• No results found

Het welbevinden van middenbouwleerlingen die werken in niveaugroepen bij rekenen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Het welbevinden van middenbouwleerlingen die werken in niveaugroepen bij rekenen"

Copied!
67
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

1 UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM HOGESCHOOL VAN AMSTERDAM

Het welbevinden van middenbouwleerlingen die werken in niveaugroepen bij rekenen.

Laura Metsch

Datum: 21-06-18

Naam module: ULP G bachelor scriptie

Naam begeleidster: Haytske Zijlstra

Woorden: 9998 (in overleg met begeleidster)

(2)

2 Inhoud Abstract ... 4 1 Inleiding ... 4 1.1 Aanleiding ... 5 2 Theoretisch Kader ... 7 2.1 Superdiversiteit ... 7 2.1.1 Cognitieve Differentiatie ... 8 2.2 Niveaugroepen ... 9 2.3 Welbevinden... 10 2.3.1 Zelfwaarderingstheorie. ... 10 2.3.2 Eigenwaarde ... 11 2.3.3 Competentiegevoel ... 12 2.3.4 Sociale Acceptatie ... 13

2.4 De Relatie tussen Niveaugroepen en Sociaal-Emotionele Uitkomsten... 14

2.5 Onderzoeksvragen en Hypotheses ... 16 3 Methode ... 17 3.1 Participanten ... 17 3.2 Meetinstrumenten ... 19 3.2.1 Indeling Niveaugroepen ... 19 3.2.2 CBSK ... 21 3.2.3 Interviews ... 23

3.3 Procedure: Onderzoeksdesign en Data-Analyse ... 24

3.3.1 Onderzoeksdesign ... 24

3.3.2 Data-Analyse ... 26

4 Resultaten ... 27

4.1 Verdeling van Cito-Rekenscores en Normaliteit van de Data ... 27

4.2. Kwantitatief Onderzoek ... 28

4.2.1 Resultaten CBSK ... 28

4.2.2 Verdeling Subschalen Welbevinden ... 29

4.2.3 Percentielscores Subschalen Welbevinden ... 30

4.2.4 Significantie Subschalen Welbevinden ... 31

4.3 Kwalitatief Onderzoek ... 32

4.3.1 Leerlinginterviews ... 32

4.3.2 Leerkrachtinterviews ... 35

5 Discussie ... 37

(3)

3 5.2 Discussie ... 40 5.3 Aanbevelingen ... 41 6 Literatuurlijst ... 43 7 Bijlagen ... 49 7.1 CBSK Vragen ... 49 7.2 Afnameprocedure CBSK ... 51 7.3 Vragen Leerlingeninterview ... 53 7.4 Vragen Leerkrachtinterview ... 54

7.5 Schema Codering Leerlinginterview ... 56

7.6 Schema Codering Leerkrachtinterview ... 63

7.7 Uitleg Schending van Normaliteit ... 66

(4)

4 Abstract

Dit onderzoek betreft het verschil in welbevinden van 69 middenbouwleerlingen die werken in niveaugroepen (1, 2, 3 en 4) in de rekenlessen. Er is gebruik gemaakt van drie schalen uit de CBSK: eigenwaarde, competentiegevoel rekenen en sociale acceptatie. Uit de Kruskall-Wallistoets bleek dat er geen significante verschillen zijn tussen de vier niveaugroepen. De Mann-Whitneytoesten lieten wel significante verschillen zien bij het vergelijke van twee niveaugroepen. In aanvulling hierop zijn interviews afgenomen onder leerkrachten en leerlingen. Beide meetinstrumenten bevestigden een significant verschil in eigenwaarde tussen de niveaugroepen 2 en 3 en in sociale acceptatie tussen de niveaugroepen 1 en 3 en 1 en 4. De bevindingen tonen aan dat het werken in niveaugroepen effect op het welbevinden van leerlingen.

1 Inleiding

De Inspectie van het Onderwijs publiceert ieder jaar een rapport over trends en

ontwikkelingen in het onderwijs. In het rapport De Staat van het Onderwijs 2018 werd geconcludeerd dat de verschillen tussen leerlingen en scholen groot zijn en dat het didactisch handelen van leerkrachten van wisselende kwaliteit is. Dit didactisch handelen staat in relatie tot de kwaliteit van het onderwijs. Leerkrachten die beschikken over sterke

differentiatievaardigheden bleken kwalitatief goed onderwijs te bieden (Inspectie van het Onderwijs, 2018). Het onderwijs moet dus goed afgestemd worden op de verschillen tussen leerlingen (Van der Grift, & Houtveen, 2012) echter de diversiteit in de klas stijgt waardoor deze taak steeds uitdagender wordt.

In 2007 introduceerde Vertovec het begrip superdiversiteit nadat hij onderzoek

verricht had naar migrantenstromen. Vertovec (2007) is van mening dat diversiteit niet alleen bestaat uit etnische verschillen maar ook uit verschillen in migratiestromingen, verblijfsstatus,

(5)

5 arbeidsmarkt positie, vestigingsplaats, taal, leeftijd, sekse en opleidingsniveau. De interactie tussen deze variabelen noemt Vertovec superdiversiteit.

Deze superdiversiteit is in veel grote steden en scholen aanwezig. Volgens Severiens, Wolff en Van Herpen (2014) en Gay (2009) moeten leerkrachten beschikken over de juiste didactiek en differentiatievaardigheden om zowel de cognitieve als de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen te ondersteunen en dus gehoor te geven aan de superdiversiteit. Het begrip differentiatie staat voor de verschillende instructie typen die een leerkracht

gebruikt (Gay, 2009). Severiens et al. (2014) onderscheiden hierin twee type differentiatie: de cognitieve en de sociaal en etnisch-culturele differentiatie (ook wel sociaal-emotionele

differentiatie genoemd).

1.1 Aanleiding

Dit onderzoek vindt plaats op een basisschool in Amsterdam-West die te maken heeft met een superdiverse populatie. De school streeft naar een adequate cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling door middel van differentiatie (in de vorm van niveaugroepen) en diversiteit in leren (Askoscholen, z.j.). De school is aangesloten bij de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam (WOA); daar wordt onderzoek verricht naar het begrip diversiteit. Het leerteam van de school heeft twee jaar geleden het begrip diversiteit in leren uitgediept door een protocol te ontwerpen voor meer- en hoogbegaafdheid (Heinink, 2016) en onderzoek te doen naar de inzet van verrijkingsonderwijs (Hentzepeter, 2017). Tijdens een evaluatiebijeenkomst kwam naar voren dat de school de focus heeft gelegd op de excellente leerlingen en de

cognitieve diversiteit bij het werken in niveaugroepen, maar nog niet op de sociaal-emotionele diversiteit. In vervolg op deze onderzoeken wil de school momenteel weten of cognitieve differentiatie (i.e. het werken in niveaugroepen) naast de cognitieve opbrengsten ook een effect heeft op het welbevinden van niet alleen de excellente maar alle leerlingen. Er is

(6)

6 bewust gekozen voor het verbreden van de doelgroep aangezien diversiteit in leren gaat over alle leerlingen, ongeacht in welke niveaugroep zij zitten.

Kortom, voorgaande onderzoeken hebben een beeld geschetst van de cognitieve diversiteit van de excellente leerlingen. Nu neemt de school alle middenbouwleerlingen in acht en legt de school de focus op de sociaal-emotionele diversiteit om te zorgen dat de twee doelen van hun onderwijs (cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling) gewaarborgd worden.

Het sociaal-emotionele aspect is nog niet eerder aan bod gekomen op de school in Amsterdam-West. Dit vergt nader onderzoek aangezien het leerteam streeft naar

bewustwording in het team betreffende de superdiversiteit en de hierbij horende sociaal-emotionele diversiteit. Daaruit volgt dat dit onderzoek bijdraagt aan het betekenis geven van het signaleren van sociaal-emotionele verschillen. Het leerteam op de school wil ervoor zorgen dat (1) leerkrachten door een superdiverse bril gaan kijken, (2) zich bewust worden van de eventuele sociaal-emotionele gevolgen van het werken in niveaugroepen en (3) het nut van het programma ZIEN! begrijpen (een instrument dat het welbevinden van de leerlingen in kaart brengt). Daarnaast zal het onderzoek aanbevelingen geven voor het omgaan met sociaal-emotionele verschillen van het werken in niveaugroepen.

In de literatuur is veel bekend over cognitieve diversiteit. Leerkrachten werken dagelijks met niveaugroepen om cognitieve differentiatie mogelijk te maken en prestaties te bevorderen (Tomlinson et al., 2003; Bresemer, Den Hartog, Zuiddam, 2014). Echter men weet minder over de sociaal-emotionele diversiteit en specifiek de relatie tussen de cognitieve en sociaal-emotionele diversiteit. Om deze reden focust het huidig onderzoek zich op de relatie tussen het werken in niveaugroepen (i.e. cognitieve differentiatie) en het welbevinden van leerlingen (i.e. sociaal-emotionele differentiatie).

(7)

7 Samenvattend, de school wil laten onderzoeken of het werken in niveaugroepen

invloed heeft op het welbevinden van alle leerlingen. Aangezien de school gebruik maakt van de rekenmethode Wereld in Getallen en deze methode werkt met niveaugroepen door middel van de ster- en plusopgaven zal het onderzoek zich focussen op het rekenonderwijs en de methodische rekenlessen (Malmberg, 2017).

2 Theoretisch Kader

In dit hoofdstuk worden de theorieën en begrippen omtrent het onderzoek nader uiteengezet. In de literatuur worden veel verschillende definities gehanteerd aangaande de kernbegrippen en theorieën van dit onderzoek: diversiteit, welbevinden en het differentiëren in

niveaugroepen. Om één lijn aan te houden in de bewoording zijn de nader toegelichte begrippen en theorieën leidend voor dit onderzoek.

Begonnen wordt met het begrip superdiversiteit (2.1). Gevolgd door een uitleg van de cognitieve differentiatie (2.1.1). Hierop volgt een beschrijving van het werken in

niveaugroepen in de klas (2.2). Vervolgens wordt het begrip welbevinden toegelicht (2.3) aan de hand van de theorie van Harter (1982) over de zelfwaardering van kinderen (2.3.1). De begrippen eigenwaarde (2.3.2), competentiegevoel (2.3.3) en sociale acceptatie (2.3.4) worden hierbij nader besproken. Vervolgens wordt vastgesteld wat er bekend is over de relatie tussen niveaugroepen en sociaal-emotionele uitkomsten (2.4). Tot slot wordt een overzicht van de hoofdvraag en deelvragen van dit onderzoek gegeven (2.5).

2.1 Superdiversiteit

Op de basisschool in Amsterdam-West is sprake van superdiversiteit. De

middenbouwleerlingen hebben namelijk verschillende achtergronden, gewoontes en culturele normen en waarden die bepalen hoe een leerling zich gedraagt, voelt en uit in de klas

(8)

8 gaan met de uitdagingen van een superdiverse populatie. Ladson Billings (2001), Gay en Howard (2000) en Moll, Amanti, Neff & Gonzalez (1992) hebben modellen ontwikkeld die gehoor geven aan de sociaal en etnisch-culturele differentiatie.

Naast deze sociaal en etnisch-culturele diversiteit zijn er ook verschillen in cognitieve capaciteiten. Op het gebied van rekenen presteren leerlingen ondergemiddeld, gemiddeld, bovengemiddeld of op een excellent niveau.

In de klas moet de leerkracht met beide aspecten van diversiteit (sociaal etnisch-culturele en cognitieve) rekening houden. De cognitieve differentiatie wordt in de volgende paragraaf nader toegelicht.

2.1.1 Cognitieve Differentiatie

In deze studie wordt onder andere gekeken naar de cognitieve differentiatie: werken in

niveaugroepen bij rekenonderwijs op een superdiverse school. Cognitieve differentiatie wordt gezien als de didactische uitwerking van superdiversiteit in een klas.

Tomlinson (2000) maakt een onderscheid in differentiatie op drie gebieden, namelijk op inhoud (de leerstof), proces (het leren) en product (het geleerde). Figuur 1 laat zien dat de leerkracht een keuze maakt uit de drie gebieden gebaseerd op de individuele factoren van leerlingen: voorkennis, interesse en leerprofiel (Tomlinson, 2000).

Deze individuele factoren zijn in een superdiverse klas in verschillende mate aanwezig. Gay (2009) benadrukt dat het van belang is kennis te hebben van individuele factoren opdat een leerkracht nog beter kan inspelen op de verschillen tussen leerlingen.

Idealiter lukt het de leerkracht rekening te houden met één of meerdere gebieden (bijv. product) en één of meerdere individuele factoren tijdens een les (Figuur 1).

Figuur 1. Schema van differentiatie (Severiens et al., 2014).

(9)

9 Er bestaan meerdere modellen die de leerkracht helpen bij het combineren van deze aspecten in zijn les. Deze modellen worden vaak geïntegreerd in de lesmethodes. Dit gebeurt bij de rekenmethode Wereld in Getallen (Malberg, 2017) die gebruikt wordt op de school waar het onderhavige onderzoek plaatsvindt.

In de rekenmethode Wereld in Getallen wordt voornamelijk gedifferentieerd naar inhoud. De leerlingen worden ingedeeld in niveaugroepen aangeduid met ster- of plusopgaven al naar gelang hun rekenniveau. Daarnaast is enige mate van differentiatie omtrent het proces te onderscheiden in de instructiefase van de les. Leerlingen die namelijk meer uitleg nodig hebben, doen mee aan een verlengde instructie. Kortom, de methode Wereld in Getallen differentieert op cognitief gebied door middel van niveaugroepen.

2.2 Niveaugroepen

Het werken in niveaugroepen is een praktische manier van omgaan met verschillen (Pameijer, Van Beukering en De Lange, 2009) en cognitief differentiëren bij rekenen.

Wereld in Getallen gebruikt vier niveaugroepen bij het cognitief differentiëren; de leerkrachten delen deze groepen in met behulp van de resultaten van de Cito-rekentoetsen, uitgedrukt in de scores A, B, C, D en E. Figuur 2 laat de betekenis van deze vijf scores zien.

Score A 25% B 25% C 25% D 15% E 10% Normering 25% hoogst scorende leerlingen 25% ruim boven tot net

boven het landelijk gemiddelde

25% net tot ruim onder het

landelijk gemiddelde 15% ruim onder het landelijk gemiddelde 10% laagst scorende leerlingen

Figuur 2. Cito-normering (Visser, 2014).

Leerlingen die tijdens de Cito-toetsen een score D en E behalen, maken deel uit van de een ster. Leerlingen die een Cito-score C en Bˉ hebben, behoren tot de twee sterren. Vervolgens behoren leerlingen met een score B+ en A tot de drie sterren. Tot slot, leerlingen met een score A+ bevinden zich in de plus groep.

(10)

10 Samengevat, op de school van het onderhavige onderzoek vereist het cognitief

differentiëren een organisatorische aanpak die leidt tot het werken in vier niveaugroepen bij rekenen.

2.3 Welbevinden

De focus van dit onderzoek is het onderzoeken van de effecten van het werken in

niveaugroepen op het welbevinden van de leerlingen. Welbevinden is een zeer breed begrip dat men ook wel omschrijft als leefplezier, kwaliteit van het leven, de toestand van het gevoelsleven, het eigen gevoel van (psychische) gezondheid, hetgeen men belangrijk acht en hoe tevreden men daarmee is (Kennisplein, z.j.; Wij-leren, 2018 & Zorgvoorbeter, 2017). Welbevinden is dus in zekere zin een indicator van het welzijn van de mens. Het gaat hierbij om de kwaliteit van de gezondheid en de kwaliteit van de sociale omgeving waarin een

persoon verkeert (Brutsaert, 1993). Aan de hand van deze beschrijvingen kan het welbevinden van leerlingen onderverdeeld worden in verschillende componenten zoals de eigenwaarde, het competentiegevoel en de sociale acceptatie. Om deze componenten verder uit te werken wordt de zelfwaarderingstheorie van Harter (1982) gebruikt.

2.3.1 Zelfwaarderingstheorie.

In dit onderzoek worden de bevindingen en begrippen omtrent de zelfwaarderingstheorie van Harter (1982) gehanteerd. Harter ziet zelfwaardering als een algemene evaluatie van het functioneren van een persoon. Deze zelfwaardering kent twee evaluatieve

componenten: het gevoel van eigenwaarde en het competentiegevoel (Figuur 3). Het gevoel van eigenwaarde betreft een globaal

evaluatiegebied in tegenstelling tot het competentiegevoel, dat een domeinspecifiek evaluatiegebied dekt zoals bijvoorbeeld school, sport of sociale relaties.

zelfwaardering (evaluatief) competentiegevoel (specifiek) eigenwaarde (globaal) Figuur 3. Zelfwaarderingstheorie (Harter, 1982).

(11)

11 Foutieve gedachtes kunnen deze evaluatiegebieden beïnvloeden. Dit houdt in dit aanvankelijke foute definities of gedachtes zich vertalen naar een nieuwe gedraging die de foute gedachtes naleeft. In dit geval is sprake van de self-fulfilling prophecy (Madon, Jussim & Eccles, 1997).

2.3.2 Eigenwaarde

Eigenwaarde is een onderdeel van het welbevinden en wordt omschreven als de wijze waarop een persoon zich als mens evalueert. Het wordt gezien als de mate van respect en

tevredenheid die een mens voelt over zichzelf (Ensie, 2016). Covington (2009) definieert het

begrip self-worth als de tevredenheid die ontstaat vanuit de goedkeuring van anderen. In dit onderzoek wordt dit opgevat als de eigenwaarde. Dit komt overeen met de social comparison theory van Festinger (1954). Deze beweert dat men zijn gedachtes en vaardigheden evalueert a.d.h.v. de gedachtes en vaardigheden van een ander, ervan uitgaande dat er geen objectieve en non-sociale maatstaven bestaan. Festinger (1954) omschreef dit in de volgende woorden: “To the extent that objective, non-social means are not available, people evaluate their opinions and abilities by comparison respectively with the opinions and abilities of others” (p.118). Kortom, de eigenwaarde van een persoon is dus deels opgebouwd uit social

comparison. Volgens Harter (1982) is zelfevaluatie mogelijk vanaf achtjarige leeftijd. Echter onderzoek naar de social comparison theory laat zien dat kinderen reeds vanaf zesjarige leeftijd in staat zijn hun prestaties te vergelijken met die van anderen (Frey & Ruble, 1985). Sterker nog, deze capaciteit tot vergelijken wordt sterker naarmate het kind ouder wordt. De middenbouwleerlingen van dit onderzoek zijn tussen de zes en de tien jaar. Deze leerlingen zijn dus in staat zichzelf te beoordelen aan de hand van social comparison wat uiteindelijk informatie geeft over de eigenwaarde van de leerling.

Volgens Harter (1982) is eigenwaarde dynamisch aangezien eigenwaarde gebaseerd is op succes- of faalervaringen en de wil van individuen. Dit houdt in dat als een leerling heel

(12)

12 graag een excellente rekenaar wil zijn en hij/zij haalt de rekentoets niet, dit negatieve

gevolgen heeft voor zijn/haar eigenwaarde. Anders gezegd, als deze leerling nooit de pretentie had om een excellente rekenaar te worden, dan wordt zijn/haar eigenwaarde niet aangetast.

Nederlands onderzoek van Bakker (2015) toonde een significant verschil aan in het gevoel van eigenwaarde tussen leerlingen met hoge en lage rekenprestaties. Dit houdt in dat het gevoel van eigenwaarde van leerlingen met hoge rekenprestaties significant verschilde van leerlingen met lage rekenprestaties, echter dit effect bleek matig te zijn. Dus het gevoel van eigenwaarde van leerlingen hangt af van het rekenniveau, maar het effect van eigenwaarde op het rekenniveau van leerlingen is bescheiden.

Uit bovenstaande paragrafen blijkt dat eigenwaarde onderdeel uitmaakt van het welbevinden en samenhangt met schoolse vaardigheden (i.e. rekenen). Voor dit onderzoek is het van belang na te gaan of het concept competentiegevoel ook samenhangt met schoolse vaardigheden.

2.3.3 Competentiegevoel

Competentiegevoel is het besef dat men iets kan (Harter, 1982). Het competentiegevoel is gekoppeld aan de ontwikkeling van een kind. Dit leidt Harter af uit de ‘discount hypotheses’. Dat wil zeggen dat individuen de mogelijkheid hebben iets waarin ze niet goed zijn ook als niet belangrijk te beschouwen. Dit gebied zullen ze mijden met als gevolg dat het gebied onderontwikkeld wordt of blijft.

Het competentiegevoel is domeinspecifiek. Het belang van het domein verschilt per persoon, is dynamisch en in zekere mate leeftijdsgebonden; dat wil zeggen dat volwassenen andere belangen bij domeinen hebben dan kinderen. Voor kinderen zijn de domeinen school, sport, uiterlijk en omgaan met anderen zeer belangrijkrijk (Verman et al. 1997). Het belang heeft vaak te maken met eerdere negatieve of juist positieve ervaringen in het desbetreffende

(13)

13 domein. Echter het domein school zal altijd van belang blijven door de sociale druk die

aanwezig is.

Internationaal onderzoek op het gebied van competentiegevoel laat zien dat de omgeving waarin een kind leert, invloed heeft op het competentiegevoel van het kind.

Daarnaast wordt het competentiegevoel beïnvloed door de overtuiging en de houding van een school, ten opzichte van de competenties van een leerling (Masten en Coatsworth, 1998). Wat betreft het competentiegevoel bij rekenen, bleek uit Nederlands onderzoek bij leerlingen van groep 6 tot en met 8 dat de rekenprestaties van leerlingen een voorspellende waarde hebben op het competentiegevoel van rekenen. Zo hadden leerlingen met hoge rekenprestaties ook een hoge mate van competentiegevoel (Bakker, 2015). Voor het huidig onderzoek zou dit betekenen dat leerlingen met hoge rekenprestaties (i.e. een hoge niveaugroep) ook een hoger competentiegevoel hebben ten opzichte van leerlingen met lage rekenprestaties. Dit

suggereert dat er een verschil kan zijn in mate van competentiegevoel bij rekenen tussen de verschillende niveaugroepen.

Tot nu toe zijn de eerste twee componenten van welbevinden toegelicht: eigenwaarde en competentiegevoel. Een derde component van welbevinden is sociale acceptatie.

2.3.4 Sociale Acceptatie

Sociale acceptatie splitsen Harter en Pike (1984) op in de acceptatie van

vrienden/leeftijdsgenoten en ouderlijke acceptatie. De acceptatie van vrienden, de

zogenaamde peeracceptatie, vertaalt zich naar de mate waarin een kind vrienden heeft, met zijn vrienden speelt, bezittingen deelt en tijd doorbrengt en hier tevreden over is. De

(14)

14 Sociale acceptatie is positief gerelateerd aan het competentiegevoel van kinderen (Veerman, Straathof, Treffers, Van den Bergh & Ten Brink, (2004); Bandura, 1971; Coie, 1990, Tousain, 2016). Leerlingen die geaccepteerd worden door hun vrienden, voelen zich vaak competent waar het hun schoolvaardigheden betreft. Tousain (2016) peilde de samenhang tussen sociale acceptatie en rekenvaardigheden. Zij deed dit door de samenhang te meten tussen het

competentiegevoel van leerlingen en hun getalbegrip en of sociale acceptatie hier een mediërend effect op heeft (Figuur 4). Getalbegrip blijkt één van de bouwstenen van rekenvaardigheden te zijn en hing positief samen met

het competentiegevoel. Door middel van

zelfrapportagevragenlijsten ontdekte Tousain (2016) dat getalbegrip en sociale acceptatie een positief verband hadden bij Nederlandse leerlingen tussen de

negen en elf jaar. Naarmate leerlingen een hoger sociale acceptatie hebben, scoorden ze ook hoger op getalbegrip (een sleutelrekenvaardigheid).

De gevonden samenhang tussen rekenvaardigheden en sociale acceptatie is van belang voor het huidig onderzoek. Dit zou betekenen dat niveaugroepen en sociale acceptatie ook positief gerelateerd zijn.

In de voorlopende sectie zijn de begrippen omtrent superdiversiteit, niveaugroepen en welbevinden uitgediept. In de volgende paragraaf wordt een verband gelegd tussen de relatie van niveaugroepen en de sociaal-emotionele uitkomsten.

2.4 De Relatie tussen Niveaugroepen en Sociaal-Emotionele Uitkomsten Uit een literatuur onderzoek van Tomlinson et al. (2003) bleek dat differentiatie de

betrokkenheid van leerlingen bevordert als de leerkracht proactief handelt. Dit houdt in dat de leerkracht telkens zijn lessen aanpast aan de behoeftes van de leerlingen. In Nederland deden Van Breemen (2015) en Knitel (2015) onderzoek op sociaal-emotioneel gebied door het

Figuur 4. Sociale Acceptatie Leerlingen (SAL) als mediator bij de relatie tussen Competentiegevoel Schoolvaardigheden (CSV) en getalbegrip (Tousain, 2016).

(15)

15 verband tussen werken in niveaugroepen bij alle vakken en de mate van motivatie van

leerlingen vast te stellen. Beide onderzoeken toonden geen significant verband. Dit wijst erop dat, het werken in niveaugroepen in het algemeen in sommige studies samenhangt met de betrokkenheid van de leerlingen, maar (mogelijk) niet met motivatie.

Voor het huidig onderzoek is het betekenisvol het verband tussen werken in niveaugroepen bij rekenen specifiek en de sociaal-emotionele uitkomsten hiervan te

onderzoeken. In de literatuur is menig onderzoek te vinden over het werken in niveaugroepen bij rekenen. Onderzoeksresultaten wijzen op een hogere mate van betrokkenheid in een buitenlandse studie uitgevoerd op Cyprus (Konstantinou-Katzi, Tsolaki, Meletiou-Mavrotheris & Koutselini, 2013) en een hogere mate van motivatie van Nederlandse leerlingen (Van Cooten, Derks, De Groen, 2013; Besemer, Den Hartog, Zuiddam, 2014). Daarnaast deden Bekebrede en De Boer (2013) onderzoek naar de effecten van het werken in niveaugroepen op het gebied van welbevinden bij ruim 300 Nederlandse middelbare

scholieren. De onderzoekers maakten gebruik van een voor- en nameting en een experimentele- en een controlegroep. De experimentele groep werkte als enige in

niveaugroepen. Beide groepen vulden een vragenlijst in met betrekking tot hun zelfbeeld. Uit de resultaten van de nameting bleek dat de leerlingen uit de laagste niveaugroep minder vertrouwen hadden in hun eigen kunnen na een jaar lang werken in niveaugroepen. Zij waren dus niet positief over het werken in niveaugroepen aangezien het hun welbevinden aantastte. Terwijl de leerlingen uit de andere niveaugroepen wel positief waren en zelfs ambitieuzer werden. Dit zou betekenen voor het onderhavige onderzoek dat leerlingen uit de lagere niveaugroepen een mindere mate van welbevinden ervaren ten opzichte van leerlingen uit de hogere niveaugroepen.

Uit de voorgaande sectie is gebleken dat het werken in niveaugroepen toereikend is voor de motivatie, prestaties en betrokkenheid bij rekenen. In het onderhavige onderzoek

(16)

16 wordt gekeken welk effect de niveaugroepen hebben op het sociaal-emotionele domein

(welbevinden). Dit is een onderwerp waar nog weinig over bekend is in de literatuur. Nederlands onderzoek wijst uit op mogelijke negatieve gevolgen van het werken in niveaugroepen voor het welbevinden (zelfbeeld en vertrouwen in eigen kunnen) van leerlingen (Bekebrede & De Boer, 2013). De verzamelde literatuur wordt gebruikt bij het opzetten van de onderzoeksvragen en hypotheses voorafgaand aan het onderhavige onderzoek.

2.5 Onderzoeksvragen en Hypotheses

Een basisschool in Amsterdam-West laat onderzoek doen naar de sociaal-emotionele diversiteit van middenbouwleerlingen en de invloed van het werken in niveaugroepen.

De hoofdvraag die centraal staat in dit onderzoek luidt: Welk effect heeft het werken in niveaugroepen bij rekenen op het welbevinden van middenbouwleerlingen op een basisschool in Amsterdam-West? Aan de hand van de geanalyseerde literatuur (Bekebrede & De Boer, 2013) wordt verwacht dat met name de leerlingen uit de lagere niveaugroepen een lager welbevinden ervaren. Daarnaast wordt verwacht dat naarmate leerlingen langer in

niveaugroepen werken, het verband tussen het welbevinden en het werken in niveaugroepen sterker wordt. Deze aanname is gebaseerd op de theorie van de self-fullfilling prophecy (Madon et al., 1997).

Om de hoofdvraag op een gepaste wijze te beantwoorden, worden vier deelvragen opgesteld. Ten eerste: is er een significant verschil in eigenwaarde tussen leerlingen die werken in de niveaugroepen 1, 2, 3 en 4? Aannemelijk blijkt dat de eigenwaarde stijgt naarmate leerlingen in een hogere niveaugroep zitten op basis van het onderzoek van Bakker (2015) en de self-worth theory. Aangezien deze theorie suggereert dat eigenwaarde vergroot

wordt door middel van goedkeuring van anderen (Covington, 2009). De tweede deelvraag

(17)

17 werken in de niveaugroepen 1, 2, 3 en 4? Verwacht wordt dat het competentiegevoel van leerlingen betreffende hun rekenvaardigheden overeenkomt met de niveaugroep waarin ze rekenen (Masten en Coatsworth, 1998). De derde deelvraag is: is er een significant verschil in sociale acceptatie tussen leerlingen die werken in de niveaugroepen 1, 2, 3 en 4? Verwacht wordt dat de sociale acceptatie van leerlingen in lagere niveaugroepen lager is dan leerlingen in een hogere niveaugroep aangezien rekenvaardigheden en sociale acceptatie positieve samenhang vormen (Tousain, 2016). Tot slot deelvraag vier: Wat zijn de ervaringen van leerlingen en leerkrachten over het welbevinden van leerlingen die werken in niveaugroepen? Verwacht wordt dat leerkrachten een dekkend beeld hebben van hun leerlingen betreffende het welbevinden in de klas (Sixsmith, Nic Gabhainn, Fleming, & O'Higgins, 2007). Van de leerlingen wordt verwacht dat er veel vergelijking plaatsvindt met medeleerlingen aan de hand van de social comparison theory (Festinger, 1954) en dat ze tijdens de interviews laten blijken dat hun welbevinden wordt bepaald op basis van vergelijking.

3 Methode 3.1 Participanten

Aan dit onderzoek hebben 69 leerlingen uit de groepen 3, 4 en 5 van een basisschool in Amsterdam-West meegedaan. Er is uitsluitend gekozen voor middenbouwleerlingen

aangezien Van den Bergh en Van Ranst (1998) aantoonden dat leerlingen uit de midden- en bovenbouw niet vergeleken kunnen worden ten aanzien van eigenwaarde. Het

leeftijdsverschil wordt te groot, de leerlingen hebben zich dermate verder ontwikkeld in de bovenbouw dat een score op eigenwaarde (en het welbevinden in het algemeen) niet dezelfde kan zijn voor kinderen tussen zes en acht jaar en tussen negen en twaalf jaar.

De groep leerlingen bestond uit 31 meisjes en 38 jongens. De basisschool in Amsterdam-West heeft te maken met een superdiverse leerlingenpopulatie; 60% van de

(18)

18 middenbouwleerlingen heeft geen Nederlandse komaf. Volgens de definitie van het Centraal Bureau van de Statistiek houdt dit in dat ten minste één ouder in het buitenland geboren is (z.j.). Wat betreft de verdeling van de niveaugroepen, rekent 15.9% van de leerlingen in niveaugroep 1 (zie toelichting niveaugroepen Figuur 5 en noot onder Tabel 1), 42.0% in niveaugroep 2, 21.7% in niveaugroep 3 en 20.3% in niveaugroep 4. In Tabel 1 staat een overzicht van de gegevens van de leerlingen.

Tabel 1

Gegevens Middenbouwleerlingen

Groep 3 Groep 4 Groep 5 Alle middenbouwleerlingen Totaal leerlingen 19 22 28 69 Sekse % meisjes 47.4 36.4 50.0 44.9 % jongens 52.6 63.6 50.0 55.1 Leeftijd M 5.84 7.09 7.93 7.09 SD 0.374 0.294 0.262 0.109 Niveaugroepen % niveaugroep 1 10.5 22.7 14.3 15.9 % niveaugroep 2 42.1 40.9 42.9 42.0 % niveaugroep 3 26.3 22.7 17.9 21.7 % niveaugroep 4 21.1 13.6 25.0 20.3 Komaf % Nederlandse 42.1 47.8 30.0 40.0 % niet Nederlandse 57.9 52.2 70.0 60.0

Noot. Niveaugroep 1 (D of E score) = één ster opgave; niveaugroep 2 (C of B- Cito-score) = twee ster opgave; niveaugroep 3 (B+ of A- Cito-Cito-score) = drie ster opgave; niveaugroep 4 (A+ Cito-score) = plus opgave.

De drie hoofdleerkrachten van de deelnemende klassen zijn tussen 8 en 33 jaar actief in het onderwijs en werken 5 tot 7 jaar op de desbetreffende basisschool in Amsterdam-West. Alle leerkrachten zijn eindverantwoordelijk in hun klas. In Tabel 2 zijn de gegevens van de leerkrachten weergegeven.

(19)

19 Tabel 2

Gegevens Leerkrachten

3.2 Meetinstrumenten

Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen is gebruik gemaakt van drie instrumenten. In dit onderzoek is sprake van een mix-method design, omdat gebruik gemaakt is van zowel kwantitatieve als kwalitatieve meetmethoden. Voor de kwalitatieve data zijn meerdere informanten gebruikt, namelijk de leerlingen en leerkrachten. Door verschillende meetmethoden en informanten te gebruiken (source-data triangulatie en methode-data triangulatie) wordt de validiteit en betrouwbaarheid van de onderzoeksresultaten verhoogd. Allereerst zijn Cito-rekenscores verzameld om de rekenvaardigheden van de leerlingen in kaart te brengen. Ten tweede is de Competentiebelevingsschaal voor Kinderen (CBSK) gebruikt (Veerman, Straathof, Treffers, Van den Bergh, & Ten Brink, 1997). Deze vragenlijst meet het aspect van welbevinden. Tot slot zijn leerling- en leerkrachtinterviews afgenomen. Deze interviews zijn gebaseerd op de vragenlijst van ZIEN! (Broer, Haverhals & de Bruin, 2012) die onder andere het welbevinden van leerlingen in kaart brengt.

3.2.1 Indeling Niveaugroepen

Er is informatie verzameld over het niveau waarop de leerlingen rekenen met als doel de deelvragen te beantwoorden. De leerlingen werken vanaf de maand februari (groep 3) in niveaugroepen die aangeduid worden met ster- en plusopgaven. De rekenopgaven met 1 ster

Groep 3 Groep 4 Groep 5 Sekse

Aantal vrouwen 1 0 1

Aantal mannen 0 1 0

Onderwijs ervaring

Jaren 33 8 12

Ervaring op de school in Amsterdam-West

(20)

20 duiden een laag rekenniveau aan, de opgaven met 2 sterren zijn op gemiddeld niveau, de opgaven met 3 sterren zijn op uitdagend niveau en de plusopgaven zijn voor de excellente rekenaars. In Tabel 1 staat vermeld hoeveel procent van de leerlingen in de groepen 3, 4 en 5 in de niveaugroepen 1, 2, 3 of 4 rekent.

Het indelen in niveaugroepen gebeurt twee keer per jaar (in juni en januari) en wordt verzorgd door de groepsleerkracht. In deze studie is uitgegaan van het moment januari, wanneer de Cito-toets rekenen is afgenomen in alle groepen. De groepsleerkracht gebruikt bij de indeling van de niveaugroepen de resultaten van de laatst afgenomen Cito-rekentoets. Het resultaat op de Cito-rekentoets is leidend, maar de methode gebonden toetsen worden ter ondersteuning gebruikt. Dit gebeurt bijvoorbeeld bij een afwijkende/opvallende Cito-score. Cito-toetsen zijn gebaseerd op een momentopname. Om een passender beeld te geven van de rekenprestaties van leerlingen gebruiken de leerkrachten de methodegebonden toetsen ter ondersteuning aangezien deze frequenter worden afgenomen. Beide toetsen worden door de groepsleerkracht afgenomen. De methodegebonden toetsen worden na elk blok afgenomen, om de vier à vijf weken (Malmberg, 2017). De school hanteert de volgende grensverdeling voor de niveaugroepen: een Cito-score D en E behoort tot de 1-steropgaven, Cito-score C en B- behoort tot de 2-steropgaven, score B+ en A behoort tot de 3-steropgaven en Cito-score A+ behoort tot de plusopgaven. In Figuur 5 staat een overzicht van de normering voor de niveaugroepen. Niveau 4 Niveau 3 Niveau 2 Niveau 1 * ** *** +

Cito E/D Cito C en B- Cito B+ en A Cito A+

(21)

21 * = 1-ster opgaven; ** = 2-ster opgaven; *** = 3-ster opgaven; + = plus opgaven (niveau 4)

De Cito-scores gaven informatie over de niveaugroepen van rekenen. In de volgende paragraaf wordt de vragenlijst die het concept welbevinden meet (CBSK) beschreven. 3.2.2 CBSK

In deze studie is het welbevinden gemeten met de Competentiebelevingsschaal voor Kinderen (CBSK).

De CBSK is een vragenlijst gemaakt voor kinderen van 8 tot 12 jaar en meet de globale eigenwaarde van kinderen. De CBSK is vormgegeven door Veerman et al. in 2004. Zij hebben de vragenlijst gebaseerd op het Amerikaanse versie Self-Perception Profile for Children’ (SPPC) ontworpen door Harter in 1985. De CBSK bevat 36 items bestaande uit zes subschalen namelijk: schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke verschijningen, gedragshouding en gevoel van eigenwaarde (Veerman et al., 2004).

Voor dit onderzoek wordt het welbevinden van leerlingen in kaart gebracht aan de hand van de volgende drie subschalen: gevoel van eigenwaarde, schoolvaardigheden en sociale acceptatie. Iedere subschaal bestond uit zes items in de vorm van een stelling. Leerlingen moesten de meest passende stelling kiezen en dan aangeven of het “een beetje waar” of “helemaal waar” was. De subschaal gevoel van eigenwaarde meet hoe een kind zichzelf beoordeelt als persoon in het algemeen. Een stelling die hierbij hoorde was

“Sommige kinderen zijn tevreden met zichzelf als persoon” met “Andere kinderen zijn vaak niet tevreden met zichzelf als persoon”. De subschaal sociale acceptatie gaat over de mate waarin een kind het idee heeft dat hij/zij genoeg vrienden heeft, erbij hoort en/of geliefd is. Een bijbehorende stelling was: “Sommige kinderen hebben een heel stel vrienden” met “Andere kinderen hebben niet zo veel vrienden”. De subschaal schoolvaardigheden betreft het competentiegevoel van leerlingen over hun algemene schoolvaardigheden. Deze subschaal is aangepast naar specifiek de rekenvaardigheden, zodat er een duidelijke link is met het

(22)

22 competentiegevoel bij rekenen. Een stelling als “Sommige kinderen zijn lang bezig met hun schoolwerk” is omgevormd naar “Sommige kinderen zijn lang bezig met hun rekenwerk” (Bijlage 7.1). De subschaal wordt in het vervolg aangeduid met competentiegevoel rekenen.

De antwoorden op de stellingen kregen een score van 1 tot 4, waarbij 4 correspondeert met de hoogste en 1 met de laagste score. Deze itemscores zijn omgezet naar ruwe

subschaalscores door alle itemscores bij elkaar op te tellen, met een minimum subschaalscore van 6 en een maximum subschaalscore van 24. Daarna werden aan de hand van normtabellen de ruwe subschaalscores omgezet in percentielscores. Deze laatste score gaf aan hoeveel procent van de leerlingen lager scoorde dan de desbetreffende leerling. Percentielscores tussen de 0 en 15 worden beschouwd als een lager dan gemiddelde competentiebeleving. Percentielscores tussen de 16 en 85 wijzen op een gemiddeld competentiebeleving en tot slot percentielscores hoger dan 85 worden gezien als een boven gemiddeld competentiebeleving.

De Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN) deed in 1998 onderzoek naar de betrouwbaarheid van de CBSK. Destijds bleek dat de interne consistentie voor de subschalen eigenwaarde (α .74), schoolvaardigheden (α .78) en sociale acceptatie (α .74) redelijk waren. Daarnaast was de stabiliteit van de test matig tot goed. De test-hertest

correlaties voor de drie subschalen waren als volgt: eigenwaarde .74, schoolvaardigheden .86 en sociale acceptatie .68. Al met al werd de betrouwbaarheid van de CBSK als voldoende bestempeld door de COTAN (1998).

Naast de betrouwbaarheid van de CBSK is ook de validiteit gemeten door Veerman et al. (2004). Aan de hand van een principale-componentenanalyse is gebleken dat de

subschalen schoolvaardigheden en sociale acceptatie duidelijk te onderscheiden zijn. De subschaal sociale acceptatie had enige overlap met de sportieve vaardigheden een subschaal die in dit onderzoek niet van toepassing is. Verder lag het percentage totaal verklarende variantie vrij laag; 46,8%. Dit houdt in dat alle subschalen 46,8% van de variantie in

(23)

23 eigenwaarde verklaren. Het bleek dat alle subschalen matig met elkaar correleren (van .18 tot .47), maar gezien kunnen worden als aparte schalen. De subschalen hangen ook duidelijk samen met de subschaal gevoel voor eigenwaarde (correlaties tussen de .31 tot .74). De balans opmakend werd de begripsvaliditeit omschreven als voldoende.

Tot slot, de CBSK is ontworpen voor kinderen van 8 tot 12 jaar. Aangezien de leerlingen in het huidig onderzoek van 6 tot 9 jaar zijn, is in de maand december van dit schooljaar een pilotafname uitgevoerd met de CBSK, om te verifiëren of de jongere leerlingen (zes of zevenjarige leerlingen uit groep 3 en 4) overweg konden met de vragen.

De CBSK blijkt op basis van onderzoek naar de betrouwbaarheid en de validiteit een geschikt kwantitatief meetinstrument voor het meten van het welbevinden van de

middenbouwleerlingen. 3.2.3 Interviews

Bovenstaande instrumenten betroffen kwantitatieve data. Om de vierde deelvraag: “Wat zijn de ervaringen van leerlingen en leerkrachten over het welbevinden van leerlingen die werken in niveaugroepen?” te onderzoeken is gekozen voor het gebruik van interviews.

Er zijn twee soorten interviews onder de leerlingen en leerkrachten afgenomen met tien vragen (Bijlagen 7.3 en 7.4). Beide interviews hebben als doel het welbevinden van leerlingen in kaart te brengen in relatie tot het werken in niveaugroepen. De tien vragen uit de interviews zijn gebaseerd op de vragenlijst van het programma ZIEN! (Broer et al., 2012). Deze is ontwikkeld voor leerkrachten met als doel het welbevinden van leerlingen in kaart te brengen door middel van analyses, observaties en vragenlijsten bestaande uit zeven

dimensies. Bij het opstellen van de interviews zijn vragen overgenomen uit de dimensies welbevinden en de vijf vaardigheidsdimensies die informatie gegeven over de ontwikkeling van een leerling op sociaal-emotioneel gebied.

(24)

24 De bovenstaande dimensies zijn gekozen aangezien zij overeenkomen met de drie hoofdcomponenten van dit onderzoek: eigenwaarde, competentiegevoel en sociale acceptatie. In het leerlinginterview zaten in totaal zes hoofd- en deelvragen over eigenwaarde, vier

hoofd- en deelvragen over het competentiegevoel en vier hoofd- en deelvragen over de sociale acceptatie. Een vraag over competentiegevoel is: Hoe goed vind jij jezelf in rekenen?. Bij het leerkrachtinterview was de verhouding van de componenten respectievelijk vier, zeven en zes. Een vraag gericht op de sociale acceptatie is: Hoort u kinderen met elkaar praten over in welke stergroep zij zitten?. De interviews zijn opgenomen, getranscribeerd en gecodeerd in de drie hoofdcomponenten: eigenwaarde, competentiegevoel en sociale acceptatie. Om de

betrouwbaarheid te waarborgen zijn de interviews gescoord door drie personen. De procedure van het coderen verliep als volgt: vooraf zijn de vragen van de interviews gecategoriseerd in de drie hoofdcomponenten. Daarna is één interview volledig voorgelezen en gezamenlijk gescoord. De daarop volgende interviews zijn verdeeld en door één persoon gescoord in een gezamenlijke bijeenkomst. Bij twijfel over de juiste code werd advies gevraagd aan de andere personen.

3.3 Procedure: Onderzoeksdesign en Data-Analyse 3.3.1 Onderzoeksdesign

Eerst wordt het verzamelen van de data over de niveaugroepen uitgelegd, gevolgd door de procedure van de CBSK-afname en de interviews.

De informatie betreffende de niveaugroepen is in de maand januari verzameld, na de afname van de Cito-toetsen, wat betekent dat leerkrachten aan de hand van de toetsresultaten hun leerlingen opnieuw in niveaugroepen indeelden bij rekenen.

De CBSK-vragenlijst met betrekking tot de subschalen eigenwaarde,

competentiegevoel rekenen en sociale acceptatie is tweemaal afgenomen: in de maanden december (pilotafname) en april (de hoofdafname) door de onderzoeker van het leerteam.

(25)

25 Gezien de jonge leeftijd van de deelnemende leerlingen (vanaf 6 jaar) werd de CBSK

afgenomen in groepjes van drie à vier leerlingen en werden de vragen voorgelezen. Zo werden moeilijkheden omtrent de leesvaardigheden van de leerlingen vermeden en is de standaardisatie van de afname gewaarborgd. De leerlingen werden uit hun klas gehaald en naar een aparte ruimte gebracht. Ze werden op de hoogte gebracht van de duur, het doel en de procedure van de vragenlijst (Bijlage 7.2). Op deze manier wisten de leerlingen waar zij aan toe waren. Bij onduidelijkheden mochten leerlingen altijd vragen stellen. Woorden zoals “ontevreden”, “leeftijdsgenootjes” en “geliefd” werden respectievelijk uitgelegd als “niet blij”, “klasgenoten” en “lief gevonden worden”. Daarnaast werd de vragenlijst

geïntroduceerd als een boek dat gaat over wat kinderen denken en voelen waarbij de

leerlingen de onderzoeker hielpen de inhoud te bepalen aan de hand van hun eigen gedachtes en gevoelens. Op deze manier werd de interesse van leerlingen gewekt, iets wat de kans op motivatie vergroot om mee te doen aan het onderzoek (Schuit, De Vrieze & Sleegers, 2011). De instructie vooraf en de afname van de vragenlijsten duurden per groepje tussen de 20 en 25 minuten.

De interviews zijn afgenomen in de maand februari door twee leden van het leerteam. Hierbij waren twee leerkrachten en zes leerlingen uit de groepen 4 en 5 betrokken, aangezien zij het hele jaar door werken in niveaugroepen en een leeftijd hebben waarop ze goed in staat zijn na te denken over hun gedrag (Harter, 1982). De leerlingen zijn random gekozen en in elke groep zat een leerling uit de niveaugroepen 1, 2 en 3 of 4. Aan alle participanten werd verteld dat het interview tien vragen bevatte over het werken in niveaugroepen bij rekenen, dat sommige vragen een doorvraag bevatte en dat het interview tussen de tien en vijftien minuten zou duren. Na het transcriberen van de interviews zijn de data geanalyseerd. De antwoorden zijn gecodeerd en geordend in een schema per vraag (Bijlagen 7.5 en 7.6).

(26)

26 3.3.2 Data-Analyse

Uiteindelijk zijn de data omtrent de niveaugroepen en het welbevinden verwerkt in het programma IMB SPSS 24. Voordat de onderzoeksvragen worden beantwoord, wordt eerst onderzocht of de middenbouwgroepen significant van elkaar verschillen op het gebied van rekenvaardigheden (Cito-scores). Dit was een voorwaarde voor de verdere procedure. Gelijkwaardige groepen (op het gebied van rekenvaardigheden) kunnen in het vervolg vergeleken worden op de variabele welbevinden, zonder dat hun rekenvaardigheden van invloed zijn op het welbevinden van de leerlingen. Als blijkt dat de verschillen in rekenvaardigheden niet significant zijn tussen de middenbouwgroepen dan hoeft er niet gecontroleerd te worden voor deze verschillen.

Nog voordat enige analyses plaatsvonden, is gecontroleerd of de drie subschalen betreffende het welbevinden normaal verdeeld waren. Bij schending van normaliteit wordt gekozen voor non-parametrisch toetsen. Dit bleek het geval te zijn: er was sprake van schending van normaliteit. De geschikte non-parametrische toets hiervoor is de Wallistoets die meer dan twee onafhankelijke steekproeven vergelijkt. Voor de Kruskal-Wallistoets moeten de data voldoen aan de volgende vier voorwaarden: (1) de afhankelijke variabele (welbevinden) is op ordinaal-, interval- of rationiveau gemeten, (2) de

onafhankelijke variabele (niveaugroepen) bestaat uit meer dan twee onafhankelijke groepen (niveaugroepen 1, 2, 3 en 4), (3) de observaties zijn onafhankelijk gemeten en (4) de

verdeling van elke groep moet dezelfde vorm hebben. De data wordt geordend en scores worden omgezet in rangnummers, deze rangen worden bij elkaar opgeteld om een gemiddelde rangscore te berekenen. Aan de hand van verschillen tussen de rangscores wordt de

toetsingsgrootheid U uitgerekend en omgezet in een Chi-kwadraatwaarde. Een p-waarde kleiner dan 0.05 geeft aan dat de vier niveaugroepen significant van elkaar verschillen. Om te

(27)

27 weten welke twee groepen van elkaar verschillen moeten aanvullende Mann-Whitney U-toetsen uitgevoerd worden.

Aan de hand van de analyses van de non-parametrische toetsen kan antwoord gegeven worden op de eerste drie deelvragen: Is er een significant verschil in respectievelijk

eigenwaarde, competentiegevoel rekenen en sociale acceptatie tussen leerlingen uit de niveaugroepen 1, 2, 3 en 4? De toetsingsgrootheid U bepaalt of de verschillen tussen de twee niveaugroepen significant zijn.

De drie deelvragen samen vormen informatie over het welbevinden van de

middenbouwleerlingen. Om de vierde deelvraag te beantwoorden: Wat zijn de ervaringen van leerlingen en leerkrachten over het welbevinden van leerlingen die werken in niveaugroepen? zijn citaten uit de interviews gebruikt. De interviews zijn gebruikt ter aanvulling op de

kwantitatieve data, het versterkt de inhoudsvaliditeit van het onderzoek. Het geheel van de deelvragen leidde tot een volledig antwoord op de hoofdvraag.

4 Resultaten

4.1 Verdeling van Cito-Rekenscores en Normaliteit van de Data

Aller eerste is een enkelvoudige variantieanalyse uitgevoerd om na te gaan of de rekenvaardigheden, uitgedrukt in Cito-rekenscores A, B, C, D en E (Tabel 4), van de

leerlingen significant van elkaar verschillen. Dit bleek niet het geval (n = 69) (F(2.62) = 1.22; p > 0.05), de Kruskal-Wallistoets liet een eensluidende conclusie zien (Kruskal-Wallistoets Chi² = 2.083; df = 2; p > 0.05). De groepen 3, 4 en 5 blijken dus gelijkwaardig wat

rekenvaardigheden betreft. Daaruit volgt dat de leerlingen vergeleken kunnen worden op welbevinden, zonder dat de rekenvaardigheden hier invloed op hebben. In het vervolg van dit onderzoek worden de leerlingen enkel onderscheiden op niveaugroep en niet op groep/klas. Tabel 4

(28)

28 Cito-Rekenscores Januari van Groep 3, 4 en 5

Groep 3 (n = 19) Groep 4 (n = 20) Groep 5 (n = 26)

M 3.21 2.90 2.62

SD 1.182 1.294 1.299

Noot. 1 = Cito-score E, 2 = Cito-score D, 3 = Cito-score C, 4 = Cito-score B, 5 = Cito-score A Als tweede is de normaliteit van de subschalen eigenwaarde, competentiegevoel

rekenen en sociale acceptatie gecontroleerd aan de hand van een frequentieanalyse. De data bleek niet normaal verdeeld te zijn (Bijlage 7.7) met als gevolg dat er non-parametrisch getoetst is. De resultaten hiervan worden in de volgende paragraaf toegelicht.

4.2. Kwantitatief Onderzoek 4.2.1 Resultaten CBSK

De CBSK is gebruikt om het welbevinden te meten. Hiervoor zijn drie subschalen gebruikt: eigenwaarde, competentiegevoel rekenen en sociale acceptatie. De schaal- en percentielscores van deze subschalen voor de pilot- en hoofdafname staan vermeld in Bijlage 7.8 (Tabel 6.1). Tussen de twee afnamemomenten zijn vier deelnemers afgevallen wegens verhuizing en ziekte.

De eerste drie deelvragen van het onderzoek worden beantwoord aan de hand van de scores van de CBSK-vragenlijst. De deelvragen zijn: Is er een significant verschil in

respectievelijk eigenwaarde, competentiegevoel rekenen en sociale acceptatie tussen de niveaugroepen? Voor het onderzoek is statistische vergelijking opgesteld met behulp van de non-parametrische Kruskal-Wallistoets (Tabel 5).

Tabel 5

Descriptieve Data Kruskal-Wallistoets

Variabele Niveaugroep 1 (n = 11) Mean rank Niveaugroep 2 (n = 28) Mean rank Niveaugroep 3 (n = 14) Mean rank Niveaugroep 4 (n = 12) Mean rank p-waarde Eigenwaarde 29.91 30.38 41.71 31.79 0.250 Competentiegevoel rekenen 25.36 33.38 37.21 34.21 0.462

(29)

29

Sociale acceptatie 22.45 32.86 36.57 38.83 0.163

Noot. Mean rank = gemiddelde rang, geeft informatie over welke niveaugroep gemiddeld het hoogste scoort op de drie variabelen van welbevinden.

Voordat de significantie van de drie subschalen wordt getoetst, wordt eerst gekeken naar de verdeling van de drie subschalen, gevolgd door de een interpretatie van de

percentielscores.

4.2.2 Verdeling Subschalen Welbevinden

De onderzoeksresultaten van de hoofdafname (Tabel 6.2) laten zien dat het gemiddelde van de eigenwaarde, met uitzondering van niveaugroep 4 (M = 21.17), toeneemt van de

niveaugroepen 1 tot en met 3 (M = 19.55, M = 20.79 en M = 22.86). Het competentiegevoel rekenen stijgt van de niveaugroepen 1 tot en met 3 (M = 16.27, M = 18.43 en M = 19.43) behalve voor niveaugroep 4 (M = 18.83). Tot slot de sociale acceptatie: deze stijgt over alle niveaugroepen (M = 16.09, M = 17.61, M = 18.43 en M = 18.67). Deze resultaten lijken op het oog in lijn met de hypotheses dat de eigenwaarde, het competentiegevoel rekenen en de sociale acceptatie stijgen naarmate leerlingen in een hogere niveaugroep zitten. Echter uit de Kruskal-Wallistoetsen blijkt dat deze stapsgewijze stijging niet significant is (Tabel 5). De richting van de stijging tendeert wel volgens de voorspellingen, maar de p-waarde van de drie variabelen van welbevinden laten geen significant resultaat zien (p > 0.05).

Tabel 6.2

Scores op Welbevinden bij de Hoofdafname

Schaalscore Percentielscore M SD M SD Niveaugroep 1 (n = 11) Eigenwaarde 19.55 5.628 57.55 41.239 Competentiegevoel rekenen 16.27 5.350 42.36 38.903 Sociale acceptatie 16.09 2.773 35.82 24.726 Niveaugroep 2 (n = 29) Eigenwaarde 20.79 3.392 61.54 34.312 Competentiegevoel rekenen 18.43 4.367 64.00 31.532 Sociale acceptatie 17.61 4.086 49.00 32.424

(30)

30 Eigenwaarde 22.86 1.748 82.79 21.811 Niveaugroep 3 (n = 15) Competentiegevoel rekenen 19.43 3.322 68.86 28.849 Sociale acceptatie 18.43 2.652 53.57 24.159 Eigenwaarde 21.17 3.215 66.67 32.452 Niveaugroep 4 (n = 14) Competentiegevoel rekenen 18.83 3.512 68.58 28.507 Sociale acceptatie 18.67 3.725 59.08 30.372

Noot. Minimum schaalscore = 6, maximum schaalscore = 24. Minimum percentielscore = 0, maximum percentielscore = 99

Alvorens de significantie verder wordt omschreven, wordt eerst ingegaan op de interpretatie van de percentielscores van de drie subschalen (Tabel 6.2).

4.2.3 Percentielscores Subschalen Welbevinden

In lijn met de normering zoals die aangehouden wordt door Veerman et al. (2004) zijn de percentielscores van de drie subschalen (ongeacht welke niveaugroep) binnen de range van

gemiddelde competentiebeleving: tussen het 16de en 84ste percentiel. Dit houdt in dat de scores

op de drie subschalen (Tabel 6.2) niet afwijken van de landelijke norm. De percentielscores van dit onderzoek worden per subschaal besproken.

Percentielscores eigenwaarde.

De gemiddelde percentielscore op de eigenwaarde (N = 69) is 66.38. Opvallend is dat zowel de niveaugroepen 1, 2 als 4 respectievelijk gemiddeld 9, 5 en 0 percentielen onder dit

gemiddelde uitkomen. Daarentegen scoort niveaugroep 3 als enige, gemiddeld 16 percentielen boven het gemiddelde. In vergelijking met de andere scores en subschalen is dit opvallend hoog.

Percentielscores competentiegevoel rekenen.

De gemiddelde percentielscore (N = 69) van het competentiegevoel rekenen is 62.23.

Opvallend dat niveaugroep 1 gemiddeld 20 percentielen hieronder scoort, dit in tegenstelling tot de niveaugroepen 2, 3 en 4 die gemiddeld 2 tot 6 percentielen boven het gemiddelde scoren.

(31)

31 Percentielscores sociale acceptatie.

Tot slot de gemiddelde percentielscore (N = 69) van de sociale acceptatie: deze bedraagt 49.62. Ook hier scoort niveaugroep 1 ruim onder het gemiddelde met een verschil van 14 percentielen. De niveaugroepen 2, 3 en 4 scoren gemiddeld 0 tot 10 percentielen daarboven.

Aanvullende Mann-Whitneytoetsen geven meer inzicht in de significantie van de verschillen tussen twee niveaugroepen. Aan de hand van deze resultaten kunnen drie

deelvragen beantwoord worden: Is er een significant verschil in respectievelijk eigenwaarde, competentiegevoel rekenen en sociale acceptatie tussen de niveaugroepen?

4.2.4 Significantie Subschalen Welbevinden

De resultaten uit de Mann-Whitneytoetsen (Tabel 7) worden per deelvraag geanalyseerd; eerst het verschil in eigenwaarde, gevolgd door het verschil in competentiegevoel rekenen en tot slot het verschil in sociale acceptatie.

Tabel 7 Resultaten Mann-Whitneytoets p-waarde 1 en 2 p-waarde 1 en 3 p-waarde 1 en 4 p-waarde 2 en 3 p-waarde 2 en 4 p-waarde 3 en 4 Eigenwaarde 0.810 0.233 0.740 0.049* 0.775 0.107 Competentiegevoel rekenen 0.240 0.169 0.190 0.546 0.894 0.550 Sociale acceptatie 0.177 0.038* 0.027* 0.520 0.494 0.551

Noot. * significantie niveau van p < 0.05 Deelvraag 1: verschil in eigenwaarde.

De Mann-Whitneytoets liet enkel een marginaal significant verschil (p = 0.049) zien in eigenwaarde tussen de niveaugroepen 2 en 3. Dit houdt in dat leerlingen in niveaugroep 2 een significant lagere mate van eigenwaarde rapporteren dan leerlingen uit niveaugroep 3.

Deelvraag 2: verschil in competentiegevoel rekenen.

Voor de variabele competentiegevoel rekenen is geen significant verschil gevonden tussen de niveaugroepen. Dit houdt in dat het verschil in Mean Rank toeval kan zijn en niet

(32)

32 systematisch is. Leerlingen in de niveaugroepen 1, 2, 3 of 4 beschikken dus over een

vergelijkbare mate van competentiegevoel rekenen ongeacht hun niveaugroep. Deelvraag 3: verschil in sociale acceptatie.

Wat betreft de variabele sociale acceptatie bleken twee verschillen significant: tussen de niveaugroepen 1 en 3 (p = 0.038) en tussen de niveaugroepen 1 en 4 (p = 0.027). Dit wil zeggen dat het verschil in sociale acceptatie tussen de niveaugroepen 1 en 3 en tussen 1 en 4 niet op toeval berust, maar consequent aanwezig is. Leerlingen in de niveaugroepen 3 en 4 scoren consequent hoger op sociale acceptatie in vergelijking met leerlingen uit niveaugroep 1.

Samenvattend, de toetsen laten drie significante verschillen zien. De eerste op het gebied van eigenwaarde tussen de niveaugroepen 2 en 3. De andere twee op het gebied van sociale acceptatie tussen de niveaugroepen 1 en 3 en 1 en 4.

4.3 Kwalitatief Onderzoek

De kwalitatieve data beogen antwoord te geven op de vierde deelvraag: Wat zijn de

ervaringen van leerlingen en leerkrachten over het welbevinden van leerlingen die werken in niveaugroepen? Allereerst worden de leerlinginterviews besproken, daarna de

leerkrachtinterviews. 4.3.1 Leerlinginterviews

De leerlinginterviews (N = 6 leerlingen uit groep 4 en 5) vormen aanvullende informatie (Bijlage 7.5) over de kwantitatieve data van dit onderzoek. De interviews worden

geanalyseerd aan de hand van de componenten eigenwaarde, het competentiegevoel rekenen en de sociale acceptatie.

Eigenwaarde.

Uit de voorafgaande paragraaf is gebleken dat de stapsgewijze stijging in eigenwaarde niet of marginaal significant is tussen de niveaugroepen. In de leerlinginterviews wordt dit bevestigd

(33)

33 door de vraag: “Ben jij trots op je stergroep?”. Vijf van de zes leerlingen antwoordden hierop met “ja”. Daarnaast vonden vier van de vijf leerlingen het “gewoon” of “goed” om

overgestapt te zijn naar een lagere niveaugroep. Tot slot is de stapsgewijze stijging van eigenwaarde (Tabel 6.2) terug te zien bij de vraag: “In welke stergroep zit je en hoe vind je dat?”. De twee leerlingen uit niveaugroep 1 vonden het “niet leuk”, de twee leerlingen uit niveaugroep 2 gaven een gemengd antwoord en de twee leerlingen uit de niveaugroepen 3 en 4 vonden het beiden “leuk”.

Competentiegevoel rekenen.

Aangaande het competentiegevoel rekenen lieten de non-parametrische toetsen geen significante verschillen zien tussen de niveaugroepen. In de leerlinginterviews is een zelfde lijn te zien: de antwoorden van de leerlingen verschilden niet veel van elkaar. Vier van de vijf leerlingen wilden wel naar een hogere niveaugroep omdat de rekensommen dan “moeilijker” of “leuker” waren. Bij de vraag: “Hoe goed voel jij jezelf in rekenen?” antwoorden vijf van zes leerlingen “goed”. De vraag: “In welke stergroep zouden de meeste kinderen wel willen zitten (favoriet)?” werd door vijf van de vijf leerlingen beantwoord met de niveaugroepen 3 en 4 omdat een leerling dan “het meeste kan leren”, “goed” is of het “hoogste rekent”.

Sociale acceptatie.

Tabel 7 liet zien dat de niveaugroepen 1 en 3 en 1 en 4 significant van elkaar verschillen op het gebied van sociale acceptatie. Op de vraag: “Heb je het wel eens met anderen over de stergroepen en wat wordt er dan gezegd?” antwoorde een leerling “Nee we maken er geen ruzie over, maar ik heb eens een keer toen [...] iemand (zei): “hey jij bent stergroep een en ik ben lekker hoger (met plagende stem)”. Op de vraag wat leerlingen van de niveaugroepen vinden, werd door de twee leerlingen uit niveaugroep 1 gereageerd met “normaal” omdat iedereen anders is. De twee leerlingen uit de niveaugroepen 3 en 4 benadrukten het feit dat het goed was aangezien er sprake is van niveauverschillen bij rekenen in de klas: “Goed, omdat

(34)

34 sommige zijn niet zo goed in rekenen en sommige wel en dan kun je ze onderscheiden”. Daarnaast gaven vier van de vijf leerlingen aan zich bewust te zijn van deze hiërarchische niveauverschillen: “Als je drie ster bent, dan ben je de aller goedste ster, en als je 2 ster hebt, dan ben je een beetje goed, en 1 ster is het aller slechtst”. De vraag: “In welke stergroep zitten jouw vrienden? Hoe komt dat?” gaf inzicht in de peerrelaties. De twee leerlingen uit niveaugroep 1 zeiden dat zij speelden met leerlingen uit de niveaugroepen 1 en 2. De leerlingen uit de niveaugroepen 3 en 4 gaven aan dat zij vrienden hadden in respectievelijk niveaugroep 2 en de niveaugroepen 1 en 4. De reden voor de vriendschappen kwamen overeen. Alle zes geïnterviewde leerlingen gaven aan dat het gaat om een persoon met wie je goed kan spelen: “Ik denk […] dat het er aan ligt dat je met elkaar speelt”. Tot slot werd gevraagd of leerlingen vonden dat ze genoeg vrienden hadden en of dit anders zou zijn als ze in een andere niveaugroep zouden zitten. De twee leerlingen uit niveaugroep 1 vonden dat ze (een beetje) genoeg vrienden hadden en dat dit “hetzelfde” zou blijven als ze in een andere niveaugroep zaten. Dus de niveaugroep waarin ze rekenden heeft volgens hen geen invloed op het aantal vrienden dat iemand heeft. De leerlingen (N = 2) uit de niveaugroepen 3 en 4

hadden “een heleboel vrienden” en waren ook van mening dat dit niet anders zou zijn als zij in een andere niveaugroep zitten. De significante resultaten uit Tabel 7 zijn dus deels terug te zien in de leerlinginterviews.

Kortom, de leerlinginterviews lijken de kwantitatieve bevindingen te bevestigen. Er zijn geen grote verschillen gerapporteerd op het gebied van eigenwaarde en

competentiegevoel rekenen. Ten aanzien van de sociale acceptatie is een nuance in

antwoorden te zien tussen de niveaugroepen 1 en 3 en 1 en 4. Opvallende resultaten uit de interviews zijn dat leerlingen zich bewust zijn van de hiërarchische niveauverschillen en dat de vier leerlingen uit de hogere niveaugroepen aangaven veel vrienden te hebben, terwijl de twee leerlingen uit de lagere niveaugroepen dit niet vermelden. Om de source data triangulatie

(35)

35 te vergroten zijn dezelfde soort vragen ook aan de leerkrachten gesteld (Bijlage 7.6). In de volgende paragraaf staat een overzicht van deze resultaten.

4.3.2 Leerkrachtinterviews

Twee leerkrachten uit de groepen 4 en 5 zijn geïnterviewd over het welbevinden van hun leerlingen wanneer zij werken in niveaugroepen (deelvraag 4). Net als bij de leerlingen vormden de drie componenten van welbevinden (eigenwaarde, competentiegevoel rekenen en sociale acceptatie) de rode draad van het interview. Allereerst worden de vragen over de eigenwaarde van leerlingen geanalyseerd.

Eigenwaarde.

De kwantitatieve data van eigenwaarde (Tabel 7) en de leerlinginterviews lieten geen

duidelijke verschillen zien tussen de niveaugroepen, de vraag is of de leerkrachtinterviews dit bevestigen.

De leerkrachten (N = 2) werden bevraagd hoe de leerlingen reageren op het wisselen van niveaugroep. Beide leerkrachten zeiden dat het wisselen naar een lagere niveaugroep in het begin “demotiverend” is en dat leerlingen soms “met een schuin oog” naar hun oude niveaugroep kijken. Maar dat leerlingen over het algemeen “snappen” waarom zij in een andere niveaugroep zitten. De leerkrachten hadden allebei het idee dat hun leerlingen het belangrijk vinden in welke niveaugroep zij zitten: “sommige, niet de meerderheid [wel]” en “ten opzichte van elkaar wel”.

De leerkrachten rapporteerden dus geen aanzienlijke verschillen tussen de niveaugroepen betreffende de eigenwaarde van hun leerlingen. Dit is in lijn met de kwantitatieve data.

Competentiegevoel rekenen.

Op het gebied van het competentiegevoel rekenen lieten de kwantitatieve data en de leerlinginterviews geen significante verschillen zien tussen de niveaugroepen.

(36)

36 De leerkrachten zien vooral dat leerlingen onderling praten over de niveaugroepen als zij van elkaar willen weten welke sommen zij moeten maken: “Op dat moment hoor je ze altijd wel even erover: Hé je moet dit doen euh nee ik moet zoveel sterren zeg maar.”. Daarnaast praten leerlingen over de niveaugroepen als er een toets aankomt en dit mogelijke veranderingen in de niveaugroepenindeling veroorzaakt: “Nou vooral als het bij het toetsen is, van o misschien doe ik het wel zo goed dat ik naar een andere ster ga.”. De vraag: “Merkt u dat kinderen graag naar een hogere niveaugroep willen?” werd door beide leerkrachten beaamd. Zij merken dit “door wat ze [de leerlingen] zeggen” en omdat je als leerkracht de leerlingen “er wel mee kan stimuleren”. Verder gebruiken de leerkrachten een

competentiegerichte uitleg bij het verklaren van een lagere niveaugroep: “We gaan er nu hard aan werken en dan kun je gewoon weer een sterretje omhoog.”. Desalniettemin vonden de leerkrachten dat alle leerlingen ongeacht hun niveaugroep even gemotiveerd waren en hard werkten: “Iedereen is gemotiveerd om vooruit te komen.”.

Uit de leerkrachtinterviews blijkt dat de leerkrachten het idee hebben dat leerlingen onderling spreken over de niveaugroepen zonder dat er grote verschillen zijn in

competentiegevoel tussen de niveaugroepen. Dit confirmeert dus de kwantitatieve data. Sociale acceptatie.

Tot slot werd gevraagd naar de sociale acceptatie in de klas. De kwantitatieve data en de leerlinginterviews duiden op significante verschillen tussen bepaalde niveaugroepen.

De leerkrachten gaven een overeenkomend antwoord op de vraag: “Welke

niveaugroep heeft het meeste aanzien in de groep?”, namelijk de hogere niveaugroepen. De reden hiervoor liepen uiteen. Een leerkracht gaf aan dat bij het samenwerken de leerlingen uit de hogere niveaugroepen als eerste gekozen worden: “Ze willen wel graag samenwerken met diegene en zo.”. En dat de “populaire kinderen” in de klas in niveaugroep 3 zitten. De tweede leerkracht vond dat niveaugroep 4 het meeste aanzien heeft aangezien deze kinderen minder

(37)

37 werkjes hoeven te maken waardoor de groep “extra tijd [heeft] voor projecten”. Op de vraag: “Hoe denk je dat de niveaugroepen het sociale proces in de groep beïnvloeden?”, zei een leerkracht heel duidelijk “Niet. Het is niet zo dat kinderen opkijken tegen kinderen die in niveaugroep 4 werken.”. Bij het doorvragen naar peerrelaties en vrienden waren beide leerkrachten het eens dat dit niveaudoorbroken” is, leerlingen uit dezelfde niveaugroep zoeken elkaar wel op maar de leerkrachten zien vriendengroepen waar “van elk niveau wat in” zit.

Samenvattend laten de leerkrachten weten dat de leerlingen wel degelijk bezig zijn met de niveaugroepenindeling. De leerkrachten merken in sommige gevallen een verschil in sociale acceptatie tussen de lagere en hogere niveaugroepen. Dit ondersteunt de significante verschillen gevonden in Tabel 7 en komt overeen met de leerlinginterviews.

Alles overziend ondersteunen de leerkrachtinterviews de bevindingen uit de leerlinginterviews en de resultaten uit de non-parametrische toetsen.

5 Discussie

5.1 Conclusie

Cognitieve differentiatie en werken in niveaugroepen zijn onmisbare didactische

vaardigheden die de kwaliteit van het onderwijs waarborgen (Inspectie van het Onderwijs, 2018). Echter het is van belang te weten of deze vorm van differentiatie invloed heeft op het welbevinden van leerlingen.

Op een school in Amsterdam-West werken de leerlingen in vier niveaugroepen bij rekenen afhankelijk van de rekenprestaties van de leerlingen. Niveaugroep 1 is het laagste niveau: deze leerlingen beschikken over een ondergemiddeld rekenniveau. Niveaugroep 4 is het hoogste niveau: deze leerlingen behoren tot de excellente rekenaars. De school in

(38)

38 van zijn leerlingen. De hoofdvraag van het onderzoek luidde als volgt: Welk effect heeft het werken in niveaugroepen bij rekenen op het welbevinden van middenbouwleerlingen op een basisschool in Amsterdam-West? In de volgende paragraaf worden de belangrijkste

bevindingen per deelvraag besproken.

De eerste deelvraag luidde: Is er een significant verschil in eigenwaarde tussen leerlingen die werken de niveaugroepen 1, 2, 3 en 4? De eigenwaarde stijgt naarmate leerlingen in een hogere niveaugroep zitten. Dit is in lijn met de hypotheses en met eerder onderzoek (Bakker, 2015). Echter uit de toetsingsresultaten kwamen geen significante

verschillen naar voren tussen de vier niveaugroepen betreffende de eigenwaarde. Opvallend is dat leerlingen in de niveaugroepen 2 en 3 wel significante verschillen vertonen op het gebied van eigenwaarde. Leerlingen uit niveaugroep 2 rapporteren een significant lagere mate van respect en tevredenheid over zichzelf dan leerlingen uit niveaugroep 3. Dit houdt in dat leerlingen die rekenen op een hoger niveau ook een hogere mate van eigenwaarde bezitten. Deze bevindingen zijn in lijn met het onderzoek van Bakker (2015) en bevestigen deels de self-worth theory (2009).

De tweede deelvraag was: Is er een significant verschil in competentiegevoel rekenen tussen leerlingen die werken de niveaugroepen 1, 2, 3 en 4? Het competentie gevoel stijgt naargelang leerlingen in een hogere niveaugroep zitten dit komt overeen met eerder

onderzoek (Masten &Coatsworth, 1998; Bakker, 2015). Echter de toetsingsresultaten lieten geen significante resultaten zien tussen alle vier de niveaugroepen of tussen twee

niveaugroepen. Dit was tegen de verwachtingen in. Dit betekent dat de eerder geconstateerde stijging in het competentiegevoel rekenen op toeval kan berusten.

De derde deelvraag luidde: Is er een significant verschil in sociale acceptatie tussen leerlingen die werken de niveaugroepen 1, 2, 3 en 4? Eveneens de voorgaande twee

(39)

39 zitten. Uit de toetsingsresultaten bleek dat de verschillen tussen de vier niveaugroepen niet significant zijn. Desondanks waren de verschillen tussen de niveaugroepen 1 en 3 en de niveaugroepen 1 en 4 wel significant. Dit houdt in dat leerlingen uit niveaugroep 1

rapporteerden dat zij zich minder geliefd voelen in de klas en minder vrienden hebben dan leerlingen uit niveaugroep 3. De kloof in de mate van sociale acceptatie is nog groter tussen de niveaugroepen 1 en 4. Deze resultaten laten zien dat naarmate een leerling in een hogere niveaugroep zit, hij/zij zich meer geaccepteerd voelt door zijn peers en ook meer vrienden heeft. Deze bevindingen komen overeen met de hypotheses en met eerder onderzoek (Tousain, 2016; Veerman et al. 2004; Bandura, 1971 & Coie, 1990).

De vierde en laatste deelvraag was: Wat zijn de ervaringen van leerlingen en leerkrachten over het welbevinden van leerlingen die werken in niveaugroepen? Uit de interviews is gebleken dat leerlingen onderling gesprekken voeren over de niveaugroepen en een hiërarchische indeling zien in cognitieve capaciteiten en in de sociale acceptatie tussen de lagere en hogere niveaugroepen. Dit houdt in dat leerlingen uit de lagere niveaugroepen omschreven worden als de mindere rekenaars en leerlingen in de hogere niveaugroepen als de betere rekenaars. Daarnaast ervaren leerlingen in de lagere niveaugroepen minder sociale acceptatie. Hiermee lijkt de social comparision theory van Festinger (1954) bevestigd eveneens als de vierde hypothese, namelijk dat leerlingen hun prestaties vergelijken met hun medeleerlingen.

Samenvattend geven de resultaten aan dat het uitblinken en goed presteren op een bepaald gebied invloed heeft op de sociale processen in een klas.

Naast de verwachte resultaten is een resultaat betreffende de eigenwaarde van niveaugroep 3 opvallend hoog ten opzichte van de andere niveaugroepen. Deze score is op drie percentielen na niet afwijkend van de Nederlandse norm, maar wel opmerkelijk hoog voor dit onderzoek. De kans bestaat dat dit resultaat op toeval berust. Echter het is van belang

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Resultaten van de interventies om de weerbaarheid tegen polarisatie en radicalisering te vergroten worden in de vragenlijst (impliciet) gemeten door toename

Huisvesting op eigen terrein bij één piek in tijdelijke bebouwing en bij meer pieken in permanente bouw voor tijdelijke bewoning.. Kwaliteit van huisvesting

Het eerste wat wordt gezegd: ja oké, Naamaanbidding, Russische orthodoxie, religie, dat kan allemaal zo zijn, maar sec genomen voor hun wiskundige inzichten maakt dat niet uit..

In de Wet werken na de AOW-gerechtigde leeftijd is voorzien in de toevoeging van een lid aan de Wet flexibel werken (opvolger van de Wet aanpassing arbeidsduur, zie hierboven),

Aan het einde van de tweede bijeenkomst zijn er concrete actiepunten geformuleerd, gericht op het werken aan welbevinden op school vanuit de waarden die in het team het

O nderzoek o f doorlichting hebben ook in deze benadering de strekking om to t een diagnose te kom en. De focus is echter niet alleen op h et inventari­ seren

D66 vindt dat de gemeente Beekdaelen ook open moet staan voor innovatieve aanpakken samen met onderwijs en ketenpartners.. De problematiek van thuiszitters moet aangepakt

Anderzijds moet het gemeentelijk beleid erop gericht zijn het aantal uitkeringsgerechtigden zo beperkt mogelijk te houden door bevordering van arbeidsparticipatie in overleg met