De kwalitatieve data beogen antwoord te geven op de vierde deelvraag: Wat zijn de
ervaringen van leerlingen en leerkrachten over het welbevinden van leerlingen die werken in niveaugroepen? Allereerst worden de leerlinginterviews besproken, daarna de
leerkrachtinterviews. 4.3.1 Leerlinginterviews
De leerlinginterviews (N = 6 leerlingen uit groep 4 en 5) vormen aanvullende informatie (Bijlage 7.5) over de kwantitatieve data van dit onderzoek. De interviews worden
geanalyseerd aan de hand van de componenten eigenwaarde, het competentiegevoel rekenen en de sociale acceptatie.
Eigenwaarde.
Uit de voorafgaande paragraaf is gebleken dat de stapsgewijze stijging in eigenwaarde niet of marginaal significant is tussen de niveaugroepen. In de leerlinginterviews wordt dit bevestigd
33 door de vraag: “Ben jij trots op je stergroep?”. Vijf van de zes leerlingen antwoordden hierop met “ja”. Daarnaast vonden vier van de vijf leerlingen het “gewoon” of “goed” om
overgestapt te zijn naar een lagere niveaugroep. Tot slot is de stapsgewijze stijging van eigenwaarde (Tabel 6.2) terug te zien bij de vraag: “In welke stergroep zit je en hoe vind je dat?”. De twee leerlingen uit niveaugroep 1 vonden het “niet leuk”, de twee leerlingen uit niveaugroep 2 gaven een gemengd antwoord en de twee leerlingen uit de niveaugroepen 3 en 4 vonden het beiden “leuk”.
Competentiegevoel rekenen.
Aangaande het competentiegevoel rekenen lieten de non-parametrische toetsen geen significante verschillen zien tussen de niveaugroepen. In de leerlinginterviews is een zelfde lijn te zien: de antwoorden van de leerlingen verschilden niet veel van elkaar. Vier van de vijf leerlingen wilden wel naar een hogere niveaugroep omdat de rekensommen dan “moeilijker” of “leuker” waren. Bij de vraag: “Hoe goed voel jij jezelf in rekenen?” antwoorden vijf van zes leerlingen “goed”. De vraag: “In welke stergroep zouden de meeste kinderen wel willen zitten (favoriet)?” werd door vijf van de vijf leerlingen beantwoord met de niveaugroepen 3 en 4 omdat een leerling dan “het meeste kan leren”, “goed” is of het “hoogste rekent”.
Sociale acceptatie.
Tabel 7 liet zien dat de niveaugroepen 1 en 3 en 1 en 4 significant van elkaar verschillen op het gebied van sociale acceptatie. Op de vraag: “Heb je het wel eens met anderen over de stergroepen en wat wordt er dan gezegd?” antwoorde een leerling “Nee we maken er geen ruzie over, maar ik heb eens een keer toen [...] iemand (zei): “hey jij bent stergroep een en ik ben lekker hoger (met plagende stem)”. Op de vraag wat leerlingen van de niveaugroepen vinden, werd door de twee leerlingen uit niveaugroep 1 gereageerd met “normaal” omdat iedereen anders is. De twee leerlingen uit de niveaugroepen 3 en 4 benadrukten het feit dat het goed was aangezien er sprake is van niveauverschillen bij rekenen in de klas: “Goed, omdat
34 sommige zijn niet zo goed in rekenen en sommige wel en dan kun je ze onderscheiden”. Daarnaast gaven vier van de vijf leerlingen aan zich bewust te zijn van deze hiërarchische niveauverschillen: “Als je drie ster bent, dan ben je de aller goedste ster, en als je 2 ster hebt, dan ben je een beetje goed, en 1 ster is het aller slechtst”. De vraag: “In welke stergroep zitten jouw vrienden? Hoe komt dat?” gaf inzicht in de peerrelaties. De twee leerlingen uit niveaugroep 1 zeiden dat zij speelden met leerlingen uit de niveaugroepen 1 en 2. De leerlingen uit de niveaugroepen 3 en 4 gaven aan dat zij vrienden hadden in respectievelijk niveaugroep 2 en de niveaugroepen 1 en 4. De reden voor de vriendschappen kwamen overeen. Alle zes geïnterviewde leerlingen gaven aan dat het gaat om een persoon met wie je goed kan spelen: “Ik denk […] dat het er aan ligt dat je met elkaar speelt”. Tot slot werd gevraagd of leerlingen vonden dat ze genoeg vrienden hadden en of dit anders zou zijn als ze in een andere niveaugroep zouden zitten. De twee leerlingen uit niveaugroep 1 vonden dat ze (een beetje) genoeg vrienden hadden en dat dit “hetzelfde” zou blijven als ze in een andere niveaugroep zaten. Dus de niveaugroep waarin ze rekenden heeft volgens hen geen invloed op het aantal vrienden dat iemand heeft. De leerlingen (N = 2) uit de niveaugroepen 3 en 4
hadden “een heleboel vrienden” en waren ook van mening dat dit niet anders zou zijn als zij in een andere niveaugroep zitten. De significante resultaten uit Tabel 7 zijn dus deels terug te zien in de leerlinginterviews.
Kortom, de leerlinginterviews lijken de kwantitatieve bevindingen te bevestigen. Er zijn geen grote verschillen gerapporteerd op het gebied van eigenwaarde en
competentiegevoel rekenen. Ten aanzien van de sociale acceptatie is een nuance in
antwoorden te zien tussen de niveaugroepen 1 en 3 en 1 en 4. Opvallende resultaten uit de interviews zijn dat leerlingen zich bewust zijn van de hiërarchische niveauverschillen en dat de vier leerlingen uit de hogere niveaugroepen aangaven veel vrienden te hebben, terwijl de twee leerlingen uit de lagere niveaugroepen dit niet vermelden. Om de source data triangulatie
35 te vergroten zijn dezelfde soort vragen ook aan de leerkrachten gesteld (Bijlage 7.6). In de volgende paragraaf staat een overzicht van deze resultaten.
4.3.2 Leerkrachtinterviews
Twee leerkrachten uit de groepen 4 en 5 zijn geïnterviewd over het welbevinden van hun leerlingen wanneer zij werken in niveaugroepen (deelvraag 4). Net als bij de leerlingen vormden de drie componenten van welbevinden (eigenwaarde, competentiegevoel rekenen en sociale acceptatie) de rode draad van het interview. Allereerst worden de vragen over de eigenwaarde van leerlingen geanalyseerd.
Eigenwaarde.
De kwantitatieve data van eigenwaarde (Tabel 7) en de leerlinginterviews lieten geen
duidelijke verschillen zien tussen de niveaugroepen, de vraag is of de leerkrachtinterviews dit bevestigen.
De leerkrachten (N = 2) werden bevraagd hoe de leerlingen reageren op het wisselen van niveaugroep. Beide leerkrachten zeiden dat het wisselen naar een lagere niveaugroep in het begin “demotiverend” is en dat leerlingen soms “met een schuin oog” naar hun oude niveaugroep kijken. Maar dat leerlingen over het algemeen “snappen” waarom zij in een andere niveaugroep zitten. De leerkrachten hadden allebei het idee dat hun leerlingen het belangrijk vinden in welke niveaugroep zij zitten: “sommige, niet de meerderheid [wel]” en “ten opzichte van elkaar wel”.
De leerkrachten rapporteerden dus geen aanzienlijke verschillen tussen de niveaugroepen betreffende de eigenwaarde van hun leerlingen. Dit is in lijn met de kwantitatieve data.
Competentiegevoel rekenen.
Op het gebied van het competentiegevoel rekenen lieten de kwantitatieve data en de leerlinginterviews geen significante verschillen zien tussen de niveaugroepen.
36 De leerkrachten zien vooral dat leerlingen onderling praten over de niveaugroepen als zij van elkaar willen weten welke sommen zij moeten maken: “Op dat moment hoor je ze altijd wel even erover: Hé je moet dit doen euh nee ik moet zoveel sterren zeg maar.”. Daarnaast praten leerlingen over de niveaugroepen als er een toets aankomt en dit mogelijke veranderingen in de niveaugroepenindeling veroorzaakt: “Nou vooral als het bij het toetsen is, van o misschien doe ik het wel zo goed dat ik naar een andere ster ga.”. De vraag: “Merkt u dat kinderen graag naar een hogere niveaugroep willen?” werd door beide leerkrachten beaamd. Zij merken dit “door wat ze [de leerlingen] zeggen” en omdat je als leerkracht de leerlingen “er wel mee kan stimuleren”. Verder gebruiken de leerkrachten een
competentiegerichte uitleg bij het verklaren van een lagere niveaugroep: “We gaan er nu hard aan werken en dan kun je gewoon weer een sterretje omhoog.”. Desalniettemin vonden de leerkrachten dat alle leerlingen ongeacht hun niveaugroep even gemotiveerd waren en hard werkten: “Iedereen is gemotiveerd om vooruit te komen.”.
Uit de leerkrachtinterviews blijkt dat de leerkrachten het idee hebben dat leerlingen onderling spreken over de niveaugroepen zonder dat er grote verschillen zijn in
competentiegevoel tussen de niveaugroepen. Dit confirmeert dus de kwantitatieve data. Sociale acceptatie.
Tot slot werd gevraagd naar de sociale acceptatie in de klas. De kwantitatieve data en de leerlinginterviews duiden op significante verschillen tussen bepaalde niveaugroepen.
De leerkrachten gaven een overeenkomend antwoord op de vraag: “Welke
niveaugroep heeft het meeste aanzien in de groep?”, namelijk de hogere niveaugroepen. De reden hiervoor liepen uiteen. Een leerkracht gaf aan dat bij het samenwerken de leerlingen uit de hogere niveaugroepen als eerste gekozen worden: “Ze willen wel graag samenwerken met diegene en zo.”. En dat de “populaire kinderen” in de klas in niveaugroep 3 zitten. De tweede leerkracht vond dat niveaugroep 4 het meeste aanzien heeft aangezien deze kinderen minder
37 werkjes hoeven te maken waardoor de groep “extra tijd [heeft] voor projecten”. Op de vraag: “Hoe denk je dat de niveaugroepen het sociale proces in de groep beïnvloeden?”, zei een leerkracht heel duidelijk “Niet. Het is niet zo dat kinderen opkijken tegen kinderen die in niveaugroep 4 werken.”. Bij het doorvragen naar peerrelaties en vrienden waren beide leerkrachten het eens dat dit niveaudoorbroken” is, leerlingen uit dezelfde niveaugroep zoeken elkaar wel op maar de leerkrachten zien vriendengroepen waar “van elk niveau wat in” zit.
Samenvattend laten de leerkrachten weten dat de leerlingen wel degelijk bezig zijn met de niveaugroepenindeling. De leerkrachten merken in sommige gevallen een verschil in sociale acceptatie tussen de lagere en hogere niveaugroepen. Dit ondersteunt de significante verschillen gevonden in Tabel 7 en komt overeen met de leerlinginterviews.
Alles overziend ondersteunen de leerkrachtinterviews de bevindingen uit de leerlinginterviews en de resultaten uit de non-parametrische toetsen.
5 Discussie