Lessons learned over de TTC- TTC-leeromgeving

Het TTC is een innovatief opleidingsconcept, dat in co-creatie tussen opleiding (Windesheim) en werkveld (roc) is ontwikkeld en wordt uitgevoerd. TTC-deelnemers zijn in het algemeen second career teachers, die al een beroepsidentiteit ontwikkeld hebben. In het TTC wordt voortgebouwd op deze beroepsidentiteit en maken deelnemers een transformatie van technisch expert naar (v)mbo-docent techniek door. Hun eigen leervragen staan daarbij centraal.

Werken en leren is met elkaar verweven

TTC-deelnemers krijgen op basis van hun technische expertise een aanstelling als mbo-docent met als voorwaarde dat zij zich in maximaal twee jaar ontwikkelen tot een bekwaam mbo-docent (PDG) of bevoegd vmbo-docent (zij-instroomtraject). Met een voldoende beoordeling in het eindassessment voldoen deelnemers aan die voorwaarde.

Door het werkproces en het leerproces met elkaar te verweven, is voortdurend sprake van een wisselwerking tussen theoretische kennis en praktijkkennis. Er ontstaat een proces van conceptualiseren (praktijkkennis verbinden aan theoretische kennis) en concretiseren (theoretische kennis vertalen naar praktische toepassingen), waardoor de deelnemer betekenisvolle leerervaringen opdoet en leert om zijn pedagogisch en (vak)didactisch handelen te verantwoorden vanuit een eigen professionele kennisbasis.

Een lesplan volgens IGDI-model:

“Op basis van de afgelopen lessen heb ik op mijn handelen gereflecteerd en zie ik dat ik nog te veel klassikaal behandel en dat ik de structuur niet durf los te laten. Ik heb mezelf uitgedaagd om een lesplan op te stellen aan de hand van een IGDI-model ‘differentiëren is te leren’ (Berben en van Teeseling, 2017) en digitaal verwerkt in een Excel bestand. Dit Excel bestand dient nu als basis voor mijn lessen.”

Leren aan de hand van urgente eigen leervragen TTC-deelnemers ervaren in hun nieuwe rol als docent veel situaties waarin zij niet goed weten te handelen. De vragen zijn urgent en dat is een sterke motivator voor het leren (Dochy, Bergmans, Koenen & Segers, 2015). Op de werkplek krijgen TTC-deelnemers directe ondersteuning van de schoolopleider. Tijdens de studiedagen is er tijd en ruimte om afstand te nemen van de dagelijkse hectiek van het lesgeven, te reflecteren op deze complexe situaties en deze te duiden vanuit theoretische concepten.

De leervragen van de TTC-deelnemers verschillen: waar de één vooral behoefte heeft aan pedagogische handvatten (‘hoe krijg ik de aandacht van mijn leerlingen?’), heeft een ander vooral didactische vragen (‘Wat zijn geschikte werkvormen? Hoe kan ik onderwerp X duidelijk uitleggen, passend bij het niveau van mijn mbo-studenten?’). Op de studiedagen moet een balans worden gevonden tussen individuele vragen en sociaal leren. Met de opgedane ervaringen in de afgelopen jaren is een basisprogramma voor de inspiratie- en verrijkingsbijeenkomsten opgesteld.

Afhankelijk van de leervragen hebben opleiders de vrijheid om flexibel om te gaan met deze leerinhouden. Tegelijkertijd hebben ze de opdracht de kennisbasis van de leraar te borgen. Dat vraagt veel expertise en wendbaarheid van opleiders.

Meer dan lesgeven:

“Ik kwam erachter dat er meer was dan lesgeven, ik moest een relatie opbouwen met de studenten om een veilig leerklimaat te creëren en ze te kunnen aansporen tot actie Stevens (2004). Ik ging gesprekken voeren met de studenten om erachter te komen wie ze waren, vervolgens ben ik werkvormen gaan toepassen om de studenten te activeren.

Deze werkvormen heb ik opgehaald uit de praktijk en daar een lesmateriaal voor geschreven.”

Aandacht voor de ontwikkeling van de beroepsidentiteit als (v)mbo-docent techniek

De deelnemers hebben voorafgaand aan het TTC-opleidingstraject de keuze voor een loopbaan in het onderwijs gemaakt en hebben een aanstelling op een roc of vmbo gekregen. Niet helemaal duidelijk is of TTC-deelnemers voldoende zijn voorbereid op deze keuze. De transformatie van technisch expert naar (v)mbo-docent techniek blijkt een ingrijpende verandering. De beroepsidentiteit van een (v)mbo-docent techniek vraagt om andere, aanvullende pedagogische en (vak)didactische kennis, de technische vak- en beroepskennis komt in een ander licht te staan. Zo is het bijvoorbeeld nodig om een beroepstaak op te delen in deeltaken en om impliciete kennis te kunnen expliciteren zodat mbo-studenten begrijpen wat de bedoeling is.

Daarnaast voldoet het bestaande beeld van het mbo en de rol van de docent wellicht niet meer aan de werkelijkheid van het hedendaagse onderwijs. De TTC-deelnemer moet dus veel oude beelden loslaten en vanuit nieuwe perspectieven een nieuwe eigen werkelijkheid creëren. Dit is een complexe opgave waaraan in het TTC terecht veel aandacht wordt besteed. Bij de afronding van het TTC-opleidingstraject blijkt dat deelnemers de intentie om hun loopbaan in het onderwijs te vervolgen. Zij voelen zich voldoende bekwaam en zelfredzaam om ook in de toekomst complexe vraagstukken op te pakken. De TTC-docent heeft veerkracht, reflecteert op zijn handelen, inspireert mbo-studenten en collega’s en is in staat om innovatieve, creatieve oplossingen te bedenken.

Het vermogen om zowel vanuit het perspectief van technisch expert als het perspectief van docent naar onderwijsvraagstukken te kunnen kijken, draagt daar aan bij.

Meerdere perspectieven:

“Ik realiseerde me, dat het niet altijd duidelijk is hoe ik de dingen bedoel. Door het te bekijken vanuit een andere invalshoek en het gesprek aan te gaan, krijg je vaker een duidelijker beeld en is je doel bereikt. Wat minder eigenwijs zijn en open staan voor het gesprek helpt me als persoon, maar helpt mij ook om te integreren in een groep. Een individu wil ook gezien worden en door samen te werken word je een team.”

Co-creatie als onderdeel van het beroepsbeeld van de (v)mbo-docent techniek

Co-creatie tussen technische beroepsopleiding en werkveld is van belang voor responsief beroepsonderwijs, dat tegemoet komt aan de actualiteit van de beroepspraktijk.

Een technisch expert in de rol van (v)mbo-docent techniek heeft bij uitstek de potentie om de verbinding tussen opleiding en werkveld te maken. TTC-deelnemers worden daarom gewaardeerd door hun collega’s, maar geven zelf aan dat ze soms moeite hebben om de rol van co-creator op team- of curriculumniveau in te vullen. Co-creatie is op dat niveau niet eenvoudig en mogelijk is het niet realistisch om van startende (v)mbo-docenten hoge verwachtingen te hebben op dit gebied. In het TTC worden deelnemers gestimuleerd om co-creatie, in hun eigen onderwijs, vorm te geven. Er wordt aandacht besteed aan het ontwikkelen van vaardigheden die daarvoor nodig zijn zoals samenwerken, het ontwikkelen en benutten van netwerken en boundary crossing. TTC-deelnemers leren om vanuit het perspectief van leren (als docent) en van werken (als technisch expert) naar mogelijkheden voor co-creatie te kijken. Om deze kracht te bestendigen en uit te breiden naar initiatieven op team- of zelfs organisatieniveau te benutten, is ondersteuning van een teamleider wenselijk.

Ontwikkelingsgericht toetsen draagt bij aan het leerproces

Analoog aan de systematiek van het mbo is in het TTC ervoor gekozen om de toetsing programmatisch in te richten, gedurende het opleidingstraject formatief te toetsen en pas aan het eind van de opleiding een summatieve toets af te nemen. Dit biedt veel ruimte voor maatwerk en flexibel onderwijs. De standaard rubric die voor formatieve beoordelingen wordt gebruikt draagt bij aan transparantie.

Een kenmerk van programmatisch toetsen is dat elke competentie meerdere malen en op verschillende manieren wordt aangetoond en dat meerdere beoordelaars zijn betrokken. Belangrijk is dat TTC-deelnemers de functie van formatief en ontwikkelingsgericht beoordelen goed weten te benutten: de gekregen feedback en feedforward geeft informatie over hun ontwikkeling ten opzichte van het eindniveau en aanknopingspunten voor leervragen. In het TTC worden de projecten steeds beoordeeld door twee beoordelaars: een lerarenopleider en een opleider uit het roc.

Het leren op de werkplek wordt voornamelijk beoordeeld door een opleider van het roc en incidenteel door een lerarenopleider. Dit draagt bij aan kalibratie en een gelijke interpretatie van beoordelingscriteria. Vanuit het oogpunt van de deelnemer en om de betrouwbaarheid van toetsing te vergroten, is het een goede gedachte om meer variatie in toetsvormen en beoordelaars in te zetten, de rubric breder in te zetten en regelmatig en systematisch te kalibreren met een grotere groep opleiders.

Borging van de leerinhoud en het eindniveau

De TTC-deelnemer wordt in het eindassessment beoordeeld op de landelijke bekwaamheidseisen van de leraar. Deze eisen zijn in de context van het technisch beroepsonderwijs geplaatst. De leerinhoud van het programma op de studiedagen komt overeen met de leerinhoud van de onderwijskundige leerlijn in het curriculum van de tweedegraads lerarenopleidingen. De examencommissie borgt de kwaliteit van toetsing. Daarmee is inhoud en

Een interessante vraag is om in de praktijk te onderzoeken op welke aspecten de kennis, kunde en het docentgedrag van een TTC-opgeleide docent en een docent van de tweedegraads lerarenopleiding of een reguliere PDG overeenkomen en van elkaar verschillen. Dergelijke inzichten kunnen input geven om zowel het curriculum van het TTC als de lerarenopleiding en het reguliere PDG-traject te versterken.

Aansluiten bij de beginsituatie van TTC-deelnemers De deelnemers waren allen gemotiveerd voor het TTC-opleidingstraject en hadden een werk- en studiementaliteit die is ingekleurd door de cultuur van het technisch beroepsdomein: aanpakken, ondernemen en niet teveel praten. Bij de start van het opleidingstraject hadden de deelnemers een bachelor denk- en werkniveau, dat zij hadden aangetoond op basis van een bachelordiploma van een technische opleiding of via een assessment, dat werd afgenomen in opdracht van de werkgever (21plus-toets).

Voor de meeste TTC-deelnemers lag de studieloopbaan lang achter zich. Soms was het ruim 20 jaar geleden dat zij een opleiding hadden gevolgd en was hun beeld van het onderwijs met een sterk sturende docent erg traditioneel.

Deelnemers waren niet gewend om in de rol van student initiatief te nemen en eigen leervragen te formuleren.

Bij het startniveau verschilden vooral de metacognitieve vaardigheden van de TTC-deelnemers, zoals

informatieverwerking, schrijfvaardigheid, kritisch denken en zelfregulerende vaardigheden zoals hulp vragen, feedback en feedforward verwerken, kritische reflectie.

TTC-deelnemers hechten voor hun leerproces veel belang aan reflectie. Het ontwikkelen van reflectievermogen was een belangrijke succesfactor voor hun persoonlijke en professionele ontwikkeling. Minder succesvol was het TTC als het gaat om het ontwikkelen van de metacognitieve vaardigheden. Mogelijk waren de verwachtingen van deze vaardigheden op basis van het aangetoonde bachelorniveau,

Dit valt te verklaren vanuit het idee dat ook generieke vaardigheden zoals metacognitieve vaardigheden en zelfregulatievaardigheden worden geleerd in een specifieke context. Technische beroepstaken vragen een hoge mate van standaardisatie van werkprocessen en feedback is veelal gericht op de kwaliteit en kwantiteit van het geleverde product. Er is minder aandacht voor de persoonlijke ontwikkeling. Vaardigheden die geleerd zijn in de context van het technisch beroep zijn schijnbaar niet zomaar toe te passen in een onderwijskundige context. Meer aandacht voor dit vraagstuk is nodig.

Het TTC-opleidingstraject waarin werken in een nieuwe baan, leren op een opleiding moeten worden gecombineerd met een privé-leven, vraagt veel van TTC-deelnemers. Omdat de focus sterk ligt op het ingroeien in de docentrol bestaat soms het risico dat de rol van technisch expert in de waan van alledag ondersneeuwt in de onderwijspraktijk. De TTC-deelnemer gaat in zijn lessen dan bijvoorbeeld teveel leunen op de lesmethode en maakt te weinig gebruik van zijn eigen, waardevolle praktijkervaringen. Het is belangrijk om in het leerproces expliciet aandacht te besteden aan het bewust inzetten van de rol van technisch expert, bijvoorbeeld door voorbeeldgedrag of het uitwerken van een technische handeling in deelstappen (guiding).

Een derde aandachtspunt is de positie van de TTC-deelnemer in het docententeam. TTC-deelnemers vinden het moeilijk hun positie in het team te bepalen en hebben moeite om hun veelal ambitieuze en innovatieve ideeën in het team te laten landen. Op zulke momenten worstelen zij met hun rol als technisch expert versus hun rol als docent. Concepten als boundary crossing kunnen ook op teamniveau benut worden. In het TTC kan aandacht besteed worden hoe TTC-deelnemers veranderingen in hun team kunnen bewerkstelligen.

Co-creatie in ontwikkeling en uitvoering Het TTC is in co-creatie tussen lerarenopleiding en roc ontwikkeld en uitgevoerd. Dit heeft geleid tot een samenhangend programma waarin de doelen en belangen van beide organisaties zijn gecombineerd tot een

gezamenlijke ambitie om met maatwerk en flexibiliteit (v) mbo-docenten techniek op te leiden. De co-creatie vraagt om een inspanning op zowel uitvoerend, tactisch als strategisch niveau. Het huidige TTC-programma biedt de opleiders uit beide organisaties voldoende duidelijkheid over de inhoud, taken en rollen. In overleg worden aanpassingen in het programma doorgevoerd. Recent zijn professionaliseringsmethodieken als Lesson Study en School Video Interactie Begeleiding (SVIB, Quak & van Swet, 2005) toegevoegd aan het programma. Opleiders dienen toegerust te zijn om deze methodieken te kunnen begeleiden of er moeten specifieke begeleiders voor worden ingezet. Op tactisch niveau moet de inzet van verschillende opleiders geregeld worden én moet ruimte gecreëerd worden voor afstemming om doorontwikkeling van het TTC-opleidingsconcept te kunnen realiseren.

Om de samenwerking te continueren is het van belang op strategisch niveau afspraken te maken en vanuit een gezamenlijk belang actie te ondernemen.

Hoofdstuk 5 Overall opbrengsten,