Vandaag de dag gaan over heel de wereld rond een miljard kinderen het grootste deel van elke werkdag naar school - al twee eeuwen lang nemen het aantal en percentage schoolgaande kinderen toe, en ook de tijd die elk kind op school doorbrengt.1Al deze kinderen leren in de eerste zes schooljaren verrassend overeenkomstige zaken onder opvallend vergelijkbare omstandigheden.
Overal leren schoolkinderen lezen en schrijven, heel vaak in een taal die nogal afwijkt van hun eigen spreektaal: zij leren een standaardtaal die in een hele regio, een land of zelfs een continent gangbaar is.
De scholieren leren ook nog een ander soort taal, met een beperkter gebruik, maar die vrijwel de gehele mensheid kent: rekenen - een code voor koop en verkoop, voor het inventariseren van bezittingen en het heffen van belastingen, voor het berekenen van afstanden en het meten van de tijd.
Alle kinderen wordt ook hun plaats in de wereld bijgebracht - de positie van hun woonplaats ten opzichte van andere lokaties in de streek, het land, het continent, de aarde en zelfs de ruimte: aardrijkskunde. Ze leren ook hun eigen levens te zien als de laatste schakel in een lange keten van generaties die alle hun bijdrage hebben geleverd aan een samenhangende ontwikkeling waarvan zij nu ook deel uitmaken: geschiedenis.
Ten slotte trachten onderwijzers overal ter wereld hun leerlingen ideeën van goed en kwaad, van rechten en plichten in te prenten, impliciet via een ‘verborgen pedagogiek’,2en expliciet door het onderwijzen van godsdienst en ideologie. Overal waar een lager-onderwijssysteem werd opgezet, was dezeBildung of ‘vorming’ een zó zwaarwegend discussiepunt, dat men de reeds bereikte eensgezindheid over het eigenlijke ‘onderwijs’ dikwijls over het hoofd zag.
Lezen, schrijven, rekenen, wat aardrijkskunde en geschiedenis, en een flink portie ideologische of godsdienstige vorming vormen samen overal ter wereld de hoofdmoot van het lager onderwijs. Andere vakken worden als toegift aangeboden: lichamelijke opvoeding wordt vrijwel overal ter wereld gegeven; op vele plaatsen krijgen arme kinderen wat beroeps- of huishoudonderwijs en worden rijke kinderen onderricht in vreemde talen, de letteren en de exacte vakken, maar dit zijn slechts toevoegingen aan dat ene programma van lager onderwijs dat de mensheid de afgelopen twee eeuwen heeft beziggehouden en getransformeerd.
Toch hield in de aanvangsfase van campagne voor het lager onderwijs een fundamentele kwestie in Europa en Amerika de geesten gescheiden: de
voor-standers van het lager onderwijs stonden tegenover talrijke opponenten die het onnodig; zo niet regelrecht schadelijk vonden om kinderen, en vooral meisjes en armeluiskinderen, méér te onderwijzen dan minimale bijbelkennis en, op zijn hoogst, enige praktische deugden en vaardigheden.
Het getuigt van de kracht en de reikwijdte van de onderwijshervorming dat nauwelijks een eeuw later de strijd voor eens en altijd bijgelegd was, en dat vandaag de dag jongens en meisjes van alle rangen en standen overal lager onderwijs volgen.3 Het is niet eenvoudig voor de lezer van nu om zich voor te stellen dat men bezwaar kon hebben tegen het onderwijs in taal en rekenen aan kinderen. Die tegenstand moet echter begrepen worden in de context van de traditionele Europese
samenleving, waarin het grootste deel van de mensen op het land leefde. De meeste mensen woonden in kleine gemeenschappen en bewerkten het land: boeren bewerkten hun eigen lapje grond, pachters, boerenknechts en dagloners de grond van anderen; de meeste mensen bezaten geen eigen land en waren een goed deel van de tijd werkeloos. De meeste plattelandsbewoners konden niet eens hun eigen naam schrijven. Sommigen konden lezen, anderen hadden een paar regels uit de bijbel of de catechismus leren opzeggen. Veel mensen begrepen de landstaal niet en spraken een dialect dat buiten de eigen streek niet werd verstaan. De meesten konden niet optellen of vermenigvuldigen, maar telden op hun vingers. Oppervlakte of afstand werden gemeten volgens traditionele maten: een voet, een morgen werk, een dagmars. Het verloop van de tijd werd bijgehouden aan de hand van de positie van de zon, het komen en gaan van de seizoenen en de heiligendagen.4
Eindnoten:
1 In 1980 was over de hele wereld 74% van de kinderen van zes tot en met elf jaar op een school ingeschreven, tegen 62% in 1962, althans volgens de officiële statistieken die zijn opgenomen in hetStatistical Yearbook voor 1984 van de Unesco. In Noord-Amerika is 100% ingeschreven, in Europa en andere ‘ontwikkelde’ landen meer dan 90%; in Afrika liepen de percentages op van 32 in 1962 tot 63 in 1980. De inschrijvingscijfers voor meisjes zijn stelselmatig lager. 2 Een term van Bernstein.
3 Keastle (1976, p. 81) schrijft over Engeland: ‘Rond 1825 waren niet de verdedigers maar de tegenstanders van volksonderwijs in het defensief.’ Vgl. Graff, p.22: ‘Tegen het einde van het eerste derde deel van de negentiende eeuw was het verzet tegen algemeen institutioneel volksonderwijs in Noord-Amerika en Europa vrijwel verdwenen. En hoewel de aard van het verzet van plaats tot plaats - van Groot-Brittannië tot de Canadese provincies en de Amerikaanse republiek - verschilde, leken de in het begin van de eeuw bereikte onderwijskundige oplossingen qua doelstellingen en inhoud - zij het niet altijd naar structurele vormen - veel op elkaar.’ 4 Vgl. E. Weber voor het Franse platteland, pp. 30 e.v.
1 Het nut van lezen en schrijven
De kloof tussen de ongeletterde, ruwe boeren en de mensen van goede komaf leek immens en onoverbrugbaar, bijna alsof het om verschillende soorten ging.5Het kwam gewoonweg niet in de beschaafde en verlichte geesten van die dagen op dat hun begrippen van vrijheid en menselijke rechten ook van toepassing zouden kunnen zijn op dezeproletarii of rascals - op het gepeupel. De Engelse moraalfilosofen sloten de armen en boeren uit bij omissie:6het was niet eens nodig ze te noemen, want het sprak voor een achttiende-eeuws publiek vanzelf dat de onvervreemdbare
De gehele achttiende eeuw wordt in Europa gekenmerkt door een intense belangstelling voor onderwijsaangelegenheden, en toch werd het vraagstuk van onderwijs aan boeren en behoeftigen nauwelijks aangeroerd: ‘Leden van de verlichte gemeenschap konden zich nauwelijks een drastische verbetering in het levenslot van de armen indenken,’ schrijft Chisick over Frankrijk, en hij voegt
eraan toe dat deze geesten ‘opmerkelijk eensgezind waren in hun oordeel over de mogelijke gevolgen van onderwijs aan de werkende armen: ze achtten het
“gevaarlijk”.’8
Het lot van de boeren was een zwoegen zonder ophouden en armoede zonder eind; en de ‘leden van de verlichte gemeenschap’ waren ervan overtuigd dat dit ook zo moest blijven: ‘Dit was het grotenon-dit, de doorgaans verzwegen maar algemeen begrepen premisse waarop het gehele debat over volksonderwijs gestoeld was.’9
De politiek hoorde tot het domein van het gedrukte woord, en men kon alleen door drukwerk op de hoogte blijven van het nieuws; nog een reden om gewone mensen niet te leren lezen. Het zou hun toegang verschaffen tot kranten en bijbeltraktaten en hen verwikkelen in controverses die hun onvolgroeide geesten maar zouden vertroebelen en verhitten. Gezien de praktische eisen die het alledaagse boerenleven stelde was lezen en schrijven volslagen overbodig. Ook de arbeiders in de nieuwe fabrieken hadden er niets aan: zoals A. Smith al
vastgesteld had,10vereiste hun werk nog minder vaardigheid dan de oude ambachten. Onderwijs zou de lagere standen in de samenleving niet van nut zijn, en de maatschappij als geheel evenmin tot voordeel strekken - integendeel: het zou arbeiders en boeren maar van de hun voorgeschreven levenswandel doen afdwalen, hun ontevredenheid aanwakkeren en hogere aspiraties wekken. Deze angst hield de hogere klassen voortdurend in zijn greep: ‘het vooruitzicht van een onberekenbare en vagelijk bedreigende massa dat de werkgevende en heersende klassen zo hevig verontrustte.’11En Schama schrijft over de Nederlanders aan het einde van de achttiende eeuw: ‘Het is wellicht verrassend dat het stedelijke patriciaat, dat zo vrijgevig schonk om de armen uit het zicht te houden, veel minder bereidwillig in het onderwijs voor hen voorzag. Het leek nutteloos hen voor te bereiden op posities die ze ten gevolge van hun onverbeterlijke zedeloosheid toch niet konden innemen.’12 Sedert de dagen van Reformatie en Contrareformatie was het officiële onderwijs vrijwel uitsluitend een aangelegenheid van de kerken geweest. De rijken, de landadel en de handeldrijvende burgerij namen huisonderwijzers en gouvernantes in dienst totdat hun kinderen klaar waren voor een veelal door geestelijken beheerde -Latijnse school ofcollège. Voor de resterende, overgrote meerderheid der bevolking waren er parochiescholen die tegen een gering schoolgeld een al even karig onderwijs boden, een paar uur per dag, enige wintermaanden per jaar, en dit gedurende slechts enkele kinderjaren. Maar zelfs deze scholen waren te duur, te ver en te veeleisend voor vele boeren- en armengezinnen. Verreweg de meeste mensen genoten geen onderwijs van enige betekenis. Wanneer de plaatselijke bevolking het schoolgeld missen kon, of wanneer men over een legaat beschikken kon, werd het geld gebruikt voor een klaslokaal en een schoolmeester. De kinderen kregen les in het uit het hoofd opzeggen van bijbelteksten, het van buiten leren van het alfabet, en het hardop en in koor opzeggen van bijbelse en geestelijke teksten. Scholen waren minder ingesteld op
opvoeding dan op bewaring, en het beetje onderwijs dat gegeven werd was gericht op religieuze indoctrinatie door middel van instampen en massaal opdreunen.13Het was meedogenloos monotoon: in Pruisen moest de catechismus elke zes weken van a tot z herhaald worden, en dit nog wel op last van Frederik de Grotes
progressieve minister van onderwijs.14Nog in 1836 waren de kinderen op anglicaanse scholen verplicht om elke keer als ze ‘Christus’ lazen een knieval te maken, om de tien of twintig lettergrepen dus.15
Handhaving van de orde was altijd het grootste probleem: de scholen bestonden meestal uit één enkele klas, stampvol met ongezeggelijke kinderen van uiteenlopende leeftijd, gewend aan de ruimte en de bewegingsvrijheid van het buitenleven. De klaslokalen waren vaak donker, vochtig en smerig; dikwijls werden ze nog voor allerlei andere doeleinden gebruikt: als opslagruimte, als woonkamer van de onderwijzer en zijn gezin, of zelfs als schuur of stal.16De omstandigheden thuis waren echter voor de meeste kinderen nauwelijks beter, voor sommigen zelfs veel slechter.
De dorpsgeestelijke had het laatste woord in alles wat met de school te maken had, en de onderwijzer hielp hem met karweitjes als grafdelven of klokkeluiden. Niet zelden beheerde de schoolmeester tevens de plaatselijke ziekenkas, of werkte daarnaast als landmeter, boekhouder, kroegbaas of politieman.17Het leraarschap was geen beroep, laat staan een roeping; meestal was het een bijbaantje voor mannen die men nergens anders geschikt voor achtte. Per slot van rekening bestond er voor mensen zonder bezit of bijzondere vaardigheden vrijwel geen werk dat geen zware lichamelijke inspanning vergde; kinderbewaking was een van de weinige mogelijkheden die afgedankte soldaten en invalide arbeidskrachten nog restten. ‘Men moet niet vergeten dat in die tijd de meeste onderwijzers en “maatschappelijk werkers”zelf door de parochie tewerkgestelde armen waren.’18
Anderzijds waren boeren, knechts en armen ook niet bijzonder gediend van onderwijs voor hun kinderen. Zij hadden de helpende hand of de bijverdienste van de kinderen van zeer jongs af aan nodig.19Bovendien dachten ouders dat lezen en schrijven in het latere leven van weinig praktisch nut zouden zijn. En dat was ook zo. Boeren leerden hun vaardigheden al doende, en de meeste kooplui en ambachtslieden leerden hun vak in hun leerlingtijd. Het idee dat onderwijs een middel tot verbetering van individuele levensomstandigheden kon zijn ontstond pas in de loop van de negentiende eeuw. Zelfs een langdurige opleiding opende geen nieuwe sociale toegangswegen. Daar waren in die tijd nog steeds rijkdom, afkomst en relaties voor nodig.20In de woorden van Drucker: ‘Door de eeuwen heen heeft men het volgen van onderwijs als een vorm van improduktiviteit beschouwd.’21
Toch getroostten boeren en ambachtslieden zich soms offers voor het onderricht aan hun kinderen. De klas was een bewaarplaats waar de kinderen niet in
moeilijkheden raakten en waar het vaak behaaglijker was dan in de hutten van hun ouders of buiten in de kou. Zelfs als hij geen andere bekwaamheid bezat,
kon de onderwijzer de ouders een dienst bewijzen door hun kroost ten minste wat tucht en goede manieren bij te brengen. Van hun kant stelden de kinderen het gezelschap van hun leeftijdsgenoten op prijs in een situatie die veel kansen bood om aan het waakzame oog van de meester te ontsnappen.22
Voor vrome ouders was het uiteraard van groot belang dat hun kinderen
godsdienstonderricht kregen. De leerlingen raakten door opdreunen met de religieuze teksten vertrouwd. Maar lezen en schrijven - ook al bleef het bij fragmenten uit bijbel en catechismus - was iets heel anders, waar onder geestelijken en leken heel uiteenlopend over werd gedacht. Enerzijds konden geletterde gelovigen de Schrift voor zichzelf lezen. Dit stelde ze in staat veel vaker en op meer plaatsen bijeen te komen dan een geestelijke ooit kon bereiken. Anderzijds konden de vromen die eigener beweging de bijbel bestudeerden hun eigen lezing van de tekst ontwikkelen, en op traktaten en pamfletten van andere gezindten stuiten.23
Bijbellezing was een der voornaamste bekeringsmethoden van de Reformatie geweest en had de verspreide gemeenten in staat gesteld het nieuwe geloof te celebreren en levend te houden. De grote onderwijsinspanning van de katholieke leerorden werd weliswaar sterk gestimuleerd door het protestantse schrikbeeld,24 maar ging nooit zover dat zij zelfstandige lectuur van de Schrift in de volkstaal toestond.
Meer dan godsdienst was godsdienstige wedijver de drijvende kracht achter de verbreiding van het onderwijs. Waar de gevestigde kerk zich hecht verbonden wist met de landadel en krachtig gesteund door de centrale staat, stagneerde de scholing van arbeiders en armen. Zo was het aan het eind der zeventiende eeuw in Engeland, Frankrijk, Italië en Spanje. Maar overal waar gezindten elkaar presten tot een strijd om aanhang en om steun van het wereldlijke gezag, ging het onderwijs vooruit:25 dat geldt vooral voor Nieuw-Engeland en de Lage Landen, en tot op zekere hoogte ook voor Pruisen, waar FrederikIIer nooit gerust op was dat ‘sie doch nicht Katholisch werden’ - dat ze niet katholiek zouden worden als hij niet aandrong op lutherse catechisatie.
Al met al was het lager onderwijs voor de lagere standen in protestantse landen superieur, omdat men daar de armen aanspoorde tot lezing van de bijbel in de volkstaal, maar ook omdat de verspreiding van het protestantisme aanleiding gaf tot een religieuze wedijver die ook onderwijsverbetering met zich meebracht.26
Het alfabetisme onder de bevolking van het platteland vertoonde in Europa en Noord-Amerika een trage en onregelmatige groei; en het onderwijs aan de armen bleef schaars en sporadisch.27De achttiende eeuw was het tijdperk van de grote pedagogische vernieuwers - Locke, Basedow, Pestalozzi, Rousseau en Helvétius - maar de nieuwe inzichten lieten de praktijk op de dorpsscholen onberoerd. De hervormers hielden zich niet bezig met de bestuurlijke en financiële problemen van het massaal lager onderwijs. De onverbeterlijkheid van de situatie blijkt nog het best uit het treurig lot dat alle grootscheepse plannen
voor onderwijsverbetering trof. Voor de Fransephilosophes en hun publiek was de educatieve hervorming een onuitputtelijk onderwerp van discussie, maar dat leidde niet tot wezenlijke veranderingen.28Frederik II van Pruisen bereidde een hele reeks van wetsvoorstellen voor en convoceerde zowaar een Woensdagkring van verlichte intellectuelen om zijn denkbeelden over volksonderwijs voor boeren en lijfeigenen te bespreken.29Maar ook deze discussies boekten weinig praktisch resultaat: zelfs als de wetten daadwerkelijk werden afgekondigd hadden ze nog weinig reëel effect. Toch legden deze debatten de ideologische fundamenten voor de diepgaande veranderingen die zich in het kielzog van de Franse Revolutie zouden voltrekken.
De verlichte discussie in Frankrijk en de wetsvoorstellen in Pruisen onthulden een fundamentele ambivalentie met betrekking tot de opvoeding van de lagere standen.30 Het vraagstuk werd nog niet geformuleerd in termen van een leerplan met
vaardigheden die een volwassene van nut konden zijn; zulke bekwaamheden werden toch meestal door ouders aan hun kinderen, door ambachtslieden aan hun leerlingen overgedragen. Waar het idee van onderricht in huishoudelijke en ambachtelijke vaardigheden ter sprake kwam, ging het niet zozeer om de voorbereiding van kinderen op de arbeidsmarkt, maar om een poging hen door de uitoefening van traditionele ambachten tot deugdzame, geduldige en vlijtige schepsels te maken.31 Deze hooghartige minachting van de reële vraag naar geschoolde arbeidskrachten was mede oorzaak van de mislukking van deIndustrieschule.32
De zeventiende-eeuwse hervormers konden zich geen wereld voorstellen waarin een grote vraag naar geschoolde arbeiders zou bestaan: arbeid was lichamelijk, en behalve kunstenaars en drukkers werkten geletterde mensen niet met hun handen; zelfs dokters raakten hun patiënten niet aan en lieten de lichamelijke behandeling over aan lager geplaatste chirurgijns. Ook in de lagere en middelbare rangen van de nog heel kleine bureaucratie was alleen ruimte voor een gering aantal zonen van handelaars en boeren. Het officierskorps bestond grotendeels uit edellieden, die zich doorgaans verzetten tegen bestuurlijke en technische vernieuwing; cadetten werden zelden aangenomen louter op grond van hun bekwaamheden en ongeacht hun afkomst. De industriële produktiewijze die technici vereiste voor het toezicht op machines, of klerken en opzichters voor het beheer van de onderneming bestond nog nauwelijks. Zodoende kwam het volksonderwijs vooral ter sprake in de context van morele, religieuze en politieke verheffing enerzijds, en de beheersing van opstandige boeren en armen anderzijds. Conservatieve geesten waarschuwden tegen de ontevredenheid en de opstandigheid die lezen en schrijven onder het volk zouden opwekken. Anderen, met een meer rationalistische visie op de mensheid, vertrouwden erop dat het onderwijs vooroordeel, halsstarrigheid en rebellie bij de boeren juist zou wegnemen, een einde zou maken aan lediggang en ondeugd bij de jeugd, en door een beter begrip van de morele grondslagen van de samenleving een opstand der massa's zou voorkomen. Deze diepgaande en voortdurende tweeslachtigheid
onder de gevestigde standen over de wenselijkheid van de opvoeding van het gepeupel had zich al eerder geuit in de twijfel over het onderricht in zelfstandige lezing van de Schrift in de volkstaal: enerzijds een middel tot verbreiding van de opvattingen der heersende maatschappelijke groeperingen, anderzijds een instrument voor de invoering en verspreiding van afwijkende en radicale ideeën. Dezelfde tweeslachtigheid deed zich opnieuw voor toen het onderwijs in meer wereldse termen werd behandeld als een weg naar morele verbetering en politieke participatie; in de achttiende eeuw speelden praktische overwegingen van beroepskwalificatie een nog te verwaarlozen rol: de school diende de lagere standen de conceptuele fundamenten van burgerdeugd en gezag bij te brengen, maar zou ze ook in aanraking kunnen brengen met de revolutionaire ideeën van vrijheid, gelijkheid en
broederschap.
Tussen 1750 en 1850 maakten deze twijfels geleidelijk plaats voor een splitsing