Germeijs, V., Luyckx, K., & Soenens, B.
(2008). Reciprocal relations between teacher–child conflict and aggressive behavior in kindergarten: A three-wave longitudinal study. Journal of Clinical
Child & Adolescent Psychology, 37(3), 588-599. doi:
10.1080/15374410802148079
Doumen, S., Verschueren, K., Buyse, E., De Munter, S., Max, K., & Moens, L. (2009). Further examination of the convergent and discriminant validity of the student–teacher relationship scale. Infant and Child Development: An
International Journal of Research and Practice, 18(6), 502-520. doi:
10.1002/icd.635
Driscoll, K. C., & Pianta, R. C. (2010). Banking time in head start: Early efficacy of an intervention designed to promote supportive teacher–child
relationships. Early Education and Development, 21(1), 38-64. doi: 10.1080/10409280802657449
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). ‘Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade’. In: Child
Development, 72(2), 625-638. doi: 10.1111/1467-824.00301
Hughes, J. N., & Cavell, T. A. (1999). Influence of the teacher-student relationship in childhood conduct problems: A prospective study. Journal of clinical child
Hughes, J. N., Luo, W., Kwok, O. M., & Loyd, L. K. (2008). Teacher-student support, effortful engagement, and achievement: A 3-year longitudinal study. Journal of educational psychology, 100(1), 1. doi: 10.1037/0022- 0663.100.1.1
Koomen, H. M., & Jellesma, F. C. (2015). Can closeness, conflict, and dependency be used to characterize students’ perceptions of the affective relationship with their teacher? Testing a new child measure in middle childhood. British
Journal of Educational Psychology, 85(4), 479-497. doi: 10.1111/bjep.12094
Koomen, H. M. Y., Roorda, D. L., & Spilt, J. (2017). Zonder relatie geen prestatie:
Het belang van een persoonlijke relatie met de leerkracht gedurende de schoolloopbaan. Leuven: Stichting Lezen
Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., & Pianta, R. C. (2007). Leerling Leerkracht
Relatie Vragenlijst: Handleiding [Student–Teacher Relationship Scale: Manual]. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Ladd, G. W., & Burgess, K. (2001). Do relational risks and protective factors
moderate the linkages between childhood aggression and early psychological and school adjustment? Child Development, 72(5), 1579– 1601.
doi:10.1111/1467-8624.00366.
Nurmi, J. E. (2012). Students’ characteristics and teacher–child relationships in instruction: A meta-analysis. Educational Research Review, 7(3), 177-197. doi: 10.1016/j.edurev.2012.03.001
Pianta, R. C. (2001). Student-teacher relationship scale: Professional manual. Psychological Assessment Resources.
Pianta, R. C., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children. Handbook of psychology, 199-234. doi:
10.1002/0471264385.wei0710
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher-student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81, 493-529. doi: 10.3102/0034654311421793
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J.L., Thijs, J. T., & Oort, F. J. (2013). Interpersonal behaviors and complementarity in interactions between teachers and kindergartners with a variety of externalizing and internalizing behaviors.
Journal of Psychology, 51, 143-158. doi: 10.1016/j.jsp.2012.12.001
Rubin, K. H., & Clark, M. L. (1983). Preschool teachers' ratings of behavioral
problems: Observational, sociometric, and social-cognitive correlates. Journal
of Abnormal Child Psychology, 11(2), 273-285. doi: 10.1007/BF00912091
Stuhlman, M. W., & Pianta, R. C. (2002). Teacher's narratives about their
relationships with children: associations with behavior in classrooms. School
Psychology Review, 31(2), 148. Verkregen via www.web.a.ebscohost.com
Spilt, J. L. (2010). Goede relatie leerkracht-leerling: Bron van steun en
stabiliteit. HJK: De wereld van het jonge kind, 38(3), 28-31. Verkregen via https://core.ac.uk/download/pdf/34591256.pdf
Spilt, J. L., & Koomen, H. M. (2009). Widening the view on teacher-child
relationships: Teachers' narratives concerning disruptive versus nondisruptive children. School Psychology Review, 38(1), 86. doi: 10.1037/t11872-000 Spilt, J. L., & Koomen, H. M. (2010). Het Leerkracht Relatie Interview. Kind en
Spilt, J. L., Koomen, H. M., Adolescent, K. U., & Spilt, J. (2015). Het Leerkracht Relatie Interview als hulpmiddel voor handelingsgerichte diagnostiek: Zicht op de invloed van de leerkracht bij gedragsproblemen van
leerlingen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische
Kinderpsychologie, 40(1), 17-27. Verkregen via https://www.acco.be/nl-
be/items/TAB000074/TOKK-Jaargang-2015
Spilt, J. L., Koomen, H. M., & Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: The importance of teacher–student relationships. Educational Psychology Review, 23(4), 457- 477. doi: 10.1007/s10648-011-9170-y
Spilt, J. L., Koomen, H. M., Thijs, J. T., & van der Leij, A. (2012). Supporting teachers’ relationships with disruptive children: The potential of relationship- focused reflection. Attachment & Human Development, 14(3), 305-318. doi; 10.1080/14616734.2012.672286
Sutherland, K. S., & Oswald, D. P. (2005). The relationship between teacher and student behavior in classrooms for students with emotional and behavioral disorders: Transactional processes. doi: 10.1007/s10826-005-1106-z Thijs, J. T. (2005). Teachers' relationships and interactions with socially inhibited
children. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Amsterdam,
Amsterdam. Verkregen via http://hdl.handle.net/11245/1.269905
Thijs, J. T., & Koomen, H. M. (2008). Task‐related interactions between kindergarten children and their teachers: the role of emotional security. Infant and Child
Development: An International Journal of Research and Practice, 17(2), 181-
197. doi: 10.1002/icd.552
Vancraeyveldt, C., Verschueren, K., Wouters, S., Van Craeyevelt, S., Van den Noortgate, W., & Colpin, H. (2015). Improving teacher-child relationship
quality and teacher-rated behavioral adjustment amongst externalizing preschoolers: Effects of a two-component intervention. Journal of abnormal
child psychology, 43(2), 243-257. doi: 10.1007/s10802-014-9892-7
Van der Wolf, K., & Van Beukering, T. (2009). Gedragsproblemen in scholen. Het
denken en handelen van leraren [Behavioural problems in schools.Teachers’
thoughts and actions]. Leuven/The Hague: Acco.
Verschueren, K., & Koomen, H. M. (2012). Teacher–child relationships from an attachment perspective. Attachment & human development, 14(3), 205-211. doi: 10.1080/14616734.2012.672260