Kritische reflectie op onderzoeksvraag 2: In welke mate wordt er in een klas met

te komen?

In de literatuur en beleidsdocumenten zijn een aantal aanbevelingen ten aanzien van een optimale leeromgeving voor leerlingen met EMB terug te vinden. Hieronder zullen we nagaan in hoeverre hieraan beantwoord wordt in de onderzochte scholen.

De Vlor (2006, 2008) pleit voor een deregulering van het onderwijs aan leerlingen met EMB. Men zou onder meer moeten afstappen van het invullen van de schooltijd in strikte lestijden, omdat leerlingen met EMB continu ondersteuning nodig hebben, ook tijdens pauzes, omdat ze een andere perceptie hebben van tijd en omdat ze regelmatig nood hebben aan rust. Daarnaast wijst de literatuur uit dat leerlingen met EMB pas iets kunnen leren wanneer ze alert zijn (Arthur, 2004; Ault et al., 1995; Guess et al.,1993; Munde et al., 2009; Petitiaux et al., 2006). Men zou onderwijsleeractiviteiten dus moeten aanbieden aan leerlingen met EMB wanneer ze alert zijn in plaats van wanneer ze op het lessenrooster staan.

In dit onderzoek komt naar voor dat maar één school op een flexibele manier met de lestijd omgaat. De indeling van de dag wordt er aangepast aan het tempo van de leerlingen, activiteiten stoppen als leerlingen niet meer alert zijn en er wordt rust aangeboden als de leerlingen er nood aan hebben. In alle andere scholen werkt men wel met vaste lestijden. In vier scholen werkt men met lesblokken, waarbij er minder bruuske overgangen zijn tussen de activiteiten, maar in vier andere scholen houdt men de structuur van het gewoon onderwijs aan. Wanneer de lestijd om is, is de activiteit automatisch gedaan. In het BuSO komt daar nog bij dat met de volgende lestijd ook een volgende leerkracht in de klas komt. Deze manier van werken is absoluut niet optimaal voor leerlingen met EMB. De lestijden zijn op deze manier niet aangepast aan de noden van de leerling met EMB. Het zorgt er onder andere voor dat er geen rekening wordt gehouden met de alertheid van de leerlingen en hierdoor missen leerlingen waarschijnlijk veel van de zaken die ze aangeboden krijgen, omdat ze er op dat moment niet voor openstaan. Ten slotte blijken ook rustmomenten voor de leerlingen in de meeste scholen vaste momenten te zijn. Leerlingen krijgen dus wel de kans om te rusten, maar

niet op het moment waarop zij nood hebben aan rust, maar op het moment waarop daar tijd voor uitgetrokken is in het lessenrooster.

Ook de duur van de onderwijsleeractiviteiten zou afgestemd moeten zijn op wat leerlingen aankunnen. Hier zien we dat dit het geval is in de school die flexibel omgaat met de lestijd. In de andere scholen, die met vaste lestijden werken, is dit niet het geval. De activiteiten duren dan zo lang als het lessenrooster voorop stelt. Dit is wel minder het geval bij scholen die met lesblokken werken. In zo een lesblok vallen vaak verschillende activiteiten, zodat de tijd voor een activiteit kan variëren.

Daarnaast blijkt ook uit het onderzoek van Maes et al. (2010) dat zowel in scholen, residenties als dagcentra veel tijd gaat naar andere activiteiten zoals eten en drinken (15.66%), verzorging (13.83%) en rust (13.67%). Ook in dit onderzoek vormen andere activiteiten zoals verzorging, eten, houdingswissels en rust een groot aandeel (43%) in het klasgebeuren bij leerlingen met EMB. Dit is niet verwonderlijk aangezien de doelgroep hier nood aan heeft. Veel tijd voor verzorging, eten en rust moet daarom niet noodzakelijk als iets negatiefs gezien worden. Het is hierbij ook belangrijk dat er voldoende tijd in wordt gestoken zodat het op een kwalitatieve manier kan gebeuren.

Concluderend kunnen we stellen dat in het onderwijs aan leerlingen met EMB nog te veel gedacht en georganiseerd wordt vanuit het aanbod en de dagstructuur van het gewoon onderwijs in plaats van vanuit de noden van de leerling met EMB.

Een ander element in de advies- en visietekst van de Vlor (2006, 2008) is de klasgrootte. Men ziet een klas met vijf à zes leerlingen met EMB als een optimale klasgrootte. Dit onderzoek toont aan dat er gemiddeld zeven (SD= 1.7) leerlingen in een klas zitten, waarvan gemiddeld vier (SD=2.76) leerlingen met EMB. De klassen zijn dus net iets te groot volgens de aanbevelingen van de Vlor.

Hierbij is in het onderzoek naar voor gekomen dat de invulling van de activiteit ook afhangt van het aantal leerlingen met EMB dat zich in een klas bevindt. Wanneer een klas voornamelijk bestaat uit leerlingen met EMB zien we dat er veel meer op hun noden wordt ingespeeld. Wanneer er slechts enkele leerlingen met EMB deel uitmaken van de klasgroep ligt het niveau van activiteiten vaak hoger en dienen de leerlingen met EMB zich vaak aan te passen aan dat niveau, wat vaak inhoudt dat ze toekijken.

In een klas met enkel leerlingen met EMB wordt dus wel beter ingespeeld op de noden maar het houdt ook een extra draaglast voor de leerkracht in. Zo kwam in dit een onderzoek een

klas met 10 leerlingen met EMB aan bod. Dit is een te grote klas om als leerkracht mee om te kunnen gaan.

Een ander belangrijk element in een optimale leeromgeving voor leerlingen met EMB is inspraak in de activiteiten. In verschillende onderzoeken wordt vermeld dat het belangrijk is dat leerlingen met EMB hun voorkeuren kunnen uiten (Arthur, 2004; Arthur-Kelly et al., 2007; Nijland, 2011). Verder wordt als kwaliteitscriterium voor activiteiten vooropgesteld dat ze aansluiten bij de voorkeuren en interesses van de leerlingen (Maes et al., 2010). Het onderzoek toont echter aan dat leerlingen weinig rechtstreekse inspraak krijgen in de activiteiten. Er zijn maar vier scholen waar leerlingen zelf de invulling van een activiteit kunnen kiezen. Voor leerlingen met EMB betekent dit dan dat de leerkracht twee opties aanbiedt. Men kan dus argumenteren dat deze leerlingen geen vrije keuze kunnen maken, want dat de opties al door de leerkracht vastgesteld zijn. Maar als tegenargument geldt dat het buiten de mogelijkheden van leerlingen met EMB ligt om te kiezen uit een veelheid aan opties. De leerlingen die de kans krijgen om uit een aantal opties te kiezen, hebben alleszins meer keuzevrijheid dan de leerlingen die geen keuze aangeboden krijgen.

Er wordt wel meer onrechtstreeks inspraak gegeven aan leerlingen doordat de leerkracht zijn activiteiten aanpast aan de interesses van de leerling. Ook hieruit kunnen we concluderen dat het onderwijs aan leerlingen met EMB nog meer moet vertrekken vanuit de leerling en zijn voorkeuren dan vanuit de leerkracht.

Een laatste belangrijk element van de optimale leeromgeving voor leerlingen met EMB is therapie. Door hun complexe beperkingen hebben zij een grote nood aan therapie. Uit dit onderzoek blijkt dat therapie voor leerlingen met EMB vaak geïntegreerd is in de onderwijsleeractiviteiten. Dit sluit aan bij de noden van leerlingen met EMB en wordt ook vermeld in de aanbevelingen van de Vlor (2006, 2008). De geïntegreerde therapie vertrekt volgens ons echter vaak vanuit de verkeerde ingesteldheid. Leerkrachten geven aan dat therapie aan leerlingen met EMB niet meer per leerling afzonderlijk wordt gegeven, omdat ze moeilijk bijleren en afzonderlijke therapie daarom tijdverlies zou zijn. Volgens ons zou men ook hier moeten kijken naar de noden van de leerling en op basis daarvan bekijken of therapie beter afzonderlijk of geïntegreerd in de klas wordt aangeboden.

Uit het onderzoek blijkt ook dat een aantal scholen reeds beroep kan doen op therapeuten uit het dienstverleningscentrum. Dit zou ook mogelijk moeten zijn voor scholen die niet

verbonden zijn aan een dienstverleningscentrum. Een structurele samenwerking tussen welzijn en onderwijs kan hier mogelijkheden bieden.

4.1.3. Kritische reflectie op onderzoeksvraag 3: Hoe gebeurt de planning en evaluatie van de