• No results found

De invloed van relatiegerichte reflectie op de relatie tussen leerkracht en leerling in de bovenbouw van het basisonderwijs

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "De invloed van relatiegerichte reflectie op de relatie tussen leerkracht en leerling in de bovenbouw van het basisonderwijs"

Copied!
51
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN

Graduate School of Childhood Development and Education

De invloed van relatiegerichte reflectie op de relatie tussen leerkracht en leerling in de bovenbouw van het basisonderwijs

Masterscriptie Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam Maxime van Eck Studentnummer: 10833013 Begeleiding: Helma Koomen en Rianne Bosman Amsterdam, juli 2018

(2)

The influence of relationship-focused reflection on the relationship between teacher and student in the upper elementary school

Abstract

This study examined the extent to which the relationship between teacher and student in the elementary could be improved through the intervention Teacher Interaction Coaching (LLInC) to promote relationship-focused reflection among teachers. This was investigated from the perception of the teacher and the student in a design with a pre- and post-test in which the interventiongroup (the intervention teachers with the two selected students about whom the intervention went), control group 1 (the intervention teachers with the other two selected students about whom the

intervention did not went) and control group 2 (the teachers who did not receive the intervention with the four selected students) were compared. The teachers (N=55, 20% male) and students (N=214, 62.6% boys) from group 4 to 8 from regular Dutch primary schools completed questionnaires on both measurements about the quality of their relationship (closeness, conflict, dependency / negative expectations). The results showed that a decrease for conflict and dependency was found from the pre-test to the post-pre-test for the intervention group and an increase for closeness according to the perception of the teacher. In addition, there was also found an increase for closeness and a decrease for conflict in control group 1 from the pre-test to the post-test, which indicates an generalization effect. On the other hand, the quality of the relationship according to the perception of the student did not improve after using LLInC. In future research it seems important to add an follow-up measurement, so the students could also experience an improvement of the relationship after the

intervention. Keywords: teacher-student relationship, LLInC, relationship-focused reflection, teacher perception, student perception

(3)

De invloed van relatiegerichte reflectie op de relatie tussen leerkracht en leerling in de bovenbouw van het basisonderwijs

Samenvatting

In deze studie is onderzocht in hoeverre de relatie tussen leerkracht en leerling in het basisonderwijs verbeterd kon worden door de interventie Leerkracht Leerling

Interactie Coaching (LLInC) waarin reflectie van de leerkracht op specifieke relaties wordt gestimuleerd. Dit werd onderzocht vanuit de perceptie van de leerkracht en de leerling in een design met een voor- en nameting waarbij de interventiegroep (de leerkrachten die de interventie kregen met de twee geselecteerde leerlingen over wie de interventie ging), controlegroep 1 (de interventieleerkrachten met de twee andere geselecteerde leerlingen over wie de interventie niet gaat) en controlegroep 2 (de leerkrachten die geen interventie kregen met de vier geselecteerde leerlingen) met elkaar werden vergeleken. Hierbij hebben de leerkrachten (N=55, 20% man) en leerlingen (N=214, 62,6% jongens) uit groep 4 tot en met 8 van het reguliere

basisonderwijs op beide meetmomenten vragenlijsten ingevuld over de kwaliteit van hun relatie (nabijheid, conflict, afhankelijkheid/negatieve verwachtingen). Uit de resultaten kwam naar voren dat er op de nameting een afname van conflict en

afhankelijkheid en een toename van nabijheid werd gevonden bij de interventiegroep volgens de perceptie van de leerkracht. Daarnaast werd er ook een toename van nabijheid en een afname van conflict bij controlegroep 1 gevonden op de nameting, hetgeen wijst op een generalisatie-effect. Daarentegen verbeterde de kwaliteit van de relatie volgens de perceptie van de leerling niet na inzet van LLInC. In vervolg onderzoek lijkt het van belang om een extra meting op een later meetmoment toe te voegen, zodat mogelijk ook de leerlingen een verbetering van de relatie kunnen ervaren na de interventie.

(4)

Kernwoorden: leerkracht-leerlingrelatie, LLInC, relatiegerichte reflectie,

leerkrachtperceptie, leerlingperceptie

Inleiding

De laatste jaren is er steeds meer aandacht voor de affectieve kwaliteit van relaties tussen leerkrachten en individuele leerlingen (Koomen, Roorda, & Spilt, 2017). Er zijn veel studies gedaan die aantonen dat deze leerkracht-leerlingrelatie van belang is voor zowel het functioneren van de leerling als het functioneren van de leerkracht (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011; Spilt, Koomen, & Thijs, 2011; Thijs & Koomen, 2008). Een positieve relatie met de leerkracht kan zorgen voor een goede emotionele veiligheid, weerbaarheid en onafhankelijkheid bij kinderen en een negatieve relatie met de leerkracht kan zorgen voor een belemmering in de

ontwikkeling van emotionele veiligheid (Thijs & Koomen, 2008). Daarnaast laat onderzoek zien dat een positieve relatie met de leerkracht bevorderlijk is voor de ontwikkeling van de leerling op cognitief gebied (Roorda et al., 2011). De leerkracht-leerlingrelatie blijkt voor gedragsmoeilijke leerlingen nog belangrijker, aangezien deze relatie vaak negatiever is bij gedragsmoeilijke leerlingen (Doumen et al. 2008; Spilt & Koomen, 2009). Een goede affectieve relatie is van belang voor leerkrachten, omdat het onder andere minder stress oplevert bij leerkrachten (Van der Wolf & Van Beukering, 2009; Spilt et al., 2011). Het is dus van belang voor de leerling én

leerkracht om problematische leerkracht-leerlingrelaties te verbeteren. Om deze relatie te verbeteren is de interventie “Leerkracht-Leerling Interactie Coaching (LLInC)” ontwikkeld. Deze interventie is gericht op het verbeteren van de relatie met

(5)

individuele leerlingen door leerkrachten te laten reflecteren op hun gevoelens en handelen richting specifieke leerlingen (Spilt, Koomen, Adolescent, & Spilt, 2015). Eerder is er onderzoek gedaan naar de effectiviteit van deze interventie (Spilt, Koomen, Thijs, & van der Leij, 2012). Van deze interventie zijn gunstige effecten gevonden op sensitief handelen van de leerkracht. Echter, dit onderzoek is uitgevoerd bij kleuters en de perceptie van de leerling is hierbij niet meegenomen. In het huidige onderzoek wordt onderzocht in hoeverre LLInC effectief is. De hoofdvraag van deze studie luidt: is er een verbetering van de leerkracht-leerlingrelatie na het inzetten van LLInC volgens de perceptie van de leerkracht en de perceptie van de leerling?

Leerkracht-leerlingrelatie vanuit de gehechtheidstheorie

Onderzoek naar de kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling wordt vaak gebaseerd op de gehechtheidstheorie van Bowlby (1969). Deze theorie is van oorsprong gericht op de ouder-kindrelatie. Wanneer er sprake is van een veilige relatie tussen ouder en kind, kan een kind de omgeving gaan ontdekken en weet hij of zij in momenten van stress nabijheid te zoeken bij de ouder (Bowlby, 1969). Deze emotionele zekerheid komt voort uit ervaringen die opgedaan zijn binnen

gehechtheidsrelaties. Deze ervaringen worden geïnternaliseerd in mentale

representaties (interne werkmodellen) van de relatie die sociale informatie verwerken op een consistente en voorspelbare manier (Bowlby, 1969). Dit proces vindt plaats bij zowel volwassenen als kinderen en is van belang bij het aangaan van toekomstige sociale relaties. Sinds de jaren ‘90 is deze theorie ook toegepast op de

schoolomgeving (Bergin & Bergin, 2009). Aan het begin van het jaar komen

leerkrachten en leerlingen samen met elk hun eigen persoonlijkheid en ervaringen en vanaf dat moment gaan ze interacteren met elkaar. De verzameling van opvattingen,

(6)

verwachtingen en emoties wordt tezamen aangeduid als de mentale representatie die de leraar gevormd heeft over de relatie met de leerling. Deze mentale representaties geven richting aan toekomstige interacties tussen de leerkracht en leerling. Deze manier van waarnemen en interpreteren is van invloed op de houding en het gedrag van de leerkracht wat vervolgens van invloed kan zijn op het gedrag van de leerling (Stuhlman & Pianta, 2002). Andersom doen ook leerlingen ervaringen op met de leerkracht en andere leerlingen, waarover ze nieuwe mentale representaties vormen. Leerlingen die in de klas worden afgewezen door andere leerlingen zijn geneigd om meer bevestiging en feedback van hun leerkracht te vragen dan leerlingen die niet worden afgewezen door andere leerlingen (Rubin & Clark, 1983). De interactie van leerlingen met leerkrachten kan dus beïnvloed worden door mentale representaties over eerdere of andere relaties.

Door Bergin en Bergin (2009) wordt verondersteld dat wanneer er sprake is van een veilige relatie met de leerkracht, leerlingen betere schoolprestaties behalen dan leerlingen die een onveilige relatie hebben met de leerkracht. Daarnaast wordt er verondersteld dat een veilige relatie met de leerkracht geassocieerd is met een betere emotieregulatie, sociale competentie, bereidheid om uitdagingen aan te gaan en een verminderd risico op delinquent gedrag bij leerlingen (Bergin & Bergin, 2009). Wanneer er gekeken wordt naar longitudinale studies blijkt de

leerkracht-leerlingrelatie op lange termijn daadwerkelijk voorspellend voor het functioneren van leerlingen op school (Hughes, Luo, Kwok, & Loyd, 2008; Hamre & Pianta, 2001; Ladd & Burgess, 2001).

Eveneens kan deze relatie van invloed zijn op het welzijn van de leerkracht (Spilt et al., 2011). Onderzoek laat zien dat wanneer deze interacties met de leerlingen moeizaam verlopen, leerkrachten zich minder competent voelen, minder tevreden zijn

(7)

over hun werk en een hogere mate van stress ervaren (Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007).

Een onveilige of negatieve relatie wordt in de literatuur het meest gedefinieerd in termen van conflict en een veilige of positieve relatie in termen van nabijheid (Koomen et al. 2007; Koomen & Jellesma, 2015). De term nabijheid verwijst naar de mate van warmte, vertrouwen en open communicatie tussen leerkracht en leerling (Koomen et al., 2007). Wanneer er sprake is van een hoge score op nabijheid, geeft dit een indicatie dat de leerkracht fungeert als veilige haven voor de leerling en de leerling in momenten van stress nabijheid zal zoeken bij de leerkracht (Verschueren & Koomen, 2012). De term conflict verwijst naar de mate van weerstand en

disharmonie tussen de leerkracht en leerling (Koomen et al., 2007). Dit geeft aan dat de leerkracht er niet in slaagt om in de behoefte van de leerling te voorzien en de leerling er eveneens niet in slaagt om in de behoefte van de leerkracht te voorzien. Dit wordt door de leerling ervaren als wantrouwen van de leerkracht, dat de leerkracht over de grens heen gaat bij de leerling en dat de leerling onnodig gestraft wordt door de leerkracht (Koomen & Jellesma, 2015). Door de leerkracht wordt dit ervaren als een negatieve interactie met de leerling en een hogere mate van stress. Leerkracht en leerling zijn voortdurend in strijd met elkaar (Verschueren & Koomen, 2012). Verder wordt een onveilige of negatieve relatie in de literatuur ook gedefinieerd als de term afhankelijkheid. Een hogere score gerapporteerd door de leerkracht op

afhankelijkheid geeft aan dat de leerling er niet in slaagt om de leerkracht als veilige basis te zien van waaruit hij of zij kan exploreren en dus op een negatieve manier (onnodig) veel aandacht van de leerkracht vraagt (Verschueren & Koomen, 2012). Afhankelijkheid is lastig via een leerling in kaart te brengen en daarom is de dimensie negatieve verwachtingen erbij gekomen. Dit betekent dat een leerling zich niet op zijn

(8)

of haar gemak voelt bij de leerkracht en dat een leerling meer positieve aandacht van de leerkracht wenst te krijgen (Koomen & Jellesma, 2015). Voor het meten van de leerkrachtperceptie over de relatie (nabijheid, conflict en afhankelijkheid) wordt de Student-Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 2001) en de Nederlandse bewerking, de Leerkracht-Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen,

Verschueren, & Pianta, 2007) in onderzoek het meest gebruikt. Voor het meten van de leerlingperceptie over de relatie (nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen) wordt de Student Perception of Affective Relationships with Teacher Scale

(SPARTS; Koomen & Jellesma, 2015) en de Nederlandstalige versie de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL; Koomen & Jellesma, 2015) het meest gebruikt.

Verschil perceptie leerkracht en leerling

Leerkracht en leerling vormen beiden hun eigen mentale representaties op basis van de verschillende ervaringen die ze opdoen. Hierdoor kijken ze allebei door hun eigen bril naar de kwaliteit van hun relatie (Bowlby, 1969). Deze mentale representaties zorgen er tevens voor dat leerkracht en leerling elkaars gedrag in nieuwe situaties op hun eigen manier interpreteren, waardoor de nieuwe interacties beïnvloed worden (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). Koomen en Jellesma (2015) hebben onderzoek gedaan naar de associatie tussen de perceptie van de leerling en de perceptie van de leerkracht over de relatie. Voor het meten van de leerlingperceptie is de SPARTS (Koomen & Jellesma, 2015) gebruikt en voor het meten van de

leerkrachtpereptie is de STRS (Pianta, 2001) gebruikt. Uit de bevindingen komt naar voren dat de relatiedimensies van de SPARTS niet volledig corresponderen met de relatiedimensies van de STRS. De perceptie van leerlingen op nabijheid is significant positief gecorreleerd met de perceptie van leerkrachten hierop. Echter, dit verband is

(9)

klein tot middelgroot. Daarnaast is er een significant positief verband gevonden tussen de perceptie van de leerkracht en de leerling op de dimensie conflict en dit verband is middelgroot. Tot slot is er geen verband gevonden tussen de

relatiedimensies afhankelijkheid en negatieve verwachtingen (Koomen & Jellesma, 2015). Kortom, uit onderzoek blijkt dat de relatiedimensies via de leerkrachtperceptie en leerlingperceptie niet in hoge mate overeenkomen. Wanneer je beoogt beide percepties te veranderen richting een verbetering van de relatiekwaliteit, is het van belang om ook beide percepties te onderzoeken.

Leerkracht-leerlingrelaties en gedragsmoeilijke leerlingen

Onderzoek toont aan dat relaties met gedragsmoeilijke leerlingen vaak ongunstiger zijn in termen van nabijheid en conflict (Spilt & Koomen, 2009). Het verband tussen externaliserend probleemgedrag en negatieve relatiekwaliteit is veelvuldig aangetoond (Nurmi, 2012). Dit valt te verklaren doordat gedragsmoeilijke leerlingen mogelijk de negatieve gedachten of verwachtingen die de leerkracht heeft over gedragsmoeilijke leerlingen kunnen bevestigen, waardoor ze negatieve

interacties hebben met de leerkracht (Sutherland & Oswald, 2005). Hierdoor komen de leerkracht en de leerling in een negatieve vicieuze cirkel terecht, waardoor het probleemgedrag van de leerling en de negatieve gedachte van de leerkracht zou kunnen blijven voortzetten (Sutherland & Oswald, 2005). Spilt en Koomen (2009) hebben onderzoek gedaan naar de verschillen tussen relaties van leerkrachten en niet-gedragsmoeilijke leerlingen en van leerkrachten en niet-gedragsmoeilijke leerlingen. Uit dit onderzoek blijkt dat leerkrachten in relatie tot gedragsmoeilijke leerlingen minder gevoel van positiviteit, meer boosheid en meer hulpeloosheid ervaren dan in relatie tot niet-gedragsmoeilijke leerlingen. Daarnaast hebben Doumen et al. (2008) een

(10)

longitudinaal onderzoek gedaan naar de bidirectionele relatie tussen de conflictueuze relatie tussen leerkracht en leerling en het externaliserende probleemgedrag van leerlingen. Hierbij is de dimensie conflict gemeten aan de hand van de STRS (Pianta, 2001). Uit de resultaten kwam naar voren dat het externaliserend probleemgedrag toenam indien de relatie met de leerkracht negatiever werd. Dit zou komen doordat de leerkracht negatieve mentale representaties heeft gevormd over de gedragsmoeilijke leerling en hierdoor minder sensitief is voor de behoefte van deze leerling, waardoor het probleemgedrag wordt bevorderd (Doumen et al., 2008). Gedragsmoeilijke

leerlingen zouden mogelijk extra veel baat hebben bij het verbeteren van deze relatie.

Verbeteren van leerkracht-leerlingrelaties

Eerder is er onderzoek gedaan naar interventies ter bevordering van

leerkracht-leerlingrelaties. Driscoll en Pianta (2010) hebben onderzoek gedaan naar het effect van de interventie “Banking Time”. De interventie bestaat uit één-op-één sessies waarin de leerkracht en leerling samen spelletjes spelen. Tijdens deze sessies oefent de leerkracht vaardigheden uit om het gedrag van de leerling beter te reguleren en om de relatie te verbeteren. De sessies hebben als doel om de leerkracht om te laten fungeren als een veilige haven en om leerkracht de aangeleerde vaardigheden ook in de klas te laten toepassen. Deze studie heeft effecten onderzocht in relatie tot verandering in de leerkrachtrapportage over de kwaliteit van de relatie (in termen van nabijheid en conflict), in de leerkrachtrapportage over de gedragsuitkomsten van de leerling en in de leerkracht-leerling interacties (door een observator gerapporteerd) gedurende de tweemaal zesweekse interventieperioden.

Aan dit onderzoek hebben 29 leerkrachten en 116 kinderen deelgenomen. Hierbij hebben de leerkrachten vier leerlingen geselecteerd die risicovol gedrag

(11)

vertonen en met wie zij verwachtten een moeizame relatie te ondervinden. In deze studie ging het om jonge kinderen, namelijk peuters. Van de vier geselecteerde leerlingen door de leerkracht, zijn er twee leerlingen geselecteerd over wie de interventie is gegaan. De leerkrachten zijn willekeurig verdeeld over drie groepen. Groep 1 bestond uit 19 leerkrachten (en de twee bijbehorende leerlingen) die de interventie “Banking Time” hebben gekregen, groep 2 bestond uit de andere twee leerlingen van de leerkracht die de interventie heeft gekregen en deze vormen de eerste controle groep. Tot slot bestond groep 3 uit 10 leerkrachten (met de

bijbehorende leerlingen) die geen interventie hebben gekregen en deze vormden de tweede controle groep. De gemiddelde leeftijd van de leerkracht was 44 jaar (SD=11.53).

De leerkrachten hebben een vragenlijst ingevuld voor en na de interventie. De resultaten lieten zien dat de leerkrachten minder gedragsproblemen rapporteerden over leerlingen uit de interventiegroep in vergelijking tot leerlingen uit de eerste controle groep. Daarnaast rapporteerden leerkrachten op de vragenlijst na de interventie een hogere mate van nabijheid in de relatie met leerlingen uit de

interventiegroep dan met leerlingen uit de controle groep zonder interventie. Echter, er waren geen effecten gevonden op de geobserveerde interactie tussen de leerkracht en leerling.

De resultaten lieten zien dat de leerkrachten minder gedragsproblemen hadden gerapporteerd over leerlingen uit de interventiegroep in vergelijking tot leerlingen uit de eerste controle groep. Daarnaast hadden de leerkrachten op de vragenlijst na de interventie een hogere mate van nabijheid gerapporteerd in relatie met de leerlingen uit de interventiegroep dan met leerlingen uit de tweede controlegroep.

(12)

uitgebreidere interventie, namelijk “Playing-2-gether”. Zij hebben onderzoek gedaan naar het verminderen van externaliserend probleemgedrag bij leerlingen door het verbeteren van leerkracht-leerling interacties.

Voor dit onderzoek waren er in totaal 3613 participanten gescreend. Hiervan waren alleen de jongens met de hoogste scores op externaliserend probleemgedrag geselecteerd. Enkel de leerkracht-leerling dyades waren meegenomen in het onderzoek. Dit waren in totaal 175 participanten. Deze participanten waren

willekeurig verdeeld over een interventiegroep (n=89) en een controlegroep (n=88). De geselecteerde kinderen in deze studie hadden een leeftijd tussen 3 jaar en 9 maanden tot 5 jaar en 9 maanden met een gemiddeld leeftijd van 4 jaar en 9 maanden (SD=7 maanden). De 13 deelnemende leerkrachten, waarvan (98,3% vrouw) hadden een gemiddelde leeftijd van 39 jaar (SD=9 jaar) en hadden gemiddeld 17 jaar ervaring in het onderwijs.

Playing-2-gether is een 12-weekse interventie gebaseerd op de gehechtheidstheorie (Banking Time; Driscoll & Pianta, 2010) en de sociale

leertheorie (gedragsmanagement). De sessies bij deze interventie komen grotendeels overeen met de sessies van de interventie van Driscoll en Pianta (2010). Echter, bij deze interventie is gedragsmanagement toegepast in de sessies. Tijdens deze sessies wordt de activiteit geleid door de leerkracht. De leerkracht maakt hierbij gebruik van zijn vaardigheden om het probleem gedrag van de leerling te verminderen, zoals het geven van duidelijke opdrachten, het introduceren van regels en het belonen van goed gedrag (Vancraeyveldt et al., 2015).

Uit de resultaten kwam naar voren dat de leerkrachten minder

gedragsproblemen hadden gerapporteerd over de leerlingen uit de interventiegroep in vergelijking tot de leerlingen uit de controlegroep. Daarnaast hadden de leerkrachten

(13)

op de vragenlijst na de interventie een vermindering van de mate van conflict in de relatie gerapporteerd bij leerlingen uit de interventiegroep in vergelijking met de leerlingen uit de controlegroep. Echter, de leerkrachten hadden geen hogere mate van nabijheid in de relatie gerapporteerd en ook geen toename van prosociaal gedrag bij leerlingen uit de interventiegroep gerapporteerd in vergelijking met de controle groep (Vancraeyveldt et al., 2015). Uit de resultaten bleek dat deze effecten al gevonden waren na de eerste component van de interventie. Deze eerste component betreft Banking Time die gebaseerd is op de gehechtheidstheorie.

Het Leerkracht Leerling Interactie Coaching programma (LLInC; Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007) is een interventie die bedoeld is om leerkrachten in het basisonderwijs te laten reflecteren op de affectieve relatie met een specifieke leerling. Hierbij wordt het Leerkracht Relatie Interview (LRI; Spilt & Koomen, 2010) gebruikt als uitgangspunt voor deze relatiegerichte reflectie. Door middel van deze reflectie verwerft de leerkracht inzicht in zijn eigen gedachten, handelen en emoties ten

aanzien van een specifieke leerling. Er wordt beoogd de sensitiviteit van de leerkracht voor de leerling te vergroten. Deze interventie is met name bedoeld voor leerkrachten die zijn vastgelopen in de relatie met een leerling. Vaak zijn er bij de leerkracht negatieve gevoelens over deze leerlingen en er wordt gehoopt dat er door deze interventie ruimte komt voor positieve gevoelens over deze leerlingen. Daarnaast wordt de leraar via deze relatiegerichte reflectie uitgedaagd om te onderzoeken hoe emoties van invloed kunnen zijn op de houding en het handelen van de leerkracht ten aanzien van de leerling. Hierdoor kan er een basis worden gelegd voor daadwerkelijke gedragsverandering.

Spilt, Koomen, Thijs en van der Leij (2012) hebben onderzoek gedaan naar de relatie tussen kleuterleerkrachten en gedragsmoeilijke leerlingen met als doel te

(14)

kijken wat de invloed van de interventie LLInC kan zijn. Aan dit onderzoek hebben 32 leerkrachten en 64 kinderen (waarvan 45 jongens) meegedaan. De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten was 40 jaar (SD=11,9) en de gemiddelde

onderwijservaring betrof 13,4 jaar (SD=10,8). De gemiddelde leeftijd van de kinderen was 5,8 jaar. In elke klas waren kinderen gecategoriseerd in vier groepen, namelijk (1) “gemiddelde kinderen”, (2) “teruggetrokken kinderen”, (3) “gedragsmoeilijke kinderen” en (4) “teruggetrokken-gedragsmoeilijke kinderen”. Van elke groep was één leerling willekeurig geselecteerd om deel te nemen. In deze studie werden twee groepen vergeleken die allebei een andere interventie hadden gekregen, namelijk de Interpersonal Skills Training (IST; Thijs, 2005) of de LLInC interventie. De

deelnemende leerkrachten werden willekeurig verdeeld over de twee groepen, waarbij iedere groep uit 16 leerkrachten en 32 leerlingen bestond. Hierbij was er dus geen controlegroep opgenomen die geen interventie kreeg.

Er is onderzocht wat de invloed is op de perceptie van de leerkracht over de kwaliteit van de relatie met een specifieke leerling in termen van nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Daarnaast is het handelen van de leerkracht tijdens interacties met de leerling door onafhankelijke beoordelaars geobserveerd. Dit is gedaan omdat uit onderzoek gebleken is dat de mentale representaties van leerkrachten het handelen kunnen beïnvloeden (Pianta et al., 2003).

Uit de resultaten van de groep die de LLInC interventie had gekregen, kwam naar voren dat scores op nabijheid voor dyades verschillend waren veranderd na inzet van de interventie. Zo waren er 15 dyades die al hoog op nabijheid scoorden voor de interventie en na de interventie nog steeds hoog scoorden. Er waren 11 dyades die voorafgaand aan de interventie laag op nabijheid scoorden en een toename lieten zien na de interventie. Daarentegen waren ook 6 dyades die laag op nabijheid scoorden

(15)

voor de interventie en na de interventie nog lager op nabijheid scoorden. Daarnaast kwam uit de resultaten naar voren dat er dyades waren waarbij conflict afnam na de interventie, maar dat er ook dyades waren waarbij conflict toenam na de interventie LLInC. Dit bleek af te hangen van de mate waarin de leerkracht zich effectief voelde. Daarentegen bleek de mate waarin de leerkracht zich effectief voelde niet van belang voor het toenemen van sensitief handelen. Voor alle leerkrachten was er een toename gevonden op geobserveerd sensitief handelen, ongeacht de interventie die zij kregen. Alles samenvattend, op basis van deze studies mag er geconcludeerd worden dat er geen eenduidige resultaten zijn waarbij de nabijheid in de relatie toeneemt en conflict afneemt na inzet van de interventie. Zo is er bij de interventie van Banking Time (Driscoll & Pianta, 2010) een toename van nabijheid in de leerkracht-leerling relatie gevonden, maar bij de interventie van Playing-2-gether (Vancraeyveldt et al., 2015) is er geen toename van nabijheid na de interventie gevonden, maar wel een afname van conflict in de relatie. Bovendien blijkt uit de studie van Spilt et al. (2012) dat de relatie tussen leerkracht en leerling ook niet per definitie positiever wordt na de LLInC interventie (Spilt et al., 2012). Tot nu toe is onderzoek verricht bij jonge kinderen. Het is interessant om te kijken of de relatiegerichte reflectie ook van invloed kan zijn op de relatie tussen leerkrachten en oudere kinderen. Daarnaast is er bij de bovengenoemde studies (Banking Time en Playing-2-gether) geprobeerd om de leerkracht door de speelsessies met de kinderen inzicht te geven in de “positieve kanten” van de gedragsmoeilijke kinderen. Bij de huidige studie wordt er direct geprobeerd om de perceptie van de leerkracht te veranderen. Tot slot is de perceptie van de leerling over de kwaliteit van de relatie niet meegenomen bij de

bovengenoemde studies. Het belang van de huidige studie is dat de perceptie van de leerling wordt meegenomen. Hierbij kan leerlingen worden gevraagd naar hun visie

(16)

over de relatiekwaliteit en dus onderzocht worden of zij ook een verbetering van de relatiekwaliteit waarnemen na inzet van de interventie.

Het huidige onderzoek

In dit onderzoek wordt onderzocht in hoeverre de inzet van LLInC zorgt voor een verbetering van de dyadische relatie tussen leerkracht en leerling in de groepen 4 tot en met 8 van het reguliere basisonderwijs. Deze relatie wordt zowel vanuit de perceptie van de leerkracht als de leerling onderzocht. Er wordt verwacht dat er een verbetering optreedt in de dyadische relatie tussen leerkracht en leerling na inzet van LLInC, vanuit zowel de perceptie van de leerkracht als de leerling. De volgende deelvragen worden opgesteld in vergelijking met de twee soorten controle groepen: Deelvraag 1

In hoeverre is er sprake van een verandering in de mate van nabijheid na inzet van LLInC volgens de perceptie van de leerkracht en leerling? Op basis eerder onderzoek

wordt verwacht dat de mate van nabijheid na inzet van LLInC verbetert volgens de perceptie van de leerkracht en de leerling (Spilt et al., 2012). De reflectie zou de perceptie van leerkrachten over de relatie met gedragsmoeilijke leerlingen kunnen veranderen, wat zich vertaalt in beter sensitief handelen van de leerkracht naar de leerling toe. Tenslotte wordt er verwacht dat ook door de leerling wordt waargenomen dat de leerkracht beter inspeelt op zijn of haar behoefte, wat zich vertaalt in een verbetering van de nabije relatie. Het is echter ook mogelijk dat een verandering in nabijheid nog niet wordt waargenomen door de leerling, aangezien het proces van het sensitief handelen van de leerkracht naar het daadwerkelijk ervaren van een

bevordering van de nabije relatie door de leerling, te lang zal duren. Deelvraag 2:

(17)

In hoeverre is er sprake van een verandering in de mate van conflict na inzet van LLInC volgens de perceptie van de leerkracht en leerling? Op basis van de hierboven

beschreven theorie van Pianta, Hamre en Stuhlman (2003) wordt er verwacht dat door middel van reflectie op de mentale representaties van de leerkracht, de leerkracht minder negatief zal denken over een gedragsmoeilijke leerling en er beter in slaagt om in de behoefte van de desbetreffende leerling te voorzien. Hierdoor zal er minder strijd zijn vanuit de kant van de leerkracht, wat zich vertaalt in een vermindering van conflict. Daarbij wordt verwacht dat wanneer de leerkracht minder strijd zal leveren met de leerling en beter voorziet in de behoefte van de leerling, de leerling zich veiliger zal voelen bij de leerkracht, waardoor de leerling een vermindering van conflict zal waarnemen. Het is echter ook mogelijk dat dit proces, net als bij de bevordering van nabijheid, te lang zal duren waardoor de leerling nog geen vermindering van conflict zal ervaren.

Deelvraag 3:

In hoeverre is er sprake van een verandering in de mate van afhankelijkheid na inzet van LLInC volgens de perceptie van de leerkracht? Op basis van de hierboven

beschreven theorie van Pianta et al. (2003) wordt verwacht dat de mentale

representaties worden veranderd na inzet van LLInC. Hieruit zal de leerkracht minder negatief denken over de leerling (in termen als “vraagt onnodig aandacht”), maar eerder denken vanuit de behoefte van de leerling en dus zal de leerkracht een vermindering in mate van afhankelijkheid waarnemen.

Deelvraag 4:

In hoeverre is er sprake van een verandering in de mate van negatieve verwachtingen na inzet van LLInC volgens de perceptie van de leerling? Er wordt verwacht dat de

(18)

leerling. Hierdoor zal de leerling zich meer op zijn of haar gemak voelen bij de leerkracht (Koomen & Jellesma, 2015). Dit zal zich vertalen in een vermindering van van negatieve verwachtingen door de leerling.

Methode Participanten en design

Aan dit onderzoek hebben 55 leerkrachten van de bovenbouw (groep 4,5,6,7 en 8) uit 34 scholen van het reguliere basisonderwijs meegedaan en de 214 leerlingen hiervan. Van de 55 leerkrachten waren er 11 (20%) mannen en 44 (80%) vrouwen. De leeftijd van de leerkracht varieerde tussen de 21 en 63 jaar en de gemiddelde leeftijd was 38.9 jaar (SD=12.40). Gemiddeld hadden deze leerkrachten 12 jaar werkervaring (SD= 9.34, range= 0-40 jaar). Deze leerkrachten is gevraagd om aan te geven met welke vier leerlingen zij een moeizame relatie ondervonden. De deelnemende leerkrachten zijn deels interventieleerkrachten (n=44) en deels controleleerkrachten (n=10). Vervolgens zijn er voor de interventieleerkrachten door de onderzoeker twee leerlingen willekeurig geselecteerd. De leerkracht ontving de interventie over de relatie met deze twee geselecteerde leerlingen, dit wordt de interventiegroep genoemd. Deze groep bestond uit 93 (43.5%) leerlingen. De leerkrachten wisten tijdens het eerste meetmoment niet over welke twee leerlingen de interventie zou gaan. Dit hebben zij te horen gekregen tijdens het eerste interventiegesprek met de coach. De overige twee leerlingen die de leerkracht selecteerde, vormden

controlegroep 1. De leerkrachten kregen dus wel de interventie aangeboden, maar deze ging niet specifiek over deze twee leerlingen. Deze groep bestond uit 81 (37.9%) leerlingen. Voor de controleleerkrachten werd er geen selectie gemaakt, hier deden alle vier de geselecteerde leerlingen mee in het onderzoek. Deze leerkrachten

(19)

vormden samen met de vier leerlingen controlegroep 2. Deze groep bestond uit 40 (18.7%) participanten. Deze drie groepen zijn op twee meetmomenten (voor- en nameting) met een tussenperiode van acht weken met elkaar vergeleken en deze vergelijking ging over de relatiekwaliteit. In Tabel 1 wordt een overzicht van het design van dit onderzoek gegeven.

Van de 214 deelnemende leerlingen die meegedaan hebben aan dit onderzoek, waren er 134 (62.6%) jongens, 78 (36.4%) meisjes en bij 2 (1%) leerlingen was het geslacht niet bekend. Van deze leerlingen zaten er 7 in groep 4 (3.3%), 31 leerlingen in groep 5 (14.5%), 50 leerlingen in groep 6 (23.4%), 54 leerlingen in groep 7

(25.2%), 71 leerlingen in groep 8 (33.2%) en over 1 leerling was de groep niet bekend (0.4%). De leeftijd van de leerlingen varieerde tussen de 7 en 12 jaar en hun

gemiddelde leeftijd was 9.8 jaar (SD= 1.42). Van deze leerlingen was 33.2% Nederlands, 1.4% Marokkaans, 6.1% een andere afkomst en over 60.4% was de nationaliteit niet bekend. Wanneer één van beide ouders niet van Nederlandse afkomst was, werd het kind tot de niet-Nederlandse groep gerekend.

(20)

Tabel 1.

Design van de studie

Interventie Interventiegroep Controlegroep 1 Controlegroep 2

Meting 1 Week 1 Q1 Q1 Q1 Week 2 Sessie 1 X1 Week 3 Sessie 2 X2 Week 4 Sessie 3 X3 Week 5 Sessie 4 X4 Week 6-8 Meting 2 Week 9 Q2 Q2 Q2

(21)

Procedure

Er is toestemming verkregen van de ethische commissie van het Research Institute Child Development and Education van de Universiteit van Amsterdam (dossiernummer 2017-CDE-8653). De schooldirecteuren zijn benaderd via de

telefoon en er is een oproep geweest in het landelijk vakblad. Daarnaast is er gebruik gemaakt van sociale media voor het werven van scholen en leerkrachten. Na

instemming van de schooldirecteuren is er middels email of telefoon contact opgenomen met de leerkrachten die zich hebben aangemeld bij de directeur. De werving is op schoolniveau gedaan, dat betekent dat scholen werden benaderd om deel te nemen aan de interventiegroep of aan de controlegroep. Alle leerkrachten van dezelfde school namen deel aan of de interventiegroep of de controlegroep.

Vervolgens kregen de leerkrachten een informatiebrief en vulden een informed consent formulier in. Nadat de leerkrachten de vier leerlingen hadden geselecteerd, werden ook de ouders (van de geselecteerde leerlingen) gevraagd om actieve toestemming (informed consent) te geven.

Dit onderzoek heeft in de schooljaren 2015-2016 en 2017-2018

plaatsgevonden. In totaal bestond het onderzoek uit twee meetmomenten. Op beide momenten heeft er een schoolbezoek plaatsgevonden, waarbij de hele klas een

vragenlijst heeft ingevuld. In dit onderzoek werd echter alleen de data gebruikt van de vier door de leerkracht geselecteerde leerlingen. Een week voor deze schoolbezoeken hebben de leerkrachten van alle drie de groepen een mail toegestuurd gekregen met informatie over de procedure van het bezoek en waarna de leerkrachten een link hebben ontvangen naar een online vragenlijst. Leerkrachten konden deze vragenlijst invullen voor of tijdens het schoolbezoek. Ruim twee weken na de selectie van de leerlingen was het eerste schoolbezoek ingepland. Na het eerste schoolbezoek was er (minimaal) een week later de interventie Leerkracht-Leerling Interactie Coaching

(22)

Interactie gepland. Deze interventie heeft vier aaneengesloten weken geduurd en na afloop hiervan is er twee of drie weken later het tweede meetmoment ingepland bij de interventie leerkrachten en leerlingen. De leerkrachten (en de leerlingen hiervan) die geen interventie hadden gekregen, hebben enkel de twee vragenlijsten ingevuld op beide meetmomenten.

Het schoolbezoek is uitgevoerd door een hoofdonderzoeker of

onderzoeksassistenten. De leerlingen hebben instructie gekregen voor het invullen van de vragenlijsten. Hierbij is duidelijk gemaakt over welke leerkracht ze de lijst invulden, aangezien er voornamelijk duo-leerkrachten voor de klassen stonden en de leerlingen vragen moesten invullen over de leerkracht die deelnam aan het onderzoek. De afnametijd varieerde tussen de 30 minuten en drie kwartier. Na afloop hebben de deelnemende leerkrachten een cadeaubon van 20 euro ontvangen als dank voor deelname.

De Leerkracht Leerling Interactie Coaching (de interventie)

De interventie bestond uit vier sessies, waarvan twee sessies over de relatie met leerling 1 en twee (vergelijkbare) sessies voor leerling 2. De eerste sessie betrof een interview, namelijk het Leerkracht Relatie Interview (Spilt et al., 2015). Dit semi-gestructureerde interview ging over de relatie tussen de leerkracht en de specifieke leerling. Het doel van dit interview was om inzicht te verwerven in de beleving, opvattingen en emoties van de leraar ten aanzien van de interactie en de relatie met de specifieke leerling. Dit interview bestond uit 12 vragen. Een voorbeeld vraag is: “Kunt u me vertellen over een specifiek moment waarop het echt ‘klikte’ tussen u en

naam leerling?” of “Heeft u het gevoel dat u echt contact heeft of kunt krijgen met naam leerling en waar merkt u dit aan?” Hierbij werd er doorgevraagd op de

(23)

Dit interview werd vervolgens door de coach (tussen sessie 1 en 2) gescoord op acht verschillende schalen: sensitiviteit van gedragsregulering, veilige basis, perspectief nemen, doelgericht of effectief leiderschap, hulpeloosheid, boosheid, positieve gevoelens en neutraliseren van negatief affect. Alle schalen werden gescoord op een 7-punttschaal. Scores konden variëren tussen laag (1-2), midden (3-4-5) en hoog (6-7). Een hoge score gaf aan dat het construct duidelijk aanwezig was. Op basis hiervan werd een relatieprofiel van de leerkracht en leerling samengesteld. Het relatieprofiel was een weergave van de inhoudelijke thema’s die aan bod zijn gekomen tijdens het interview en de emoties van de leraar met betrekking tot de leerling. Bij het relatieprofiel is gekozen voor een wat eenvoudiger benaming van de constructen. Dit was gedaan om de betekenis van de schalen inzichtelijker te maken voor de leraar. De coach gebruikte ter voorbereiding op het tweede gesprek

voorbeelden uit het interview met de leerkracht, zodat de voorbeelden voor ieder construct herkenbaar waren.

Sessie twee greep terug op wat de leerkracht verteld had tijdens het relatie-interview en was bedoeld om de leerkracht tot verdere reflectie te brengen over de relatie met deze specifieke leerling. Ook het tweede gesprek was volgens een vast protocol verlopen. Eerst werd er gereflecteerd op het vorige gesprek en kreeg de leerkracht vragen als: “Hoe is het gegaan met <naam leerling> na het interview? Of

“Heeft u nog aanvullingen op het interview van vorige keer?” Vervolgens gaf de

coach een globale uitleg van het relatieprofiel, zodat de leerkracht het profiel begreep voordat er dieper werd ingegaan op de verschillende constructen. Daarna gaf de coach uitleg over ieder construct aan de hand van een concreet voorbeeld uit het interview. Vervolgens werd gevraagd of de leerkracht het eens was met de interpretatie van de coach en kon het profiel mogelijk bijgesteld worden op basis van nieuwe informatie

(24)

en/of voorbeelden tijdens het gesprek. Nadat alle constructen waren besproken, werd er met de leerkracht besproken wat hij of zij zou kunnen veranderen aan zijn of haar handelen om het profiel positiever te maken. Tot slot werd samengevat wat de leerkracht had aangegeven tijdens het gesprek en kreeg de leerkracht het aangepaste profiel mee. Hierbij kreeg de leerkracht de laatste twee vragen: “Ziet u verbanden

tussen de verschillende onderdelen van het profiel?” en “Heeft het relatieprofiel u iets opgeleverd: wat heeft u ervan geleerd?”

Wanneer het tweede gesprek over leerling 2 was gehouden, werden de twee relatieprofielen (over leerling 1 en 2) naast elkaar gelegd. De leerkracht kreeg de vraag waar hij of zij overeenkomsten of verschillen zag tussen de twee relaties en waar deze overeenkomsten of verschillen vandaan zouden kunnen komen.

Instrumenten

Leerkrachtperceptie van de Leerkracht-Leerlingrelatie. Leerkrachten rapporteerden over de kwaliteit van hun relatie met individuele leerlingen aan de hand van de verkorte versie van de Leerkracht-Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV;

Koomen et al., 2007). Dit is een Nederlandstalige versie van de Student-Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 2001). Deze verkorte vragenlijst bestond uit 15 items onder te verdelen in drie subschalen, te weten Nabijheid, Conflict en

Afhankelijkheid. De subschaal Nabijheid (5 items) verwijst naar de mate van warmte, vertrouwen en open communicatie tussen leerkracht en leerling (Pianta, 2001) Een voorbeelditem is: “Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en

ervaringen”. De schubschaal Conflict (5 items) verwijst naar de mate van weerstand

en disharmonie tussen leerkracht een leerling. Een voorbeelditem is: “Dit kind en ik

(25)

Afhankelijkheid (5 items) naar de overmatige afhankelijkheid van een leerling op de leerkracht. Een voorbeelditem is: “Dit kind vraagt mij om hulp in situaties waarin dit

eigenlijk niet nodig is”. Alle vragen werden beantwoord op een 5-puntsschaal

variërend van (1) “zeker niet van toepassing” tot (5) “zeker van toepassing”. In eerder onderzoek met de volledige versie van LLRV, bleek de interne consistentie van de subschalen Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid voldoende tot goed (Koomen, Verschueren, Schooten, Jak, & Pianta, 2012), met een Cronbach’s alfa van .86 voor Nabijheid, .89 voor Conflict en .82 voor Afhankelijkheid. In het huidige onderzoek waren de Cronbach’s alfa’s bevredigend. De Cronbach’s alfa’s voor de verkorte versie van Wave 1 waren .82 voor Nabijheid, .84 voor Conflict en .82 voor Afhankelijkheid. De Cronbach’s alfa’s van Wave 2 waren .83 voor Nabijheid, .86 voor Conflict en .88 voor Afhankelijkheid.

Leerlingperceptie van de Leerkracht-Leerlingrelatie. Leerlingen

rapporteerden over de kwaliteit van hun relatie met de leerkracht aan de hand van de verkorte versie van de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL; Koomen & Jellesma, 2015). Deze vragenlijst bestond uit 18 items verdeeld over de subschalen Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen. De subschaal Nabijheid (6 items) gaf aan in hoeverre een leerling positief dacht over de relatie met de leerkracht en voelde dat de leerkracht hem/haar begreep. Een voorbeelditem is: “Ik vertel mijn juf dingen die

belangrijk voor mij zijn”. De subschaal Conflict (6 items) gaf aan dat een kind dacht

dat de leerkracht negatieve gevoelens en gedachten over hem/haar had en dat hij of zij zelf ook negatieve gevoelens over de leerkracht had en zich weerbarstig gedroeg. Een voorbeelditem is: “Ik heb snel ruzie met mijn juf”. Tot slot verwijst de subschaal Negatieve Verwachtingen (6 items) naar kenmerken dat een kind sterk en op een negatieve manier gericht was op de leerkracht. De relatie wordt gekenmerkt door

(26)

onbevredigde behoeften van het kind en onzekere gevoelens over de relatie als de leerkracht in de buurt is. Een voorbeelditem is: “Ik zou willen dat mijn juf beter naar

me luistert als ik iets wil zeggen of vertellen”. Alle vragen werden beantwoord op een

5-puntsschaal variërend van (1) “nee, dat is niet zo” tot (5) “ja, dat is zo”. In eerder onderzoek van Koomen en Jellesma (2015) was de interne consistentie van de volledige versie van RVL voor deze schalen voldoende tot goed met een Cronbach’s alfa van .74 voor Nabijheid, .79 voor Conflict en .70 voor Negatieve Verwachtingen. In het huidige onderzoek waren de Cronbach’s alfa’s bevredigend. De Cronbach’s alfa’s van Wave 1 waren .77 voor Nabijheid, .81 voor Conflict en .68 voor Negatieve Verwachtingen. De Cronbach’s alfa’s van Wave 2 waren .82 voor Nabijheid, .83 voor Conflict en .73 voor Negatieve Verwachtingen.

Analyses

De onderzoeksvraag en de deelvragen zijn beantwoord aan de hand van verschillende Mixed ANOVA toetsen voor iedere uitkomstmaat. Er werd onderzocht wat het effect was van de interventie LLInC op de affectieve kwaliteit van de

leerkracht-leerlingrelatie. De kwaliteit van de relatie werd op twee meetmomenten (voor- en nameting) aan de hand van verschillende dimensies, namelijk Nabijheid, Conflict, Afhankelijkheid en Negatieve Verwachtingen gemeten.

Ten eerste werd er per model gekeken of er een significant verschil in tijd was voor de drie groepen samen. Daarbij werd er gekeken of er een verschil werd

gevonden tussen de groepen op de dimensie. Ook werd er gekeken of er een interactie effect werd gevonden tussen de drie groepen en de twee tijdmomenten. Om het interpreteren van een interactie effect eenvoudiger te maken werd er een passende figuur gemaakt (per ANOVA) die een beeld gaf hoe de verschillende groepen

(27)

veranderden over de tijd en in hoeverre het effect voor de ene groep groter was dan voor de andere groep.

Ten tweede werden er Post Hoc analyses uitgevoerd voor de verschillende groepen, waarbij er gekeken was hoe de groepen over de tijd veranderden. Hierbij werd elke groep met elkaar vergeleken. Tot slot werden er Post Hoc analyses uitgevoerd voor de tijdmomenten apart, waarbij gekeken werd of de groepen per meetmoment significant van elkaar verschilden.

Voor het mogen uitvoeren van een Mixed ANOVA toets waren er

verschillende assumpties. In deze studie was er sprake van een normaal verdeling van de data, zowel de within-subject factor als de between-subject factor bestond uit minstens twee categorische onafhankelijke groepen, alle groepen hadden dezelfde varianties, de interne consistentie van de schalen was hoog genoeg om te mogen redeneren in termen van een schaal en er waren geen significante outliers in een variabele bij de within-subject factor of between-subject factor. Tot slot was er een missing data analyse uitgevoerd waaruit bleek dat de ontbrekende data willekeurig verdeeld was over het hele databestand (missing data variërend van 3.7% tot 10.7%), Little’s MCAR test: χ2(1,246)= 261.19, p=.240). Deze missing data had te maken

met afwezigheid van leerlingen op een van de twee meetmomenten of het niet insturen van vragenlijsten door leerkrachten.

Resultaten Beschrijvende gegevens

In Tabel 2 zijn de gemiddelden, de standaarddeviaties en de correlaties tussen alle variabelen weergegeven. Het was zichtbaar dat de positieve relatievariabelen naar verhouding meer voorkwamen en de negatieve relatievariabelen juist minder. Zo bleek dat de mate van Nabijheid, op beide meetmomenten zowel bij de leerkracht als

(28)

bij de leerling, boven de midden score van de schaal lag. De mate van Conflict lag net onder het de midden score van de schaal, dit was met name zichtbaar bij de leerling. Ook de mate van Afhankelijkheid kwam iets minder voor, deze score lag ook onder de midden score. Tot slot kwam de mate van Negatieve Verwachtingen weinig voor.

De correlaties van de variabelen waren in de verwachte richting. De mate van Nabijheid hing bijvoorbeeld negatief samen met de mate van Conflict en de mate van Conflict op meetmoment 1 en op meetmoment 2 correleerden significant met elkaar.

(29)

Tabel 2.

Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en correlaties voor alle variabelen

N M (SD) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 1.Nabijheid LK W1 209 3.42 (0.89) - 2. Nabijheid LK W2 199 3.75 (0.83) .68** - 3. Conflict LK W1 209 2.29 (1.04) −.30** −.26** - 4. Conflict LK W2 201 2.17 (1.03) −.20** −.31** .83** - 5. Afhankelijkheid W1 209 2.28 (0.93) .14* .11 .48** .44** - 6. Afhankelijkheid W2 200 2.23 (1.00) .10 .12 .45** .48** .79** - 7. Nabijheid LL W1 207 3.54 (0.86) .26** .29** −.22** −.20** .03 .05 - 8. Nabijheid LL W2 200 3.63 (0.89) .12 .23** −.13 −.14 −.06 .03 .63** - 9. Conflict LL W1 207 1.92 (0.86) −.08 −.15* .46** .45** .20** .20** −.58** −.48** - 10. Conflict LL W2 198 1.91 (0.85) −.02 −.13 .42** .43** .16** .16* −.38** −.60** .69** - 11. Neg. Ver. W1 210 1.89 (0.75) −.13 −.06 .10 .07 .09 .09 −.27** −.15* .44** .24** - 12. Neg. Ver. W2 196 1.88 (0.76) .02 .04 .06 .10 .19 .10 −.28** −.36** .40** .55** .54**

(30)

Verandering in de mate van Nabijheid bij de leerkracht na inzet van LLInC Wat betreft de mate van Nabijheid vanuit de perceptie van de leerkracht werd er een significante toename over de tijd voor de drie groepen samen gevonden,

F(1,181)= 25,90, p < .001, η²= .13. Over de beide meetmomenten heen, zagen we dat

de drie groepen niet significant van elkaar verschilden in de mate van Nabijheid,

F(2,181)=1,82, p=.166, η²= .02. Daarnaast werd er geen significant interactie-effect

van de drie groepen en de twee tijdmomenten gevonden, F(2,181)= 2,78, p=.066,

η²=.03. Echter, er was wel een trend zichtbaar. De mate van Nabijheid over de tijd

was voor de twee groepen van de interventieleerkrachten (interventiegroep en de controlegroep 1) anders veranderd dan voor de groep van de controleleerkrachten. De groepen van de interventieleerkrachten lieten een lichte toename in de mate van Nabijheid zien en de groep van de controleleerkrachten bleef ongeveer gelijk (zie Figuur 1).

Uit de post-hoc analyses bleek dat er een significante toename werd gevonden in de mate van Nabijheid voor de interventiegroep (p <.001, SE=.08). De

interventiegroep liet een toename van ∆M=.41 zien (zie Tabel 3). Daarnaast werd er ook een significante toename gevonden van ∆M=.39 bij controlegroep 1 (p <.001,

SE=.08). Daarentegen werd er geen significante verandering in de mate van Nabijheid

gevonden voor controlegroep 2 (∆M=.07, p=.610, SE=.13).

Wanneer er gekeken werd of de verschillende groepen per meetmoment significant van elkaar verschilden, bleek er een verschil tussen controlegroep 2 en de interventiegroep op meetmoment 1 (∆M=.46, p=.043, SE=.20).

(31)

Tabel 3.

Gemiddelden en standaarddeviaties van Nabijheid leerkracht van de drie groepen op meetmoment 1 en meetmoment 2 Meetmoment 1 Meetmoment 2 M(SD) M(SD) Interventiegroep 3,28(0,88) 3,68(0,85) Controlegroep 1 3,42(0,95) 3,81(0,77) Controlegroep 2 3,76(0,70) 3,83(0,77)

Noot. M= gemiddelde, standaarddeviatie

Figuur 1. Verandering in mate van Nabijheid over de twee tijdmomenten

Verandering in de mate van Conflict bij de leerkracht na inzet van LLInC Wat betreft de mate van Conflict vanuit de perceptie van de leerkracht werd er een significante afname over tijd voor de drie groepen samen gevonden,

F(1,181)=7,05, p =.010, η²=.04. Over de beide meetmomenten heen, zagen we dat de

drie groepen ook significant van elkaar verschilden in de mate van Conflict,

F(2,181)=4,55, p=.012, η²=.05. Daarentegen was er geen significant interactie-effect

1 2 3 4 5 Meetmoment 1 Meetmoment 2 M ate v an n ab ijh eid Meting

Nabijheid Leerkracht

Interventiegroep Controlegroep 1 Controlegroep 2

(32)

van de drie groepen en de twee tijdmomenten, F(2,181)= 1,597, p=.205, η²=.02 (zie Figuur 2).

Uit de Post Hoc analyses bleek dat er een significante verandering werd gevonden bij de interventiegroep. Leerkrachten in de interventiegroep lieten een afname in de mate van Conflict zien (∆M=.41, p<.001, SE=.07, zie ook Tabel 4). Daarnaast werd er ook een significante afname gevonden in de mate van Conflict van ∆M=.14 bij controlegroep 1 over tijd (p =.048, SE=.07). Er werd echter geen

significante verandering in de mate van Conflict gevonden bij controlegroep 2 (∆M=.01, p=.900, SE=.11).

Wanneer er gekeken werd of de verschillende groepen per meetmoment significant van elkaar verschilden, bleek er alleen een verschil tussen de

interventiegroep en controlegroep 1 op meetmoment 1 (∆M=.50, p=.007, SE=.16) en op meetmoment 2 (∆M=.41, p=.036, SE=.16).

Tabel 4.

Gemiddelden en standaarddeviaties van Conflict leerkracht van de drie groepen op meetmoment 1 en meetmoment 2 Meetmoment 1 Meetmoment 2 M(SD) M(SD) Interventiegroep 2,60(0,99) 2,36(0,98) Controlegroep 1 2,09(1,02) 1,95(1,01) Controlegroep 2 2,14(1,08) 2,13(1,02)

(33)

Figuur 2. Verandering in mate van Conflict over de twee tijdmomenten

Verandering in de mate van Afhankelijkheid bij de leerkracht na inzet van LLInC

Wat betreft de mate van Afhankelijkheid vanuit de perceptie van de leerkracht werd er geen significante verandering gevonden over de tijd voor de drie groepen samen, F(1,181)=0,10, p=.751, η²<01. Over de beide meetmomenten heen, zagen we dat de drie groepen significant van elkaar verschilden in de mate van Afhankelijkheid,

F(2)=3,18, p=.044, η²=.04. Tevens werd er een significant interactie-effect gevonden

van groep en tijd, F(2,181)= 3,40, p=.036, η²=.04. De interventiegroep liet een lichte afname zien, terwijl controlegroep 2 een toename liet zien in de mate van

Afhankelijkheid (zie Figuur 3).

Uit de Post Hoc analyses bleek dat er significante afname in de mate van Afhankelijkheid van meetmoment 1 naar meetmoment 2 werd gevonden bij de interventiegroep (∆M =.15, p=.107, SE=.11). Er werd geen significante verandering in de mate van Afhankelijkheid gevonden bij controlegroep 1 (∆M=.01, p=.913,

SE=.07). Daarnaast werd er ook geen significante verandering gevonden bij

1 2 3 4 5 Meetmoment 1 Meetmoment 2 M ate v an con fic t Meting

Conflict Leerkracht

Interventiegroep Controlegroep 1 Controlegroep 2

(34)

controlegroep 2 (∆M=.19, p=.107, SE=.11). Tabel 5 laat de gemiddelden en standaarddeviaties zien van de mate van Afhankelijkheid gerapporteerd door de leerkracht op meetmoment 1 en 2.

Wanneer er gekeken werd of de verschillende groepen per meetmoment significant van elkaar verschilden, bleek dit enkel het geval op meetmoment 1 tussen de interventiegroep en controlegroep 1 (∆M=.45, p=.007, SE=.14).

Tabel 5.

Gemiddelden en standaarddeviaties van Afhankelijkheid leerkracht van de drie groepen op meetmoment 1 en meetmoment 2

Meetmoment 1 Meetmoment 2

M(SD) M(SD)

Interventiegroep 2,52(0,93) 2,37(1,03) Controlegroep 1 2,08(0,87) 2,09(0,89) Controlegroep 2 2,18(0,90) 2,37(1,24)

Noot. M= gemiddelde, SD= standaarddeviatie

Figuur 3. Verandering in mate van Afhankelijkheid over de twee tijdmomenten

1 2 3 4 5 Meetmoment 1 Meetmoment 2 M at e van af han ke lij kh ei d Meting

Afhankelijkheid Leerkracht

Interventiegroep Controlegroep 1 Controlegroep 2

(35)

Verandering in de mate van Nabijheid bij de leerling na inzet van LLInC

Wat betreft de mate van Nabijheid vanuit de perceptie van de leerling werd er geen significante verandering gevonden over de tijd voor de drie groepen samen,

F(1,179)= 0.32, p=.570, η²<.01. Over de beide meetmomenten heen, zagen we dat de

drie groepen wel significant van elkaar verschilden, F(2,179)= 4.47, p=.013, η²=.05. Tenslotte werd er geen significant interactie-effect van de drie groepen en de twee tijdmomenten gevonden, F(2,179)= 1.33, p=.267, η²=.02 (zie Figuur 4).

Uit de Post Hoc analyses bleek dat er geen significante verandering gevonden werd voor de drie groepen van meetmoment 1 naar meetmoment 2 (interventiegroep: ∆M=.14, p=.106, SE=.09; controlegroep 1: ∆M=.07, p=.454, SE=.09; controlegroep 2: ∆M=.11, p=.393, SE=.12). Tabel 6 laat de gemiddelden en standaarddeviaties van de mate van Nabijheid gerapporteerd door de leerling op meetmoment 1 en 2 zien.

Wanneer er gekeken werd of de verschillende groepen per meetmoment significant van elkaar verschilden, bleek er alleen een verschil tussen controlegroep 2 en de interventiegroep op meetmoment 1 (∆M=.46, p=.018, SE=.17).

Tabel 6.

Gemiddelden en standaarddeviaties van Nabijheid leerling van de drie groepen op meetmoment 1 en meetmoment 2 Meetmoment 1 Meetmoment 2 M(SD) M(SD) Interventiegroep 3,29(0,91) 3,43(0,94) Controlegroep 1 3,68(0,70) 3,75(0,78) Controlegroep 2 3,75(0,94) 3,65(0,78)

(36)

Figuur 4 . Verandering in mate van Nabijheid over de twee tijdmomenten

Verandering in de mate van Conflict bij de leerling na inzet van LLInC Wat betreft de mate van Conflict bij de leerling werd er geen significante verandering gevonden over de tijd voor de drie groepen samen, F(1,179)=0.01, p =.906, η²<.01. Over de beide meetmomenten heen, zagen we dat de drie groepen niet significant van elkaar verschilden, F(2,179)=2,89, p=.058, η²=.03, hoewel er wel een tendens zichtbaar is. Er werd geen significant interactie-effect van de drie groepen en de twee tijdmomenten gevonden, F(2,179)= 1,35, p=.261, η²=.02. Figuur 5 laat zien hoe de verschillende groepen over de twee meetmomenten veranderden in de mate van Conflict gerapporteerd door de leerling.

Uit de Post Hoc analyses bleek dat er geen significante verandering in de mate van Conflict werd gevonden voor de drie groepen van meetmoment 1 naar

meetmoment 2 (interventiegroep: ∆M=.08, p=.289, SE=.08, controlegroep 1: ∆M=.04,

p=.620, SE=.08, controlegroep 2: ∆M=.14, p=.217, SE=.12; zie ook Tabel 7). Wanneer er gekeken werd of de verschillende groepen per meetmoment significant van elkaar verschilden, bleek dit niet het geval.

1 2 3 4 5 Meetmoment 1 Meetmoment 2 M ate v an n ab ijh eid Meting

Nabijheid Leerling

Interventiegroep Controlegroep 1 Controlegroep 2

(37)

Tabel 7.

Gemiddelde en standaarddeviaties van Conflict leerling van de drie groepen op meetmoment 1 en meetmoment 2 Meetmoment 1 Meetmoment 2 M(SD) M(SD) Interventiegroep 2,05(0,92) 1,97(0,78) Controlegroep 1 1,76(0,73) 1,72(0,78) Controlegroep 2 2,00(0,98) 2,14(1,09)

Noot. M= gemiddelde, SD= standaarddeviatie

Figuur 5. Verandering mate van Conflict over de twee tijdmomenten

Verandering in de mate van Negatieve Verwachtingen bij de leerling na inzet van LLInC

Wat betreft de mate van Negatieve Verwachtingen bij de leerling werd er geen significante verandering over de tijd voor de drie groepen samen gevonden,

F(1,179)=0,45, p=.502, η²<.01. Over de beide meetmomenten heen, zagen we dat de

drie groepen niet significant van elkaar verschilden, F(2,179)=0,45, p=.636, η²=.01. 1 2 3 4 5 Meetmoment 1 Meetmoment 2 M ate v an con flic t Meting

Conflict Leerling

Interventiegroep Controlegroep 1 Controlegroep 2

(38)

Daarnaast werd er geen significant interactie effect van de drie groepen en de twee tijdmomenten gevonden, F(2,179)=0,61, p=.502, η²=.01 (zie ook Figuur 6).

Uit de Post Hoc analyses bleek dat er geen significante verandering in de mate van Negatieve Verwachtingen werd gevonden voor de drie groepen van meetmoment 1 naar meetmoment 2 (interventiegroep: ∆M=.12, p=.200, SE=.08, controlegroep 1: ∆M=.06, p=.480, SE=.09, controlegroep 2: ∆M=.05, p=.650, SE=.12, zie ook Tabel 7). Tot slot verschilden de groepen per meetmoment ook niet significant van elkaar.

Tabel 8.

Gemiddelden en standaarddeviaties van Negatieve Verwachtingen leerling van de drie groepen op meetmoment 1 en meetmoment 2

Meetmoment 1 Meetmoment 2

M(SD) M(SD)

Interventiegroep 1,98(0,92) 1,87(0,69)

Controlegroep 1 1,86(0,71) 1,79(0,69)

Controlegroep 2 1,89(0,92) 1,95(0,90)

Noot. M= gemiddelde, SD= standaarddeviatie

1 2 3 4 5 Meetmoment 1 Meetmoment 2 M at e va n n eg at iev e ver w ac ht in gen Meting

Negatieve Verwachtingen Leerling

Interventiegroep Controlegroep 1 Controlegroep 2

(39)

Figuur 6. Verandering in mate van Negatieve Verwachtingen over de twee

tijdmomenten

Discussie

In het huidige onderzoek stond de vraag centraal in hoeverre de inzet van Leerkracht Leerling Interactie Coaching zorgt voor een verbetering van de dyadische relatie tussen leerkracht en leerling. Zowel leerkrachten als leerlingen uit groep 4 tot en met 8 van het reguliere basisonderwijs rapporteerden over de kwaliteit van hun relatie.

Verandering van de relatiekwaliteit bij de leerkracht na inzet van LLInC Er zijn aanwijzingen dat de interventie gewerkt zou kunnen hebben. We vonden dat de interventiegroep een significante toename van de mate van nabijheid en een significante afname van de mate van conflict en afhankelijkheid liet zien op het tweede meetmoment. Daarbij vonden we dat, voor nabijheid en conflict, dit effect gegeneraliseerd werd naar de andere twee leerlingen (controlegroep 1). Dit effect werd niet gevonden voor controlegroep 2. Echter, er was geen significant verschil in verandering (op de mate van nabijheid en conflict) over de twee meetmomenten tussen de drie groepen. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat er in de huidige studie een tweede controlegroep is opgenomen, namelijk de leerlingen die wel geselecteerd waren door de leerkrachten die de interventie kregen, maar over wie de interventie vervolgens niet is gegaan, waardoor de power lager wordt om een

significant interactie-effect te kunnen vinden.

Voor nabijheid was er echter wel een trend tot een interactie-effect zichtbaar. Bij een vergelijking van de interventiegroep en controlegroep 1, zagen we dat de leerkrachten, volgens hun eigen perceptie, op de nameting meer warmte in de relatie

(40)

met hun vier geselecteerde leerlingen ervoeren in vergelijking met de voormeting. De leerkrachten die de interventie niet kregen hebben ook niet meer of minder warmte ervaren in de relatie met hun vier geselecteerde leerlingen.

De gevonden resultaten komen overeen met wat verwacht werd op basis van eerder onderzoek van Spilt et al. (2012) die een toename vonden van sensitief handelen van de leerkracht na inzet van LLInC. In de huidige studie is er geen observatie gedaan van sensitief handelen van de leerkracht, maar het zou verwacht mogen worden dat als de mate van nabijheid toeneemt, de leerkrachten ook

sensitiever gaan handelen. In vergelijking met de studie van Spilt et al. (2012) zijn er in de huidige studie tevens aanwijzingen gevonden dat de leerkracht het geleerde generaliseert naar andere leerlingen. Er zijn ook veranderingen gevonden voor de leerlingen bij wie de leerkracht niet op de relaties heeft gereflecteerd tijdens de interventies, maar wie met ze wel een moeilijke relatie ondervonden.

Hoewel er geen interactie-effect naar voren kwam, zagen we wel dat de leerkrachten minder conflict ervoeren in hun relatie met de leerling na het krijgen van de interventie. Ze rapporteerden op de nameting minder negatieve relatiekenmerken over de twee leerlingen met wie zij een moeizame relatie ondervonden. Een

verklaring hiervoor is dat de leerkrachten tijdens de interventie gereflecteerd hebben over hun relaties met de specifieke leerlingen, waardoor ze nu anders kijken naar de leerlingen met wie ze een moeizame relatie ondervonden. Daarnaast is gevonden dat de leerkrachten ook minder conflict in de relatie hebben ervaren over de andere twee leerlingen met wie een moeizame relatie ervoeren voorafgaand aan de interventie. Het interventie-effect lijkt te generaliseren naar deze leerlingen. Tot slot werd er geen significante verandering gevonden bij controlegroep 2. De leerkrachten zonder interventie ervoeren op de nameting ongeveer evenveel conflict in de relatie met hun

(41)

geselecteerde leerlingen als op de voormeting. Dit valt te verklaren doordat deze leerkrachten niet gestimuleerd zijn om tot reflectie te komen over de relaties met deze leerlingen. De gevonden resultaten kwamen deels overeen met de resultaten van Spilt et al. (2012) die na inzet van LLInC bij sommige leerkrachten een afname in de mate van conflict vonden bij de interventiegroep. Echter, dit was wel afhankelijk van de mate waarin de leerkracht zich effectief voelde. In vergelijking met hun studie zijn er in de huidige studie tevens aanwijzingen gevonden dat de leerkracht het geleerde generaliseert naar andere leerlingen. In de huidige studie worden er iets meer effecten gevonden voor de relatievariabele vergeleken met de studie van Spilt et al. (2012). De verschillen tussen deze twee studies zitten onder andere in de leeftijd van de

participanten en de selectie van de leerlingen. Bij de studie van Spilt et al. (2012) werd de interventie uitgevoerd onder kleuters en bij de huidige studie werd de interventie uitgevoerd onder bovenbouw leerkrachten en leerlingen. Het zou kunnen zijn dat je in de fase van de kleuters niet meteen een effect ziet gezien de leeftijd. Daarnaast werden de leerlingen bij de studie van Spilt et al. (2012) geselecteerd op basis van hun gedragsproblemen en bij de huidige studie werden de leerlingen op relatie problemen geselecteerd. Het zou kunnen zijn dat als je op relatie problemen selecteert, je ook meer effect op die kwaliteit van de relatie kunt vinden. Op het moment dat je op gedragsproblemen selecteert, kunnen dit ook gedragsproblemen richting andere kinderen zijn, waardoor er niet per definitie sprake is van een problematische relatie.

Wat betreft de mate van afhankelijkheid zagen we dat er wel een significant verschil in verandering werd gevonden tussen de drie groepen over de twee

meetmomenten. We zagen dat de leerkrachten met interventie minder overmatige afhankelijkheid in hun relatie met de geselecteerde leerlingen ervoeren. Dit valt te

(42)

verklaren doordat de leerkrachten die de interventie kregen inzicht hebben gekregen over hoe zij over specifieke leerlingen denken hoe ze hun gevoel en gedachten eventueel kunnen veranderen. Daarentegen werd er geen significante verandering gevonden bij de twee controlegroepen. Hierbij is het opvallend dat de leerkrachten wat betreft afhankelijkheid niet anders gaan kijken naar de andere twee leerlingen die ze geselecteerd hadden. Dit kan mogelijk verklaard worden doordat afhankelijkheid naar verhouding tot nabijheid en conflict vaker als een kindkenmerk wordt gezien dan als een relatiekenmerk. Aangezien alle items van afhankelijkheid over de gedragingen van het kind gaan en de leerkracht zich mogelijk enkel focust op de gedragingen van de leerlingen over wie de interventie is gegaan, is het mogelijk dat de leerkracht minder vergelijkbare gedragingen ziet bij de andere twee leerlingen waarmee de ervaring van de relatie veranderd zou kunnen worden. In de literatuur bestaat er dan ook twijfel over de validiteit van afhankelijkheid als maat voor de dyadische

relatiekwaliteit (Doumen et al., 2009).

De resultaten over de afname in de mate van afhankelijkheid bij de

leerkrachten uit de interventiegroep, kwamen overeen met de verwachtingen. Dit valt te verklaren op basis van de beschreven theorie van Pianta et al. (2003) waarin verondersteld werd dat de mentale representaties de waarneming, de interpretatie en ook het gedrag binnen een interactie beïnvloeden. De leerkrachten krijgen door de interventie inzicht in hun mentale representaties, waardoor ze meer stil staan bij het mechanisme dat negatieve representaties samenhangen met een negatieve houding ten aanzien van de leerling en deze mentale representaties mogelijk veranderen en dus minder negatief kunnen gaan denken over de leerling.

(43)

In de perceptie van de leerlingen zijn geen aanwijzingen gevonden voor een effect van de interventie. We vonden dat geen van de drie groepen anders van elkaar veranderden in de mate van nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen. Dit was tegen de verwachtingen in. Er werd verwacht dat leerlingen uit de interventiegroep meer positieve relatiekernmerken, minder conflict en minder negatieve verwachtingen zouden ervaren in de relatie met de leerkracht na de interventie, terwijl de

controlegroepen niet of minder zouden veranderen. Dit werd verwacht op basis van het mechanisme dat de leerkrachten minder negatief en/of positiever zou kunnen gaan denken over de relatie met de leerlingen, waardoor ze mogelijk ook sensitiever gaan handelen richting de leerlingen toe. Dit zouden de leerlingen uit de interventiegroep kunnen merken, waardoor ze de kwaliteit van de relatie als positiever zouden gaan ervaren. Verder hebben geen van de groepen een significant hogere of lagere score op nabijheid, conflict en op negatieve verwachtingen op het tweede meetmoment

gerapporteerd ten opzichte van het eerste meetmoment. Ook dit was deels tegen de verwachting in. Er werd enerzijds verwacht dat er door de interventiegroep meer positieve relatiekenmerken en minder negatieve relatiekenmerken gerapporteerd werden op het tweede meetmoment. Anderzijds werd er verwacht dat het mogelijk was dat dit effect niet gevonden zou worden, aangezien het proces van het

daadwerkelijk ervaren dat de leerkrachten anders denken over de relatie of sensitiever handelen, langer zou duren bij de leerlingen. Leerlingen zullen misschien niet gelijk opmerken dat de leerkrachten anders zijn gaan denken over de leerlingen en hierdoor mogelijk sensitiever handelen richting de leerlingen. Een andere verklaring (wat vooral betrekking heeft op de mate van conflict en negatieve verwachtingen) voor het niet vinden van effecten op de leerlingperceptie, is dat er op de voormeting al een vrij lage mate van conflict en negatieve verwachtingen gerapporteerd werd. De gevonden

(44)

resultaten kunnen niet vergeleken worden met andere studies, aangezien de huidige studie de eerste studie naar deze interventie is die de perceptie van de leerling heeft meegenomen.

Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek

Bij het interpreteren van de resultaten van de huidige studie moet rekening gehouden worden met een aantal beperkingen. Ten eerste bleek dat er op de

voormeting in sommige gevallen al sprake was van significante verschillen tussen de groepen onderling. De interventiegroep rapporteerde een hogere mate van conflict en een lagere mate van afhankelijkheid vergeleken met controlegroep 1 en vergeleken met controlegroep 2 rapporteerde de interventiegroep een lagere mate van nabijheid op de voormeting. Hieruit blijkt dat de vier leerlingen die geselecteerd werden

kennelijk sterk van elkaar verschillen, gegeven dat de leerkrachten niet vier leerlingen in de klas hebben met wie ze een vergelijkbare moeizame relatie ondervinden. Het is een opmerkelijke bevinding dat ondanks de procedure (de door de leerkracht

geselecteerde leerlingen zijn per toeval toegewezen aan de interventiegroep en controlegroep 1) die gevolgd is om deze groepen gelijk te krijgen, twee van deze geselecteerde leerlingen in de interventiegroep en twee van deze leerlingen in controlegroep 1 terecht zijn gekomen.

Ten tweede is er bij deze studie geen onafhankelijkheid van de streekproeven en data, doordat er gebruik wordt gemaakt van een nesting van leerlingen uit

verschillende groepen in dezelfde leerkrachten en herhaalde metingen. In

vervolgonderzoek zou het aan te bevelen zijn om een studie met herhaalde metingen en geneste data te analyseren aan de hand van een multilevel data-analyse, waarbij rekening wordt gehouden met de afhankelijkheid van de data.

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Venous return therein is determined by the difference between an ‘upstream pressure’ and the right atrial pressure (i.e. downstream pressure) divided by an overall resistance

These differences were studied as relates to product economic inventory data for a collection of products being assessed for their like functionality, their material composition

Second, in contrast to the difficulty to define a core content of introductory quantum mechanics courses on the under- graduate level [59] , our research shows that on the

As a result of pressure from the international community to end the atrocities in Bosnia, in December 1995 the General Framework Agreement for Peace in Bosnia

1: Extraversion has correlates positively with Attitude toward CC, Hypothesis 2: Agreeableness has correlates positively with attitude toward CC, Hypothesis 3: Openness to

The contribution of this paper is a fully functional distributed Hadoop and video streaming setup with acceptable performance in the form of a micro data centre consisting of

(Color online) EFTEM images of a HWALD W film with a-Si capping layer: (a)–(c) present element mapping on gray scale (brighter regions denote higher concentrations); (d) is