Teachers
Tech College
Auteur
Dr. Ir. Monique Ridder
Fotografie
ROC van Twente Hogeschool Windesheim Techniekbeeldbank.nu TechYourFuture
Vormgeving
TechYourFuture en Francis Hampsink, hogeschool Saxion
Internet
www.techyourfuture.nl
Aan het Teachers Tech College hebben verspreid over de drie projectrondes (2014-2018) de volgende projectgroepleden gewerkt:
• Projectronde 1 (2014-2015): Lotte Bouwhuis, Richard Blokzijl en Marlies Braam (ROC van Twente), Leonie Beijen en Anika Embrechts (hogeschool Saxion) en Marike ter Maat en Tijmen Schipper* (hogeschool Windesheim).
• Projectronde 2 (2015-2017): Michel Greven (ROC van Twente), Marieke Jongbloed (Deltion College), Ruth Mijnen (Graafschap College), Michel Overesch (Alfa-college), Ben Snijders (hogeschool Saxion), Erik Schakelaar, Jennieke Goldsteen-Wolters en Tijmen Schipper* (hogeschool Windesheim).
• Projectronde 3 (2017-2018): Michel Greven (ROC van Twente), Marieke Jongbloed (Deltion College), Ruth Mijnen (Graafschap College), Johan Haveman (Alfa-college), Luuk Winkel (Aventus), Marie-Louise ter Horst en Ben Snijders (hogeschool Saxion), Jennieke Goldsteen, Ferry Boschman, Danielle Spieard en Marielle Kuijper* (hogeschool Windesheim)
* projectleider
Eindrapportage van 3 projectrondes – juni 2020
Colofon
Teachers Tech College 2014 – 2018
Een project van TechYourFuture, het toonaangevende expertisecentrum voor techniekonderwijs
Voorwoord
Het ontstaan van een innovatieve opleiding voor de technische onderwijsprofessional
In het (noord)oosten van het land houden we van aanpakken, oplossingen bedenken en realiseren. Toen TechYourFuture, hogeschool Windesheim en ROC van Twente in 2013 bij elkaar zaten om oplossingen voor het tekort aan techniekdocenten in het (v)mbo te bespreken was dat niet vrijblijvend. TechYourFuture als initiator, Windesheim als realisator en het ROC als vrager zagen alle drie de noodzaak om het anders te gaan doen.
Elk jaar lukte het nog op de valreep voor de start van een nieuw schooljaar om de bezetting weer compleet te krijgen.
De verplichting om dan nog een onderwijsbevoegdheid te halen drukte zwaar op de aspirant-docenten die vanuit het bedrijfsleven komen en vaak vond men de opleiding te weinig gericht op de eigen (technische) onderwijspraktijk. Voor studenten in de initiële opleiding kon de praktijkgerichtheid sterker.
Er was maar één conclusie mogelijk: we moeten de hele opleiding op de schop nemen en herzien. Het moet een opleiding op maat worden voor de technische onderwijsprofessional. Iemand die passie heeft voor techniek, hiermee kennis en ervaring heeft en dat weet over te brengen aan studenten in het (v)mbo en dus ook een bekwaam docent is.
Het onderwijs moest toegesneden zijn op de technische professional die de stap naar het onderwijs wil maken met zijn unieke kenmerken, complexe (onderwijs)praktijkvragen moesten leidend zijn en men moest het samen doen. Dat bedenken is de eerste stap. Het realiseren vergt een langjarige ondersteuning en een vasthoudend en op innovatiegericht projectmanagement. Dat is uitstekend gelukt.
Het enthousiasme leidde er ook toe dat het draagvlak snel verbreed werd naar andere ROC’s (Deltion College, Graafschap College, Alfa-college en Aventus) en het vmbo (Twents Carmel College). Ook werden brancheopleidingsbedrijven als OTIB waardevolle partners.
Het Teacher Tech College dat zo is ontstaan, is een aanwinst als het gaat om het aantrekken en behouden van technische onderwijsprofessionals. Deze eindrapportage geeft een goed beeld van het ontstaan, de hobbels die zijn genomen en hoe vernieuwend praktijkgericht onderwijs te realiseren is.
Daar zijn we trots op en onze ervaringen delen we via deze eindrapportage graag met anderen.
Voldoende technisch geschoold personeel voor het bedrijfsleven is van vitaal belang voor Nederland én noodzakelijk om de ambitieuze duurzaamheidsagenda te realiseren. Daarvoor zijn goed opgeleide docenten essentieel. Een prachtige kweekvijver zijn de mensen die in de techniek werken, mits we ze de aanvullende pedagogisch- didactische vaardigheden eigen laten maken. Willen we serieus werk maken van meer technische studenten en docenten dan is een langjarige vernieuwende aanpak als deze te prefereren boven allerlei kortdurende onderzoeken en initiatieven.
John van der Vegt
Voorzitter College van Bestuur ROC van Twente
Management samenvatting Teachers Tech College 8
Hoofdstuk 1 Inleiding 11
1.1 Aanleiding voor het Teachers Tech College 11 1.2 Ontwerpvraagstuk Teachers Tech College 12 1.3 Doelstellingen Teachers Tech College 13 Het TTC is uitgevoerd in drie projectrondes: 13
Hoofdstuk 2 Ontwerp: co-creatie van lerarenopleiding en mbo techniek 16
2.1 Ontwerpen in een multidisciplinair team 18 2.2 Boundary crossing tussen lerarenopleiding en technisch beroepsonderwijs 18 2.3 TTC-opleidingsconcept op hoofdlijnen 20 2.4 Lessons learned in het ontwerpproces 22
Hoofdstuk 3 Beroepsbeeld (v)mbo-docent techniek 24
3.1 Wat verwachten we van een (v)mbo-docent techniek? 25
3.1.1 Kenmerken sector techniek 25
3.1.2 Kenmerken van het mbo en vmbo 26
3.1.3 Expertisegebieden opleider in het mbo 27
3.1.4 Landelijke opleidingskaders voor docenten 28
3.2 Beroepsbeeld (v)mbo-docent 30
3.2.1 Kernaspecten beroepsbeeld 30
3.3.2 Houdingsaspecten beroepsbeeld 33
3.3 Resultaat: beroepsbeeld van de TTC-opgeleide docent 35
3.3.1 Kernaspecten TTC-docent 37
3.3.2 Houdingsaspecten TTC-docent 38
3.4 Lessons learned over het beroepsbeeld (v)mbo-docent techniek 40
Inhoud
Hoofdstuk 4 Leeromgeving Teachers Tech College 42
4.1 Ontwerpprincipes voor het TTC 43
4.1.1 Iedere TTC-deelnemer is uniek 45
4.1.2 Praktijkvragen van TTC-deelnemers zijn leidend 45
4.1.3 Leren doen we samen 46
4.2 TTC-curriculum op hoofdlijnen 47
4.2.1 De hybride leeromgeving TTC 47
4.2.2 Kenmerken van het TTC-curriculum 48
4.2.3 TTC-project op basis van roadmap 52
4.2.4 Toetsing 54 4.3 Lessons learned over de TTC-leeromgeving 56
Hoofdstuk 5 Overall opbrengsten, doorwerking en toekomstbeeld 60
5.1 Opbrengsten en doorwerking 61 5.2 Lessons learned 63
5.3 Toekomst 64
Referenties
66
Over Teachers Tech College
Het Teachers Tech College (TTC) is een innovatieve,
technische lerarenopleiding die uitgaat van flexibel, creatief en gepersonaliseerd onderwijs op de werkplek. Deze opleidingsroute is bedoeld voor technisch experts uit het bedrijfsleven en van de overheid die de overstap naar het (voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs hebben gemaakt en zich willen en moeten professionaliseren op hun pedagogisch-didactisch handelen. TTC-deelnemers in het mbo behalen – afhankelijk van het gevolgde traject – een Pedagogisch Didactisch Getuigschrift (PDG) of een Pedagogisch Didactisch Diploma (PDD)1. Het opleidingstraject is ontwikkeld en uitgevoerd in co- creatie tussen roc’s in Oost- en Noord-Nederland en de Lerarenopleiding Technische Beroepen (LTB) van hogeschool Windesheim.
TTC is uitgevoerd in drie projectrondes:
1 September 2014 - juli 2015:
Ontwikkeling van het opleidingsconcept, opstellen van een beroepsbeeld van de technisch mbo-docent en uitvoeren van pilots door Windesheim en ROC van Twente.
2 September 2015 – maart 2017:
Het verbreden van het netwerk door de participatie van de roc’s Deltion (Zwolle), Graafschap College (Doetinchem), Aventus (Deventer) en Alfa-college (Groningen,
Hoogeveen, Hardenberg) en vmbo-school Twents Carmel College naast ROC van Twente; de ontwikkeling van een variant voor onderwijsinstructeurs (PDD); en de inbedding van het TTC-opleidingsconcept in de reguliere lerarenopleidingen technische beroepen (LTB).
3 Maart 2017 – juli 2018:
Het bestendigen van de samenwerking tussen de lerarenopleiding en de roc’s en vmbo’s en de
samenwerking met de sector/branche/werkveld techniek en het implementeren/verankeren van de krachtige
elementen van het TTC-opleidingsconcept in de lerarenopleidingen beroepsonderwijs2 van Windesheim (sectoren techniek, zorg & welzijn, economie).
TTC is een project van TechYourFuture (TYF). TYF is een samenwerkingsverband tussen de hogescholen Saxion, Windesheim, Universiteit Twente en ROC van Twente. Het heeft als missie het techniekonderwijs in Oost-Nederland te versterken door het kiezen voor een technische opleiding te stimuleren, het leren van techniek te versterken en een loopbaan in de techniek aantrekkelijk te maken.
Ontwerpvraagstuk
Aanleiding voor TTC was de urgente behoefte aan docenten voor het technisch beroepsonderwijs, die zowel vakinhoudelijk als pedagogisch-didactisch bekwaam zijn.
Een aantrekkelijke doelgroep daarvoor zijn technisch experts, die over actuele kennis en een netwerk in de beroepspraktijk beschikken en de overstap naar het beroepsonderwijs willen maken. De roc’s wilden deze experts graag direct voor het onderwijs kunnen inzetten en hun werkplek laten benutten om het docentvak te leren.
Co-creatie tussen lerarenopleiding en ROC was wenselijk om praktijknabij en flexibel te kunnen opleiden vanuit een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Krachtige elementen uit het TTC-opleidingsconcept dienden bovendien als input voor het actualiseren van het curriculum van de LTB en het opleidingstraject voor onderwijsinstructeurs3 daarin beter af te stemmen op de behoeften van het (v)mbo.
Management samenvatting
1 Met ingang van studiejaar 2019-2020 heet het PPD een Pedagogisch Didactisch Certficaat.
2 Met de lerarenopleidingen beroepsopleidingen beroepsonderwijs bedoelen we opleidingstrajecten op niveau 5 (onderwijsinstructeur technische beroepen/
Good practice
TTC geeft geleid tot een sterk en duurzaam netwerk van 6 roc’s, 1 vmbo-school in Noord-Oost-Nederland en de LTB. Deze samenwerking is gecontinueerd na afronding van het project. Het netwerk is op het niveau van de lerarenopleidingen verbreed naar de sectoren Zorg en Welzijn en Economie, gezamenlijk de lerarenopleidingen beroepsonderwijs van Windesheim.
Het TTC-opleidingstraject is innovatief en flexibel ingericht en biedt maatwerk voor de deelnemers met kennis van en werkervaring in het technisch werkveld. TTC-deelnemers leren ‘hands-on’ van vraagstukken die zich daar voordoen op basis van leeruitkomsten en een zogenaamde roadmap.
In het ontwikkelde beroepsbeeld van de (v)mbo-docent techniek wordt het vermogen tot co-creatie expliciet benoemd. Dit is een belangrijke toevoeging aan het algemene beroepsbeeld van leraren zoals beschreven in de bekwaamheidseisen. Co-creatie, het gezamenlijk vormgeven en uitvoeren van (technisch) beroepsonderwijs door opleiding en werkveld, draagt eraan bij dat net- afgestudeerde, startbekwame professionals direct inzetbaar zijn op de arbeidsmarkt. De belangrijkste elementen uit het opleidingsconcept (beroepsbeeld, ontwerpcriteria voor de opleiding, flexibel leren op basis van leeruitkomsten en een roadmap) zijn ingebed in het curriculum van de lerarenopleidingen beroepsonderwijs van Windesheim.
De in het TTC opgeleide docenten techniek hebben veelal een transformatie doorgemaakt van technisch expert naar docent en het merendeel kiest bewust voor een verdere loopbaan als docent. Zij voldoen aan de eisen die in de landelijke bekwaamheidseisen aan onderwijspersoneel op bachelorniveau worden gesteld én aan het beroepsbeeld van de (v)mbo-docent. TTC-opgeleide docenten maken in hun onderwijspraktijk gebruik van hun netwerk als technisch expert om het technisch beroepsonderwijs betekenisvol te maken.
Lessons learned
Het TTC-project heeft waardevolle inzichten opgeleverd voor het opleiden van docenten voor het beroepsonderwijs:
• Nieuwe routes naar het leraarschap zijn nodig om te voorzien in de behoefte aan voldoende docenten en vakinhoudelijk en pedagogisch-didactisch bekwame (v) mbo-docenten.
• Opleidingstrajecten waarin sprake is van een combinatie van werken en leren hebben potentie. Zij zijn aantrekkelijk voor second career teachers, die beschikken over actuele beroepskennis en een netwerk in de beroepspraktijk en direct inzetbaar zijn in het beroepsonderwijs.
• Krachtige elementen van het TTC-opleidingsconcept zijn:
- de wisselwerking tussen leren op de werkplek en leren op de studiedag;
- een ontwikkelingsgericht opleidingstraject met toetsen als instrument voor leren als uitgangspunt;
- vaste studiedagen, waar deelnemers in leerteams werken aan vraagstukken uit de eigen onderwijspraktijk;
- het vormgeven en monitoren van het leerproces aan de hand van een zelf opgestelde roadmap, waardoor sprake is van maatwerk.
• Leren op basis van vraagstukken uit de eigen onderwijspraktijk is betekenisvol. Het vraagt echter veel van de studievaardigheden en het zelfregulerend vermogen van de TTC-deelnemer, die werken en leren moet combineren en moet ingroeien in een nieuwe beroepsidentiteit als (v)mbo-docent.
• Om het leerproces goed te laten verlopen, is goede begeleiding nodig bij het formuleren van leervragen voor een nog onbekend beroep (met name aan het begin van het opleidingstraject), het uitvoeren van de roadmap en het reflecteren op de persoonlijke en professionele ontwikkeling.
• Door co-makership tussen het mbo en lerarenopleiders ontstaat een stevige verbinding tussen het leren werken (met name op de opleiding) en het werkend leren (met name in de onderwijspraktijk) en wordt het eindniveau goed geborgd. De voortdurende dialoog tussen roc’s en lerarenopleiding bleek daarvoor onontbeerlijk.
Toekomst
Co-makership tussen lerarenopleiding en onderwijspraktijk wordt steeds meer de norm, zoals ook blijkt uit
het toenemend aantal roc’s dat partner is in het opleidingsconcept Samen Opleiden. Het TTC laat zien dat binnen dit opleidingsconcept aandacht moet zijn voor verschillende doelgroepen van docenten en onderwijsinstructeurs en dat dit om specifieke opleidingsvarianten vraagt. Een derde partner in de co- makership is het technisch bedrijfsleven. De rol van co- creator zal in de toekomst een steeds prominentere plaats krijgen. Het urgente tekort aan technisch personeel vraagt om een gezamenlijke inspanning van beroepsopleidingen en werkveld. Mbo-docenten techniek en onderwijsinstructeurs met vakinhoudelijke én onderwijskundige expertise zijn bij uitstek geschikt om deze rol te vervullen.
Van technisch expert naar mbo-docent techniek:
“Ik ben actief geweest in het bedrijfsleven. Mijn carrière is begonnen bij een relatief klein installatiebedrijf. Ik maakte daar als werkvoorbereider de tekeningen en zorgde ervoor dat de materialen op de bouw kwamen. Ook werd ik meegenomen naar diverse bouwvergaderingen, zo leerde ik al heel snel communiceren met diverse partijen en kwam mijn organisatievermogen naar voren. Na anderhalf jaar besloot ik om verder te studeren in de elektrotechniek aan het hbo. Ik kwam terecht bij een groot installatiebedrijf.
Hier ben ik als projectbegeleider en -manager ingezet op diverse projecten. Na 7 jaar werkervaring besloot ik naar een kleiner installatiebedrijf te gaan, maar ook dat paste niet meer bij mijn kernwaarden. Ik wil mensen zien als persoon en niet als een functie. Ik heb in deze periode vele ervaringen meegenomen, zoals: organiseren van projecten, omgaan met mensen met verschillende niveaus (van een directeur tot aan de stagiair op de werkvloer), aansturen van mensen, financiële onderbouwingen en klantbeheer. Deze ervaringen heb ik meegenomen in de uitvoering van mijn nieuwe functie als docent.”
Het Teachers Tech College (TTC) is een innovatieve technische lerarenopleiding die uitgaat van flexibel, creatief en gepersonaliseerd onderwijs op de werkplek.
Deze opleidingsroute is bedoeld voor technisch experts die de overstap naar een baan in het (voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs hebben gemaakt en zich willen en moeten professionaliseren op hun pedagogisch- didactisch handelen. TTC-deelnemers behalen – afhankelijk van het gevolgde traject – een Pedagogisch Didactisch Getuigschrift (PDG) of een Pedagogisch Didactisch Diploma (PDD). Het opleidingstraject is ontwikkeld en uitgevoerd in co-creatie tussen roc’s in Noord- en Oost- Nederland en de Lerarenopleiding Technische Beroepen (LTB) van Windesheim. Initiatiefnemers ROC van Twente en Windesheim achtten deze nauwe vorm van samenwerking belangrijk om een opleidingstraject te ontwikkelen dat enerzijds voldoet aan de kwaliteitseisen van de erkende lerarenopleidingen en anderzijds aansluit bij de specifieke context van het beroepsonderwijs en de doelgroep second career teachers. De gezamenlijke overall doelstelling is om nu en in de toekomst voldoende, bekwame (v)mbo-docenten techniek op te leiden. Dit komt de kwaliteit van het technisch beroepsonderwijs ten goede en daarmee past het project bij de doelstellingen van TechYourFuture (TYF).
1.1 Aanleiding voor het Teachers Tech College
Techniek speelt een grote rol in onze samenleving.
Technologische ontwikkelen volgen elkaar snel op. In toenemende mate maakt technologie deel uit van ons dagelijks leven en van beroepen buiten de technieksector. Er is daardoor veel vraag naar goed geschoolde technici, zowel in de sector techniek als daarbuiten (Techniekpact, 2016a).
Ook in de toekomst worden grote knelpunten verwacht bij het vinden van goed geschoold technisch personeel (ROA, 2017). Het is dus van groot belang dat jonge mensen kiezen voor een loopbaan in de techniek en door aantrekkelijk en actueel techniekonderwijs worden opgeleid voor de technische arbeidsmarkt.
Echter, de krapte op de arbeidsmarkt voor technici strekt zich ook uit tot docenten techniek. De instroom van het aantal studenten in een (technische) beroepsgerichte lerarenopleiding is volgens de gegevens in de
Techniekpactmonitor gedaald van 356 in 2008/2009 naar 195 in 2018/2019. Ter vergelijking: het aantal instromers bij de lerarenopleidingen exacte vakken is in dezelfde periode licht toegenomen van 1060 naar 1117 deelnemers.4 Met name in het mbo blijken vacatures van docenten techniek moeilijk vervulbaar. Datzelfde geldt voor onderwijsinstructeurs die in roc’s veelal actief zijn in het praktijkdeel van de beroepsopleidingen.
Een oplossingsrichting voor het tekort aan docenten en onderwijsinstructeurs techniek is het mogelijk maken van een circulaire of hybride carrière voor technici. Loopbanen ontwikkelen zich niet meer altijd lineair, maar ook circulair (Techniekpact, 2016b). Voor technisch experts, die werkzaam zijn in de techniek-sector, kan een hele of gedeeltelijke overstap naar het beroepsonderwijs een aantrekkelijke carrière-switch zijn. Om zo’n overstap aantrekkelijk te maken, zijn specifieke opleidingsroutes nodig voor deze doelgroep.
De bestaande, reguliere deeltijd lerarenopleidingen zijn veelal een afgeleide van de voltijds lerarenopleidingen voor initiële studenten, zoals doorstromers vanuit mbo en havo. In deze opleidingstrajecten wordt onvoldoende rekening gehouden met specifieke leerbehoeften van studenten met vakinhoudelijke werkervaring, een kortere of langere loopbaan in een specifiek beroepsdomein en – in veel gevallen – een werkplek in het middelbaar beroepsonderwijs. In het mbo is het mogelijk docenten aan te nemen op grond van hun vakinhoudelijke expertise met als voorwaarde dat zij zich pedagogisch-didactisch scholen. In het technisch beroepsonderwijs wordt van deze mogelijkheid veel gebruik gemaakt, gezien de moeilijk vervulbare vraag.
Hoofdstuk 1 Inleiding
4 https://www.techniekpactmonitor.nl/docenten
Er is dus behoefte aan een opleidingstraject waarin de deelnemer leren en werken in het technisch
beroepsonderwijs kan combineren en zich kan ontwikkelen van technisch expert tot docent techniek. Voor het
vmbo geldt dat een docent moet beschikken over een tweedegraads bevoegdheid, dat een technisch expert kan behalen via een zij-instroomtraject.
Een opleidingstraject waarin leren en werken wordt gecombineerd, vraagt om co-creatie tussen lerarenopleidingen, technische mbo-opleidingen en bij voorkeur ook het werkveld (Techniekpact, 2016a). In 2015 hebben ROC van Twente en Windesheim het initiatief genomen om een dergelijk opleidingstraject te gaan ontwikkelen en uitvoeren, met financiële ondersteuning vanuit TYF: het Teachers Tech College (TTC) ( TechYourFuture, 2014; TechYourFuture, 2015a).
1.2 Ontwerpvraagstuk Teachers Tech College
De opdracht van TTC was om een nieuwe opleidingsroute te ontwikkelen voor techniek-docenten van de toekomst.
Deze toekomstige (v)mbo-docent heeft een bachelor denk- en werkniveau, is opgeleid als technisch expert, heeft werkervaring in de sector techniek en maakt de switch naar de rol van (v)mbo-docent techniek. Daarvoor is een opleidingstraject nodig waarin de docent in opleiding:
• een pedagogisch-didactisch handelingsrepertoire ontwikkelt;
• technische vak- en beroepskennis leert vertalen naar onderwijs (didactiseren);
• zijn professionele identiteit en netwerk als technisch expert leert inzetten ten bate van het onderwijs;
• begeleid wordt in de verandering in zijn professionele identiteit van technisch expert naar docent techniek;
• werken en leren in het onderwijs kan combineren;
• kan voortbouwen op zijn reeds doorlopen leerloopbaan als technisch expert;
• de kans geboden wordt om zich op een passend niveau te kwalificeren voor onderwijsgevende taken en daar in door te groeien (doorstroom van PDD-PDG-tweedegraads).
De ambitie is om de opleidingsbehoeften van de docent- in-opleiding en de opleidingsmogelijkheden op de werkplek (roc) en de lerarenopleiding (Windesheim) te combineren in een flexibel programma dat maatwerk biedt aan elke deelnemer met als resultaat pedagogisch- didactisch en vakinhoudelijk sterke en bekwame docenten techniek voor het (v)mbo. Bovendien voldoet het
opleidingstraject aan de landelijke opleidingskaders voor mbo-docenten techniek, sluit het programma inhoudelijk aan bij de lerarenopleidingen technische beroepen en dient het ter inspiratie/als blauwdruk voor het innoveren van de leeromgeving van de LTB. In het verlengde daarvan was behoefte aan een vergelijkbaar traject voor onderwijsinstructeurs in het technisch beroepsonderwijs.
1.3 Doelstellingen Teachers Tech College
Het TTC is uitgevoerd in drie projectrondes:
1 September 2014 - juli 2015:
Ontwikkeling van het opleidingsconcept, opstellen van een beroepsbeeld van de technisch (v)mbo-docent en uitvoeren van pilots door Windesheim en ROC van Twente.
2 September 2015 – maart 2017:
Het verbreden van het netwerk door de participatie van de roc’s Deltion (Zwolle), Graafschap College (Doetinchem), Aventus (Deventer) en Alfa-college (Groningen, Hoogeveen, Hardenberg) en vmbo-school Twents Carmel College (regio Twente) naast ROC van Twente; de ontwikkeling van een variant voor onderwijsinstructeurs (PDD); en de inbedding van het TTC-opleidingsconcept in de reguliere lerarenopleiding (LTB).
3 Maart 2017 – juli 2018:
Het bestendigen van de samenwerking tussen de lerarenopleiding en de roc’s en de samenwerking met de sector techniek. Daarnaast het implementeren en verankeren van de krachtige elementen van het TTC-opleidingsconcept in de lerarenopleidingen beroepsonderwijs van Windesheim.
In projectronde 1 hebben ROC van Twente en Windesheim het initiatief genomen en een opleidingsconcept ontworpen en getest. In projectronde 2 zijn andere roc’s en een vmbo aangesloten en is het ontwerp aangepast. De opbrengsten van projectronde 1 en 2 hebben geleid tot de derde projectronde, met als belangrijkste doel het verankeren van het ontwikkelde opleidingstraject in het stelsel van reguliere, erkende lerarenopleidingen en het HRM-beleid van roc’s (zie kader doelstellingen). Aanvullende doelen waren de wens om het bedrijfsleven sterker te betrekken en ook het vmbo aan te laten sluiten. Na afronding van het project in 2018 is het TTC-opleidingsconcept gecontinueerd, zowel in de vorm van een PDG- als een PDD-traject. Ook nu nog vinden voortdurend kleinere en grotere aanpassingen van de leeromgeving plaats, op basis van evaluaties en afstemming over en weer met de lerarenopleidingen beroepsonderwijs van Windesheim. De lerarenopleidingen van beroepsgerichte vakken (LTB, Economie, Gezondheidszorg & Welzijn en sinds 2020 Product- en Dienstverlening) werken sinds 2018 vanuit een gezamenlijk curriculum en een gezamenlijke onderwijsvisie dat is gebaseerd op de opbrengsten van het TTC-project. In 2020 staat de accreditatie van de associate degree opleiding Educatief Professional Beroepsonderwijs op het programma. Deze opleiding is een verbreding van het opleiding Onderwijsinstructeur Technisch Beroepsonderwijs naar alle beroepsgerichte vakken en is eveneens gebaseerd op de opbrengsten van TTC.
Tabel 1.1 geeft een overzicht van de doelstellingen en realisatie ervan in de verschillende projectrondes. In deze rapportage wordt het project TTC in zijn geheel beschreven:
de aanleiding (H1), het ontwerpproces (H2), het ontwikkelde beroepsbeeld (H3) en de leeromgeving (H4). In hoofdstuk 5 wordt ingegaan op de opbrengsten van het project anno 2020 en op de betekenis van het TTC voor de toekomst van de lerarenopleidingen beroepsonderwijs en het technisch beroepsonderwijs in het vmbo en mbo.
In deze rapportage beschrijven we hoofdzakelijk de ontwikkelingen en de uitvoering van het TTC als opleidingstraject voor het PDG door technisch experts die werkzaam zijn in het mbo. Het TTC bood een uitgelezen kans om – parallel aan de reguliere opleidingstrajecten – in co- creatie een vernieuwende leeromgeving te ontwikkelen, die als blauwdruk kon dienen voor overige trajecten.
Tabel 1.1 Doelstellingen en realisatie doelstellingen van het Teachers Tech College (2014-2018)
RONDE DOELSTELLING REALISATIE EN TOELICHTING
2014 - 2015 Ontwikkeling opleidingsconcept. v Ontwerprichtlijnen; H4 opleidingsconcept.
Opstellen beroepsbeeld (v)mbo-docent techniek. v Beroepsbeeld (v)mbo-docent techniek.
Uitvoeren pilot TTC . v Visiedocument (TechYourFuture, 2015a).
2015 - 2017 Verbreden netwerk TTC. v Roc’s Deltion (Zwolle), Graafschap College (Doetinchem), Aventus (Deventer), Alfa-college (Groningen, Hoogeveen, Hardenberg), ROC van Twente (Hengelo)
Vmbo Twents Carmel College (regio Twente).
Ontwikkeling opleidingsvariant onderwijsinstructeurs (PDD). v Uitgevoerd in samenwerking met OTIB.
Inbedding TTC-opleidingsconcept in LTB. v Inbedding in lerarenopleidingen beroepsonderwijs van Windesheim.
2017 - 2018 De ontwikkeling van het volledige tweedegraads curriculum van de Lerarenopleidingen Technische Beroeps- onderwijs vanuit het beroepsbeeld en de ontwerprichtlijnen van het TTC.
v Inbedding in lerarenopleidingen beroepsonderwijs van Windesheim:
• Ontwerprichtlijnen TTC gecombineerd met opleidings- concept ‘Samen Opleiden’ en Windesheim
onderwijsconcept.
• Beroepsbeeld TTC leidend voor curriculum.
• Leeromgeving met onderdelen:
• Roadmap
• Leerinhoud i.o.m. basisprogramma TTC Het actief betrekken van de overige beroepsgerichte
tweedegraads opleidingen bij de hierboven genoemde
ontwikkelingen. v
De ontwikkeling van een passend professionaliserings- aanbod voor reeds bevoegde docenten (post-hbo, bijscholing nieuwe vmbo-profielen etc.), naast de opleidingstrajecten (PDD, PDG, tweedegraads bevoegdheid).
v Gebaseerd op TTC:
• Opleidingstraject voor hybride docenten.
• Associate degree educatief professional beroepsonder- wijs (niveau 5) Lerarenopleidingen beroepsonderwijs (niveau 6).
Een investering in de samenwerking met het technisch be- drijfsleven zodat zij actief participeren in het netwerk van TTC.
v Uitvoering PDD i.s.m. OTIB.
Het betrekken van vmbo-partners in het netwerk van Teachers Tech College.
± Twents Carmel College (regio Twente) participeert.
Stimuleringsprogramma Sterk Techniekonderwijs biedt kansen voor uitbreiding.
Het werven en uitvoeren van nieuwe maatwerktrajecten PDD en PDG. Het monitoren en evalueren van de eerste pilot en op basis van evaluatieopbrengsten werken aan een doorontwik- keling van het opleidingsconcept.
v • TTC-traject in 2019-2020 gecontinueerd
• Interesse voor TTC-opleidingsconcept buiten TTC- samenwerking.
• TTC is blijvend in ontwikkeling op basis van ervaringen.
O.a. introductie van Lesson Study, School Video Inter- actie Begeleiding (SVIB).
De ontwikkeling van passende HRM-instrumenten om circulaire carrières te bevorderen.
_ Geen prioriteit, niet gerealiseerd
Actueel i.v.m. aandacht voor circulaire en hybride carrières.
Hoofdstuk 2 Ontwerp: co-creatie van
lerarenopleiding en mbo techniek
De ontwerpopdracht voor het TTC was complex en het ontwerpproces intensief. Niet eerder hadden roc’s en LTB op deze manier gezamenlijk een opleiding ontwikkeld.
Bovendien gebeurde dat in een roerige omgeving.
Gedurende het traject haakten meerdere roc’s aan, waardoor het TTC-curriculum moest worden aangepast en gemaakte keuzes opnieuw moesten worden bezien.
Windesheim introduceerde in eigen huis een vernieuwd onderwijsconcept, wat voor de beroepsgerichte
lerarenopleidingen van Windesheim aanleiding was om een gezamenlijk curriculum te ontwikkelen. Op landelijk niveau verschenen verschillende documenten waarin de rol, taak en kwaliteiten van de docent in het beroepsonderwijs werden beschreven (focus op vakmanschap, verbindend perspectief, kwalificatiedossier (v)mbo-docent).
Gedurende de drie projectrondes van TTC is de cyclus voor leerplanontwikkeling van Thijs en Van den Akker (2009) gevolgd (figuur 2.1). Op basis van een analyse van de behoefte in het werkveld mbo-techniek is het TTC- opleidingsconcept ontworpen, doorontwikkeld aan de hand van praktijkervaringen en voortschrijdend inzicht en is er naar mogelijkheden gezocht het opleidingsconcept te implementeren in de lerarenopleidingen (LTB) en het HRM- beleid van de roc’s. Het ontwerpproces is steeds gemonitord door de projectgroep zelf en de stuurgroep, zowel via informele en formele evaluaties. De projectgroep bestond uit senior-docenten met opleidingstaken afkomstig uit de roc’s en senior-lerarenopleiders van Windesheim. De stuurgroep bestond uit directeuren of bestuurders van de deelnemende roc’s, een vertegenwoordiger van TYF en de projectleider van Windesheim.
In dit hoofdstuk beschrijven we de belangrijkste uitgangspunten van het ontwerpproces en vatten we de hoofdlijnen van het ontwerp samen. Vervolgens reflecteren we op het proces met ‘lessons learned’.
Figuur 2.1 Kernactiviteiten leerplanontwikkeling (Thijs & Van den Akker, 2009)
2.1 Ontwerpen in een multi- disciplinair team
Het TTC-ontwerpteam bestond uit onderwijskundigen en docenten technisch beroepsonderwijs, die werkzaam waren bij het roc of bij de LTB. TYF was in de projectgroep vertegenwoordigd met een onderwijskundig adviseur. Deze gemixte en multidisciplinaire samenstelling was nodig om in co-creatie een opleidingstraject op het snijvlak van de lerarenopleiding en de onderwijspraktijk te ontwikkelen. Van de teamleden werd verwacht dat zij in staat waren om over de grenzen van hun eigen organisatie of expertise heen te kijken en zich te gedragen als grensgangers (Bakker, Zitter, Beausart & De Bruijn, 2016; Van Bussel, Brouwer, Ridder &
Zitter, 2018). Mazereeuw, Woppereis & McKenney (2016) noemen drie belangrijke voorwaarden voor samenwerken in multidisciplinaire ontwerpteams. Het project dient te worden opgevat als een gezamenlijke onderneming met gedeelde doelen en een gemeenschappelijke conceptuele basis (visie). Daarnaast dient sprake te zijn van een wederzijdse betrokkenheid. De projectleden moeten zich met elkaar verbonden voelen en elkaar vertrouwen. Tot slot is van belang dat een team een gedeeld kennis- en handelingsrepertoire ontwikkeld, waarin zij begrip hebben voor elkaars rollen, gebruik maken van elkaars kennis en zich flexibel opstellen. Om daartoe te komen is interactie en dialoog nodig. Teamleden dienen impliciete ofwel ‘tacit’
opvattingen over de mbo-docent techniek te hebben, leren en opleiden te expliciteren en dit met elkaar bespreken en combineren tot een gedeeld kennis-systeem dat de basis vormt voor het gezamenlijk ontwerpen (figuur 2.2, Nonaka
& Takeuchi, 1995). Dit proces van kenniscreatie is cyclisch, waarin dialoog, afstemmen, uitproberen en evalueren elkaar afwisselen. Gedurende de projectperiode kwam het projectteam tweewekelijks bijeen op een vaste werkdag om het ontwerpproces te doorlopen.
Figuur 2.2 SECI-model: kenniscreatie als gezamenlijk proces (Nonaka & Takeuchi, 1995)
2.2 Boundary crossing tussen lerarenopleiding en technisch beroepsonderwijs
Zowel het roc als de LTB hechten aan sterk technisch beroepsonderwijs en aan goed opgeleide mbo-docenten techniek. Co-creatie tussen onderwijspraktijk (roc) en lerarenopleiding (Windesheim) lijkt logisch, maar is niet gebruikelijk en niet vanzelfsprekend. Waar de LTB het accent legt op het leerproces, heeft voor het roc het werkproces hoge prioriteit: het tekort aan mbo-docenten techniek moet direct worden opgevangen. Waar onderwijskundigen vanuit een pedagogisch-didactische invalshoek naar beroepsonderwijs kijken, doet een technisch expert dat vanuit technische beroepstaken. Die verschillen kunnen drempels opwerpen en dat kan tot frictie leiden:
verwarring, onbegrip, frustratie. De uitdaging is om deze frictie constructief te maken en te benutten om te leren (Oonk & Gulikers, 2018). De theorie van boundary crossing biedt daarvoor een handvat. Akkerman en Bakker (2011) formuleren vier leermechanismen om het werken en leren op de grens van organisaties of expertises te ondersteunen (figuur 2.3). Aan de hand van deze vier mechanismen wordt het ontwerpproces van TTC beschreven.
Figuur 2.3 Leermechanismen van boundary crossing (Bakker & Akkerman, 2014)
Identificatie
Het doel van het leermechanisme identificatie is het verkrijgen van inzicht in de manier waarop de verschillende praktijken (lerarenopleiding - technisch beroepsonderwijs, onderwijskunde – technische vak- en beroepskennis) zich van elkaar onderscheiden.
Eén van de verschillen betrof het beroepsbeeld van een (v) mbo-docent techniek. Voor de LTB vormen de landelijke bekwaamheidseisen van onderwijspersoneel5 de basis van het leraarschap. Een inventarisatie van eigenschappen, die een (v)mbo-docent techniek zou moeten hebben volgens vertegenwoordigers van roc’s, maakte duidelijk dat in die praktijk veel waarde werd gehecht aan persoonlijke eigenschappen, zoals flexibiliteit, veerkracht en innovatiekracht. ‘Je moet wel tegen een stootje kunnen, anders hou je het niet vol’, zo werd gezegd. Het creëren van een gezamenlijk beroepsbeeld vormde daarom het vertrekpunt voor het ontwikkelen van het TTC-curriculum (hoofdstuk 3).
Ook opvattingen over leren en opleiden verschilden tussen beide praktijken. In een lerarenopleiding is het gebruikelijk om studenten geleidelijk kennis te laten maken met de onderwijspraktijk. Zij worden daar in de opleidingscontext op voorbereid, krijgen ruimte om te oefenen en nemen in de onderwijspraktijk stap voor stap meer taken op zich. Op het roc staan technisch experts die kiezen voor het docentschap vanaf hun eerste werkdag voor de klas en geven zelfstandig onderwijs aan een groep mbo-studenten. Op de vraag
‘wat wil je leren?’, antwoordden ze hartgrondig ‘alles’. De bedoeling van een PDG-traject is dat zij zich al werkende het beroep van docent eigen maken. In het TTC-curriculum diende een balans te worden gevonden tussen leren werken (insteek lerarenopleiding) en werkend leren (insteek roc en vmbo) (hoofdstuk 4).
Coördinatie
Het leermechanisme coördinatie is gericht om effectief en efficiënt samen te werken om het ontwerpvraagstuk op te lossen. Daarvoor was het nodig om te inventariseren welke mogelijkheden er waren om het TTC-curriculum vorm te geven en uit te voeren: op welke locatie(s), met welke opleiders, in hoeveel tijd en met welke wisselwerking tussen studiedagen en werkdagen? Ook duidelijkheid en afstemming over taken en verantwoordelijkheden is nodig. Het roc is immers de werkgever, neemt docenten in dienst en selecteert hen voor het TTC-traject, Windesheim is verantwoordelijk voor het afgeven van het diploma en de borging van de kwaliteit. De stuurgroep, waarin de projectleider en directeuren van de participerende roc’s waren vertegenwoordigd, speelde hierin een belangrijke rol door te zorgen voor afstemming op strategisch niveau.
5 Sinds augustus 2017 wordt opgeleid op basis van het besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel. Voor die tijd werden de zogenaamde SBL-competenties gehanteerd. In deze rapportage haken we aan op de actualiteit en beschrijven het TTC op basis van de bekwaamheidseisen.
Reflectie: perspective making en perspective taking Dit leermechanisme betreft de bereidheid en inspanning om elkaars praktijk te begrijpen en de eigen praktijk op grond daarvan aan te passen. Een open en flexibele houding, het afleggen van werkbezoeken, het toetsen van ideeën en het voortdurend in gesprek blijven met elkaar dragen daar aan bij. Vanuit het perspectief van het roc werd gepleit voor maatwerk, zodat TTC-deelnemers hands on konden leren op basis van leervragen uit hun eigen lesgeefpraktijk. Vanuit het perspectief van de lerarenopleiding was het belangrijk dat alle onderwerpen uit de generieke kennisbasis voor leraren aan bod zouden komen in het opleidingstraject. In het TTC-curriculum is gezocht naar een vorm waarin een gemeenschappelijk basisprogramma werd aangeboden waardoor leren met en van elkaar mogelijk was en tegelijkertijd voldoende ruimte en begeleiding was voor eigen leervragen (hoofdstuk 4).
Transformatie
Het leermechanisme transformatie is gericht op het creëren van een gezamenlijke praktijk op de grens van lerarenopleiding en roc. Dat was het doel en is het resultaat van het TTC. Er is een innovatieve onderwijspraktijk ontstaan om (v)mbo-docenten techniek op te leiden op de grens van de lerarenopleiding en het roc. TTC is op te vatten als een proeftuin voor de innovatie van de LTB en in het verlengde daarvan de gezamenlijke lerarenopleidingen beroepsonderwijs van Windesheim.
2.3 TTC-opleidingsconcept op hoofdlijnen
Het gezamenlijk vormgeven en uitvoeren van onderwijs door opleiding (Windesheim) en instelling (roc) kan in verschillende vormen. Het TTC voor de PDG-doelgroep is te typeren als een ‘opleiding in bedrijf’ (Van der Neut en Willemse, 2013). De TTC-deelnemers werken en leren op het roc. De studiedagen waarop TTC-deelnemers onderwijs volgen, vinden plaats op een van de participerende roc’s.
Deze authentieke omgeving voelt vertrouwder, waardoor leren en werken een logischer geheel vormen en niet uit elkaar getrokken zijn. Opleiders in het traject zijn afkomstig van enerzijds de lerarenopleidingen en anderzijds de roc’s.
Het beroepsbeeld (v)mbo-docent techniek (H3) is ontwikkeld uitgaande van de behoeften vanuit de roc’s. Om het
eindniveau en de kwalificatie van de TTC-deelnemer te borgen is dit beroepsbeeld gekoppeld aan de landelijke bekwaamheidseisen en het kwalificatiedossier van de docent mbo, dat door de sector zelf is opgesteld (MBO Raad, 2015).
Voor de uitwerking van het onderwijsprogramma is gebruik gemaakt van de onderwijsmaterialen en expertise van de lerarenopleidingen en in de projectgroep is steeds afgestemd hoe deze materialen konden worden ingezet.
In sommige gevallen is materiaal ontwikkeld voor TTC en daarna ingezet in de lerarenopleidingen. Een onderwijs-scan hielp bij het in kaart brengen van de leerinhouden van het curriculum van de lerarenopleidingen beroepsonderwijs (zie bijlage 1).
In tabel 2.1 wordt het TTC-concept op hoofdlijnen beschreven aan de hand van 9 ontwerpstappen voor onderwijsontwikkeling (Grotendorst & van Alten, 2016).
Tabel 2.1 Ontwerpstappen TTC-opleidingsconcept ONTWERPSTAP TTC-OPLEIDINGSCONCEPT Leer vanuit de context
van de authentieke werkpraktijk.
Technisch beroepsonderwijs (mbo):
• Urgente vraag naar (v)mbo-docenten techniek.
• Second career: van technisch expert naar benoembaar mbo-docent techniek (PDG) en later ook onderwijs- instructeur (PDD).
• Leren werken als docent: ontwikkelen pedagogisch-didactisch handelingsrepertoire.
Ontwerp vanuit rollen, bekwaamheden en beroepstaken.
Beroepsbeeld (v)mbo-docent techniek:
• Pedagogisch bekwaam: mbo-studenten begeleiden in hun persoonlijke en professionele ontwikkeling.
• Vak- en vakdidactisch bekwaam: actueel theoretisch en praktisch onderwijs verzorgen.
• Co-creatie: verbinden van binnen- en buitenschools leren door co-creatie.
• Stevige persoonlijkheid: flexibel, inspirerend, onderzoekend, reflectief.
Formuleer beoordel- ingssituaties, -vormen en -criteria.
• TTC opgeleide docent voldoet m.b.t. pedagogisch-didactisch handelen aan landelijke bekwaamheidseisen van een docent en aan specifieke beroepseisen zoals beschreven in het kwalificatiedossier van de docent mbo (MBO Raad, 2015) (bachelorniveau).
• Werkplekleren wordt ondersteund door ontwikkelingsgericht (formatief) toetsen op basis van beroeps- producten (projecten) en -prestaties.
• Kwalificatie op basis van een summatief assessment (portfolio en criteriumgericht interview).
Ontwerp de leer- omgevingen, leer- activiteiten, leerproces.
Hybride leeromgeving met aandacht voor:
• Leren werken: studiedagen als TTC-deelnemer: intervisie, reflectie, leerteams, kennisblokken, projecten.
• Werkend leren: werkdagen als (v)mbo-docent: onderwijs verzorgen, observaties, coaching-on-the-job (vakdocent, schoolopleider), projecten.
Leerproces: cyclus van transformatief leren (praktijkervaringen leiden tot dilemma’s -> observeren en reflecteren op ervaringen -> theorie en praktijk verbinden aan ervaringen-> experimenteren met pedagogisch-didactisch handelingsrepertoire -> nieuwe ervaringen internaliseren).
Verzamel of ontwerp ondersteunend materiaal.
• Studiewijzer voor onderwijsdoelen, programma, wijze van toetsing en leermaterialen.
• Kennisbronnen voor basiskennis en -vaardigheden.
• Format roadmap voor het maken van projectplannen gericht op het aantonen van leeruitkomsten.
• Overall beoordelingsrubric voor formatieve beoordeling (projecten) en summatieve beoordeling (assessment).
• OE-scan voor het identificeren van de onderwijsinhoud van het LTB-curriculum om te benutten voor en af te stemmen met de leerinhoud van het TTC-curriculum.
Opleiders. • LTB: Lerarenopleiders (onderwijskundigen, lerarenopleiders techniek).
• Werkplekbegeleiders:
- Schoolopleiders: vakcollega en gecertificeerd begeleider docenten-in-opleiding.
- Vakcoach: collega (v)mbo-docent techniek.
• Gastdocenten op studiedagen.
Planning en uitvoering. Opleidingstraject van 1,5 jaar:
• Werkdagen: 3 – 4 dagen per week: docent in het (v)mbo.
• Studiedagen: 1 dag per week: afwisselend lesdag en zelfstudiedag.
Selectie deelnemers. Verantwoordelijkheid roc’s (HRM): TTC-deelnemer:
• Wordt in dienst genomen als docent.
• Heeft bachelor werk/denkniveau (op basis van diploma (techniek) of toelatingstoets) en werkervaring in sector techniek.
Evalueren van proces en resultaat.
• Proces: op basis van documentanalyse, evaluaties, panelgesprekken, interviews met betrokkenen.
• Resultaat: op basis van doelstellingen (zie H1).
2.4 Lessons learned in het ontwerpproces
In de drie rondes van het TTC-project is in co-creatie gewerkt aan de ontwikkeling van een innovatief opleidingstraject. Het succes van het project valt te beschrijven aan de hand van succesfactoren voor co-creatie (Van der Neut en Willemse, 2013; Smulders, Hoeve & Van der Meer, 2012):
• Helderheid over belangen en doelen: zowel voor de lerarenopleidingen beroepsonderwijs als de participerende roc’s en vmbo waren de doelen en belangen van TTC helder: het praktijknabij en op maat opleiden van technisch experts tot (v)mbo-docenten techniek.
• Betrokkenheid op alle niveaus: door een stuurgroep en een projectgroep in te stellen is betrokkenheid op zowel operationeel, tactisch en strategisch niveau gerealiseerd.
• Relaties: in onderlinge relaties is geïnvesteerd door in de projectgroep intensief samen te werken in tweewekelijkse sessies en ongeveer tweemaandelijkse bijeenkomsten van de stuurgroep.
• Voldoende deskundigheid: verschillende expertises en vakgebieden waren aanwezig in de projectgroep, die daarnaast volop gebruik kon maken van het netwerk en de expertise op de eigen werkplek (lerarenopleidingen en roc’s en vmbo).
• Zichtbaar maken van rendement: opbrengsten van TTC zijn steeds gedeeld met de lerarenopleidingen beroepsonderwijs, zodat inzichten konden worden meegenomen in de herontwikkeling van het curriculum van de lerarenopleidingen beroepsonderwijs.
Het vraagt inspanningen om tot deze succesfactoren te komen. Hieronder beschrijven we de lessons learned van het ontwikkelteam.
• Het ontwikkelproces is tijdrovend en intensief:
Om de vaart in het project te houden, is het nodig om regelmatig knopen door te hakken en gemaakte afspraken goed vast te leggen. Dit voorkomt herhaling van discussies.
• Komen tot consensus in plaats van compromissen is noodzakelijk:
Compromissen leiden tot onvrede en het steeds opnieuw openen van de discussie. Om tot consensus te komen is een blijvende dialoog van belang. Dit moet georganiseerd worden, onder meer door reflectie- en evaluatiemomenten te agenderen.
• Ontwikkelde kennis expliciteren in concrete producten:
Een gezamenlijk conceptueel kader draagt bij aan helderheid en consistent handelen. Tegelijkertijd moeten producten, zoals het beroepsbeeld en ontwerpcriteria als dynamisch worden beschouwd en op basis van voortschrijdend inzicht worden aangescherpt. Voor dat laatste is van belang ook evaluatiegegevens expliciet te maken en goed te documenteren.
• De leermechanismen van boundary crossing geven steun:
Boundary crossing bleek bruikbaar voor het bewust worden van verschillende perspectieven en belangen, het ontwikkelen van een gezamenlijk taal en een constructieve manier van werken waarin vooral gedacht werd vanuit mogelijkheden.
• De ‘messy’ praktijk is weerbarstig:
Ondanks goede voorwaarden en plannen zijn er in de praktijk altijd niet voorziene omstandigheden waarop moet worden ingespeeld. De gezamenlijke visie en taal is niet vanzelfsprekend voor nieuwe teamleden en uitvoerende docenten. Dit vraagt van stuurgroep, projectgroep, uitvoerende opleiders én deelnemers een flexibele, open houding. Samenwerking op en afstemming tussen alle niveaus is cruciaal. De stuurgroep fungeert in voorkomende gevallen als breekijzer en faciliteert, de projectgroep hakt knopen door op programmaniveau, de opleiders ervaren voldoende handelingsruimte en de deelnemers moeten kunnen omgaan met onzekerheid.
• Het ontwikkelproces is ‘ongoing concern’:
Bij de start is het van belang om aan te sluiten bij wat gebruikelijk is en wat mogelijk is. De praktijk wordt daarmee het vertrekpunt voor doorontwikkeling. Dat blijft werkbaar als verbeteringen stap voor stap worden doorgevoerd. Het oorspronkelijke doel en de ambities blijft daarbij voortdurend als stip op de horizon in beeld.
Hoofdstuk 3 Beroepsbeeld (v)mbo-docent
techniek
Het beroep van de (v)mbo-docent techniek en de daarbij behorende beroepstaken en beroepshouding vormden het uitgangspunt voor het TTC-curriculum. Bij de start van de ontwikkeling van het TTC is in het werkveld technisch beroepsonderwijs in kaart gebracht welke verwachtingen er zijn. Op grond daarvan is een beroepsbeeld opgesteld.
Omdat het doel van TTC is dat deelnemers zich kunnen kwalificeren als docent, is vervolgens een koppeling gemaakt met de kwaliteitseisen die op landelijk niveau aan leraren worden gesteld. Voor 2017 waren dat de SBL- competenties, inmiddels wordt gewerkt met de landelijke bekwaamheidseisen van de leraar voortgezet onderwijs/
docent educatie en beroepsonderwijs. Het beroepsbeeld blijkt ook passend te zijn voor (v)mbo-docenten van andere beroepsgerichte vakken dan techniek en wordt sinds 2017 gebruikt in de lerarenopleidingen beroepsonderwijs van Windesheim.
In dit hoofdstuk beschrijven we het beroepsbeeld van een (v)mbo docent van een beroepsgericht vak, hoe in het TTC opgeleide docenten aan het beroepsbeeld voldoen en de bruikbaarheid van het beroepsbeeld voor het opleiden van (v)mbo-docenten.
3.1 Wat verwachten we van een (v)mbo-docent techniek?
3.1.1 Kenmerken sector techniek
Nederland kent een grote en krachtige techniek-sector, die ook internationaal een belangrijke rol speelt. Maar liefst 1,53 miljoen mensen hadden in 2019 een baan in de technische sector. Dat is 20% van de beroepsbevolking (Techniekpactmonitor, 2019). Het belang van techniek in de samenleving wordt steeds meer zichtbaar en groter door de toenemende vraag naar duurzame en slimme technologische innovaties in beroepssectoren als de zorg, de landbouw, veiligheid, energie en infrastructuur (SBB, 2019).
De vraag naar voldoende en goed geschoolde technici is daardoor urgent (Techniekpact, 2016a). Technologische innovaties zoals automatisering en robotisering hebben ook tot gevolg dat banen verdwijnen of veranderen (Deloitte, 2014). De opdracht van het beroepsonderwijs is om responsief te zijn: op de hoogte zijn van nieuwe kennis, technologie en beroepen en daar met het onderwijs op inspelen (SCP, 2017).
De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid pleit in dit kader voor een ‘lerende economie’, die kan omgaan met de onvoorspelbare en onzekere arbeidsmarkt. Een stevige verbinding tussen onderwijs en arbeidsmarkt is daarvoor nodig (Rinnooy Kan et al., 2014).
Door het samenwerkingsverband van bedrijfsleven en beroepsonderwijs (SBB) zijn in de Actieagenda Technologie (SBB, 2019) vier thema’s benoemd:
• Instroom door innovatief onderwijs
• Excellente opleidingsinfrastructuur
• Actueel vakmanschap en innovatie, leven lang ontwikkelen en digitalisering
• Docententekort
Innovatief onderwijs moet ervoor zorgen dat een leerloopbaan in de techniek aantrekkelijk is voor veel mensen. Dankzij een excellente opleidingsstructuur moet er een goed lerend werkend regionaal netwerk ontstaan, dat voldoende en goed gekwalificeerde vakmensen opleidt. Deze vakmensen zijn voorbereid op de actuele beroepspraktijk én beschikken over de vaardigheden om zich, gedurende hun loopbaan, te blijven ontwikkelen en kunnen doorgroeien in hun beroep of naar een ander beroep. Het TTC moet bijdragen aan de noodzaak van voldoende bekwame docenten techniek, die innovatief onderwijs kunnen vormgeven in co-creatie met het bedrijfsleven en met een actuele vakinhoud.
Responsief naar de arbeidsmarkt:
“Doordat ik jarenlang als projectleider heb gewerkt, weet ik wat het werkgebied is van een werkvoorbereider en welke valkuilen deze heeft. Dit helpt mij om de studenten de juiste sturing te geven die ze nodig hebben om zichzelf cognitief te ontwikkelen. Ik probeer ze buiten hun comfortzone te laten werken (Vygotsky).”
3.1.2 Kenmerken van het mbo en vmbo
Beroepsonderwijs is een specifieke vorm van onderwijs, waar een docent voor toegerust moet zijn. We beschrijven het mbo aan de hand van vier kenmerken.
• Het mbo heeft in Nederland een drievoudige kwalificatie- opdracht: kwalificeren voor de arbeidsmarkt, voor democratisch burgerschap en voor doorstroming naar vervolgonderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2019;
Van Kan, Zitter, Brouwer & Van Wijk 2014). Daarom is in het onderwijs onder meer aandacht voor taal, rekenen, 21e eeuwse vaardigheden en loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB). De OECD (2010) ziet deze combinatie van generiek en specifiek opleiden als ideaal model, dat conjuncturele schommelingen (met als gevolg teveel of te weinig opleidingsplekken) kan opvangen en mbo-
• Mbo-studenten zijn een heterogene doelgroep wat betreft leerniveau (van entree tot niveau 4), leeftijd, diversiteit en ambities, die via twee verschillende leerwegen (beroepsbegeleidende leerweg (BBL) en beroepsopleidende leerweg (BOL)) worden opgeleid.
Elke doelgroep vraagt om een eigen aanpak en passende begeleiding.
• Het mbo kenmerkt zich door de sterke wisselwerking tussen het onderwijs- en werkveld. Een beroep leer je op school én in de praktijk. Het leren in beide contexten (school en praktijk) is voorwaardelijk voor de ontwikkeling van vakmanschap (Onstenk & Van Veldhuizen, 2017). Juist deze wisselwerking maakt het beroepsonderwijs krachtig (Van Bussel, Brouwer, Ridder & Zitter, 2018).
• Niet de individuele docent, maar het onderwijsteam is eindverantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs (Van der Meer, 2017). Het onderwijsteam is in het mbo een belangrijke organisatie-eenheid geworden (Kennisrotonde, 2016). Er wordt ook wel gesproken over ‘extended teams’
om zo het belang van de opleiders uit de beroepspraktijk gewicht te geven (Mazereeuw, Wopereis & McKenney, 2016; Nieuwenhuis, 2013).
• In schooljaar 2016/2017 is de bovenbouw van het vmbo vernieuwd6. Het vernieuwde vmbo beoogt een betere aansluiting bij vervolgonderwijs (veelal het mbo) en de regionale arbeidsmarkt met een afgebakend en flexibel aanbod uitgaande van tien profielen. Er is veel aandacht voor loopbaanoriëntatie en -begeleiding en in vergelijking met het oude vmbo heeft het beroepsgerichte deel van de opleiding meer gewicht gekregen (Van den Berg, Heyman, Mulder, Brekelmans en Voncken, 2017). Als gevolg daarvan moeten vmbo-docenten meer dan voorheen een verbinding maken tussen leren op school en in de beroepspraktijk.
Onderwijs is meer dan vakkennis overbrengen:
“Alles wat je weet uit het bedrijfsleven moet de student leren, dacht ik. Nu zie ik dat het maar een onderdeeltje is. Had ik van te voren niet zo ingeschat. Ik vind het mooi om te zien dat ik een student kan helpen, ook met andere dingen dan vakkennis. Het sociaal contact.”
“Eenmaal begonnen als docent was ik aangenaam verrast door de openheid in de onderwijscultuur. Hier is aandacht voor de persoon, “denk aan jezelf”. Ook leerlingen durven zich open te zijn over persoonlijke zaken. Het vertrouwen dat ze hebben raakt me.”
3.1.3 Expertisegebieden opleider in het mbo De hierboven geschetste context en doelgroep maken duidelijk dat er in een team veel verschillende expertise nodig is om beroepsonderwijs vorm te geven, te organiseren en het leerproces te begeleiden. Aalsma, Van den Berg & De Bruijn (2014) benoemen in onderstaand bloembladmodel (figuur 3.1) vier inhoudelijke expertisegebieden en als vijfde expertisegebied de pedagogisch-didactische basis die opleiders in het mbo gemeenschappelijk hebben:
• Beroepspraktijk: de kennis en vaardigheden die nodig zijn om uitvoering te geven aan het praktische handelen in het beroep; het praktisch handelingsrepertoire. Dit zijn
bijvoorbeeld werkprocessen om een warmtepomp te installeren of een huis te schilderen.
• Beroepsdomein: kennis en inzicht in de begrippen en concepten die ten grondslag liggen aan de uitoefening van een beroep. Bijvoorbeeld cross-overs tussen technische gebieden, kennis over gebouwenbeheer of over ondernemerschap
• Vakdisciplines: kennis, regels en principes die ten grondslag liggen aan een bepaald vak of vakgebied.
Bijvoorbeeld kennis over de Nederlandse taal, rekenen of chemie.
• Menskunde: kennis en inzicht in ontwikkelingsprocessen van mbo-studenten in relatie tot beroepsvorming.
Voorbeelden zijn de ontwikkeling van de beroepsidentiteit, de werkhouding, opbouwen van relaties en netwerken.
Figuur 3.1 Bloembladmodel: conceptueel model van de expertisegebieden van de professie opleider in het mbo (Aalsma, Van den Berg & De Bruijn, 2014)
Het bloemblad-model vormde de basis voor het
beroepsbeeld van de (v)mbo-docent techniek, dat in H3.2 wordt beschreven. Aanvullend op het model was het doel van TTC om ambitieuze docenten ‘met een 8+-mentaliteit’
op te leiden, die zich kenmerken als alleskunners: de termen voorloper, ondernemer, netwerker, leven lang leren en maatschappelijke participatie werden gebruikt om het belang aan te geven van een docent, die verder kijkt dan zijn eigen leslokaal.
Overeenkomsten technisch expert en docent:
“Ik ervaar veel overeenkomsten tussen leidinggeven in het bedrijfsleven en leidinggeven in een klas. Overzicht houden. Beroepsidentiteit is erg belangrijk, belangrijker dan studieresultaten. Dit probeer ik de studenten binnen een jaar bij te brengen. Dat is voor mij hét grote voordeel als je vanuit het werkveld in het onderwijs gaat werken.”
3.1.4 Landelijke opleidingskaders voor docenten Een van de doelstellingen van het TTC was om een gecertificeerd diploma te kunnen afgeven in de vorm van een pedagogisch-didactisch getuigschrift en doorstroom naar de tweedegraads bevoegdheid makkelijk en logisch te maken. Een andere doelstelling was daarom gericht op de inbedding van het TTC-opleidingsconcept in de LTB en in het verlengde daarvan in het gemeenschappelijke curriculum van de lerarenopleidingen beroepsonderwijs van Windesheim. In dat kader was het van belang om rekening te houden met landelijke bekwaamheidseisen die worden gesteld aan onderwijspersoneel. Gedurende de looptijd van TTC kwam bovendien het kwalificatiedossier van de docent mbo (MBO Raad, 2015) en het beroepsbeeld van de mbo-docent (BV MBO, 2019) beschikbaar. Daarin worden de specifieke kenmerken van een docent in het mbo expliciet benoemd.
Bekwaamheidseisen onderwijspersoneel (Wet BIO) Voor het beroep van docent zijn de bekwaamheidseisen opgenomen in de Wet op Beroepen in het Onderwijs (Wet BIO). In de bekwaamheidseisen voor de leraar voortgezet onderwijs en de docent educatie en beroepsonderwijs wordt onderscheid gemaakt in vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische bekwaamheden. De bekwaamheidseisen7 zijn een vertaling van de Dublin Descriptoren naar docentspecifieke niveaueisen en gaan uit van de volgende contexten: het dagelijks werk, door het jaar heen en de context schoolorganisatie.
Figuur 3.2 bevat een schematische weergave van de bekwaamheidseisen, die verder worden uitgewerkt in de generieke kennisbasis voor tweedegraads lerarenopleidingen8. De vakinhoudelijke kennis is opgenomen in de kennisbases van de verschillende vakrichtingen9.
Figuur 3.2: Een brede professionele basis en de kern van het beroep (10 voor de leraar, kennisbasis generiek bachelor, 2017)
Kwalificatiedossier van de docent mbo en beroepsbeeld mbo-docent
Vanwege de specifieke context van het beroepsonderwijs was er behoefte aan een beschrijven van de beroepstaken en bijbehorende bekwaamheden voor mbo-docenten In 2015 is het kwalificatiedossier voor docent mbo gepubliceerd door de MBO Raad (2015) (figuur 3.3). In dit kwalificatiedossier worden, analoog aan de systematiek van het beroepsonderwijs, zes taken van de mbo-docent geformuleerd:
1 De docent draagt er zorg voor dat hij professional is en blijft 2 De docent ontwikkelt een onderwijsprogramma
3 De docent voert een onderwijsprogramma uit 4 De docent begeleidt de mbo-studenten tijdens de
leerloopbaan
5 De docent is actief betrokken bij de beroepspraktijkvorming 6 De docent construeert, hanteert en evalueert
beoordelingsinstrumenten
Figuur 3.3 Beroepstaken mbo-docent (MBO Raad, Het kwalificatiedossier van de docent mbo, 2015)
De taken zijn uitgewerkt in deeltaken, waarbij steeds expliciet aandacht is voor activiteiten gericht op het verbinden van binnen- en buitenschools leren, het bieden van leerinhouden die aansluiten bij de actualiteit van de beroepspraktijk en het samenwerken in een docententeam en met het werkveld. In 2019 is op initiatief van de beroepsvereniging BV MBO (2019) een beroepsbeeld voor de mbo-docent verschenen, als verbijzondering van het landelijk opgestelde beroepsbeeld voor de leraar (Snoek et al., 2017). Dit beroepsbeeld schetst het brede takenpakket van een mbo-docent in vier domeinen: verzorgen van onderwijs voor mbo-studenten, vernieuwen van onderwijs (door onderzoek, ondernemen en innovatie), organiseren van onderwijs en leren van en met collega’s. BV MBO is druk doende dit beroepsbeeld verder te concretiseren.
3.2 Beroepsbeeld (v)mbo-docent
Het beroepsbeeld van de (v)mbo-docent techniek dat in het TTC is ontwikkeld (figuur 3.4), is sinds 2017 tevens het leidende beroepsbeeld voor alle studierichtingen binnen de lerarenopleidingen beroepsonderwijs van Windesheim.
De blauwe kern van het beroepsbeeld betreffen de primaire bekwaamheden – kerneigenschappen – van de docent in het beroepsonderwijs: pedagogisch sterk, vakinhoudelijk bekwaam & (vak)didactisch sterk en co-creator. In de witte buitenring worden vier belangrijke houdingsaspecten benoemd: reflectief, inspirerend, innovatief en veerkrachtig.
Om te kunnen functioneren in de dynamische en complexe context van het beroepsonderwijs zijn deze houdingsaspecten volgens vertegenwoordigers uit het werkveld van groot belang.
Figuur 3.4 Beroepsbeeld (v)mbo docent beroepsonderwijs
Het beroepsbeeld is geconcretiseerd aan de hand van enkele relevante bronnen en door een koppeling te maken met de landelijke bekwaamheidseisen van onderwijspersoneel.
3.2.1 Kernaspecten beroepsbeeld Pedagogisch sterk
De docent in het (v)mbo weet een professionele relatie aan te gaan met de leerling, waarbij hij zijn leerlingen op passende wijze verantwoordelijk weet te maken voor hun handelen en ze de ruimte en stimulans geeft het uiterste uit zichzelf te halen (talentmaximalisatie). De docent faciliteert een sociaal veilig leerklimaat en is zich daarbij steeds bewust van zijn voorbeeldrol.
Pedagogische bekwaamheid
(Wijziging besluit bekwaamheidseisen onderwijs- personeel, artikel 2.14, 2.15, 2.16 en 2.1710):
Pedagogische bekwaamheid betekent dat de leraar of docent:
a met een professionele, ontwikkelingsgerichte werk- wijze en in samenwerking met zijn collega’s een veilig, ondersteunend en stimulerend leerklimaat voor zijn leerlingen kan realiseren;
b de ontwikkeling van zijn leerlingen volgt in hun leren en gedrag en daarop zijn handelen afstemt;
c bijdraagt aan de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van zijn leerlingen;
d zijn pedagogisch handelen kan afstemmen met zijn collega’s en met anderen die voor de ontwikkeling van de leerling verantwoordelijk zijn;
e bijdraagt aan de burgerschapsvorming en de ontwikkeling van de leerling tot een zelfstandige en verantwoordelijke volwassene en de begeleiding van de leerling bij zijn oriëntatie op beroepen en het ontwikkelen van een beroepsidentiteit;
f zijn aanpak in het onderwijs in pedagogische zin blijft aanpassen aan de tijd.
Vakinhoudelijk bekwaam en (vak)didactisch sterk De docent in het (v)mbo maakt de (vak)inhoud leerbaar en betekenisvol voor de leerlingen binnen de context van het beroep waarvoor de leerling wordt opgeleid. De docent is op de hoogte van actuele vakinhoudelijke ontwikkelingen en integreert deze in zijn onderwijspraktijk.
Vakinhoudelijke bekwaamheid
(Wijziging besluit bekwaamheidseisen onderwijs- personeel, artikel 2.4 en 2.611)
Vakinhoudelijk bekwaam betekent dat de leraar of docent in ieder geval:
a de inhoud van zijn onderwijs beheerst;
b boven de leerstof staat;
c de leerstof zo kan samenstellen, kiezen of bewerken dat zijn leerlingen die kunnen leren;
d vanuit zijn vakinhoudelijke expertise verbanden kan leggen met het dagelijks leven, met werk en met wetenschap;
e kan bijdragen aan de algemene vorming van zijn leerlingen;
f zijn vakkennis en -kunde actueel houdt.
De kennisdomeinen zijn gespecificeerd in de kennisbases van de lerarenopleidingen beroepsonderwijs12 .
Vakdidactische bekwaamheid
(Wijziging besluit bekwaamheidseisen onderwijs- personeel, artikel 2.8, 2.9, 2.10, 2.11 en 2.1213):
Vakdidactisch bekwaam betekent dat de leraar of docent:
a de vakinhoud leerbaar maakt voor zijn leerlingen, in afstemming met zijn collega’s en passend bij het onderwijskundige beleid van zijn school;
b de vakinhoud weet te vertalen in leerplannen of leertrajecten;
c de vertaling van de vakinhoud doet met een
professionele, ontwikkelingsgerichte werkwijze, waarin in ieder geval de volgende handelingselementen herkenbaar zijn:
1 bij brengt een duidelijke relatie aan tussen de leerdoelen, het niveau en de kenmerken van zijn leerlingen, de vakinhoud en de inzet van de verschillende methodieken en middelen;
2 bij de uitvoering van zijn onderwijs volgt hij de ontwikkeling van zijn leerlingen;
3 hij toetst en analyseert regelmatig en adequaat of en hoe de leerdoelen gerealiseerd worden;
4 hij stelt op basis van zijn analyse zo nodig zijn onderwijs didactisch bij;
5 hij laat zijn onderwijs met de tijd mee gaan.
11 https://zoek.officielebekendmakingen.nl/stb-2017-148.html 12 https://www.10voordeleraar.nl/kennisbases
13 https://zoek.officielebekendmakingen.nl/stb-2017-148.html
Co-creator
De docent in het (v)mbo verbindt de contexten van school en beroepspraktijk.
Het concept co-creatie vindt haar oorsprong in de marketingliteratuur. Kernidee is dat consumenten in toenemende mate een actieve rol spelen bij het creëren van bedrijfswaarde (Prahalad & Ramaswamy, 2000). In het (mbo-)onderwijs betekent co-creatie een vorm van samenwerking tussen partners uit het onderwijs- en werkveld, waarbij alle deelnemers invloed hebben op de vormgeving van het onderwijs, het leerproces of -product (Zitter & Hoeve, 2012). De kwaliteit van het primaire opleidingsproces hangt voor een groot deel af van de kwaliteit van het functioneren van het co-creërende team (Bruining & Van den Berg, 2014). Docenten in het beroepsonderwijs moeten – op teamniveau – daarom goed kunnen samenwerken met partners in het werkveld.
Dat veronderstelt dat zij goede netwerkers zijn (BV MBO, 2019) en dat zij in staat zijn om over de grenzen van hun eigen vakdiscipline of van de onderwijspraktijk kunnen kijken (Aalsma, Van den Berg & De Bruijn, 2014).
Een belangrijk principe voor co-creatie is het concept
‘boundary crossing’ (Akkerman & Bakker, 2011) dat uitgaat van personen of organisaties die tot nieuwe, innovatieve resultaten komen als ze ‘grensoverbruggend’ werken en leren (Oonk & Gulikers, 2018). (V)mbo-docenten moeten de leermechanismen, die gepaard gaan met boundary crossing kunnen toepassen.
3.3.2 Houdingsaspecten beroepsbeeld Reflectief
De docent in het (v)mbo reflecteert op zijn handelen en streeft naar het verbeteren van zijn onderwijspraktijk vanuit een kritisch onderzoekende houding.
Reflectie, het kunnen reflecteren op het eigen handelen, is een kenmerk van een professional en maakt deel uit van de beroepshouding (Straetmans, 2006). De docent koppelt zijn theoretische kennis aan praktijkervaringen en andersom en krijg steeds beter inzicht hoe te handelen in een bepaalde situatie (Nieuwenhuis, 2013). In de reflectie op de beroepsuitoefening worden relaties gelegd tussen impliciete en expliciete kennis (Onstenk & Van den Berg, 2019). Bij reflectie gaat het ook over vragen als “wat heb ik gedaan, wat heb ik nodig om een stap verder te komen en wat ga ik vervolgens doen?” (p. 50). Bij reflectie gaat het over een kritische houding over je eigen gedrag, zaken willen begrijpen en willen experimenteren met nieuwe handelingen. Deze thema’s komen aan bod bij onderzoeksopdrachten en leeractiviteiten gericht op professionele ontwikkeling. In 2019 is er binnen de lerarenopleidingen beroepsonderwijs een visie op onderzoek geformuleerd waarbij wordt uitgegaan van de term ‘onderzoekend vermogen’ (Onderwijsraad, 2014). Onderzoekend vermogen wordt benaderd vanuit een houdings-, vaardigheids- en kennisaspect. Deze aspecten worden, in navolging van Oostdijk, van Meenen, Strijbis, De Rooij, Den Hollander, Boei & Willemse et al. (2018), getypeerd als:
1 Het bezitten van een onderzoekende houding. Deze houding wordt door Bruggink & Harinck (2012) geoperationaliseerd in negen generieke kenmerken: nieuwsgierig zijn/willen weten, open houding/oordeel uitstellen, kritisch zijn/zaken in twijfel trekken, willen begrijpen, bereidheid tot perspectiefwisseling, afstand nemen van routines/eigen richting durven kiezen, gerichtheid op bronnen/voortbouwen op bestaande inzichten, zeker willen weten/nauwkeurig zijn en willen delen.
2 Het gebruiken van literatuur voor perspectiefverbreding en (eigen) praktijkverbetering. Hier gaat het om het begrijpen, beoordelen, gebruik maken of toepassen van resultaten en inzichten van anderen (Andriessen, Greve & Hilhorst, 2014).
3 Het beheersen van basale onderzoekskennis om het voorgaande te kunnen realiseren (zoals herkennen van data en kennis van veelgebruikte onderzoeksbegrippen).
