Gretigheid. Voor docent C is het grote voordeel van werken met thuismuziek dat je in elk geval qua muziekkeuze goed zit. Leerlingen zijn thuis ergens niet uitgekomen en komen naar de les met een bepaalde gretigheid waar hij als docent gebruik van kan maken.
De docenten B en C zien op het gebied van motivatie ook een valkuil: als een liedje technisch echt nog te moeilijk is voor de leerling krijg je het gewoon niet voor elkaar en dat frustreert.
Daarom proberen docent B en C de thuismuziek voor de leerling behapbaar te houden. Docent C noemt het beginnen met akkoorden en popachtig spel om toch iets te doen met de wens van de leerlingen om in een bepaalde muziekstijl te spelen.
Leerlijn. Docent C is al bezig met het gestructureerd toepassen van thuismuziek in zijn lespraktijk. Vaak deelt hij de les op in twee delen: het ene deel is het feestje van de leerling, het andere deel is zijn feestje, gevuld met techniek, noten lezen, etc. Docent C schrijft ook wel eens een aantal popliedjes uit, laat kinderen kiezen welke ze willen spelen, en knoopt daar dan van alles aan vast: techniekjes, akkoordjes of uitleg over theorie. Ook de opname heeft docent C aan het denken gezet. Er is bij hem de wens ontstaan om een combinatie te maken tussen thuismuziek en het leerplan. Hij denkt over lessen in de vorm van een projectje van bij-voorbeeld een maand. Aan het eind heb je een opname en zet je een punt achter het project.
Het resultaat kan dan een lijst met mp3’tjes zijn die je bijvoorbeeld op een gedeelte van de website zet. Zo wordt volgens hem de voortgang van de leerlingen inzichtelijk.
Improviseren voor de docent. Tijdens de lessen in deze interventie hebben de docenten voortdurend geïmproviseerd door te zoeken naar allerlei handvatten en aanknopingspunten rondom de thuismuziek, waarmee ze de leerling verder kunnen helpen. Docent B vindt dit improviseren leuk: “Het is maatwerk.” Ook docent A geeft de leerling allerlei handvatten om het lied af te maken. Daarbij is er geen sprake van een vooraf geformuleerd leerdoel, want dat kun je volgens docent A pas bepalen wanneer de leerling binnenkomt met de thuismuziek.
Substantie. Voor deze interventie is het nodig dat een leerling iets substantieels meeneemt naar de les, vindt docent A. Ook was het van grote invloed dat de leerling gevorderd was en zich bovendien goed had voorbereid. Als er alleen flardjes thuismuziek worden meegenomen naar les, of het zijn kleine kinderen, dan is het hooguit een kwestie van vijf minuten en daarna weer door met de les.
Leerling B is met haar paar maanden vioolles nog niet zo ver. Toch kijkt ook docent B met veel plezier terug op de interventie. Leerling B is veel vrijer geworden in het spelen en in het contact met de docent.
Conclusie en discussie
Dan wordt nu de hoofdvraag beantwoord, waarna er aandacht wordt besteed aan verschil-lende manieren waarop een muziekschooldocent met thuismuziek kan omgaan.
Wat levert het in de les werken aan een opname van muziek waar muziekschool-leerlingen op eigen initiatief thuis mee bezig zijn op voor de leerling en de docent?
Bron van motivatie en inspiratie. Leerlingen komen met allerlei thuismuziek op les. Het is muziek die ze willen leren, waar ze enthousiast over zijn en waarmee ze zoeken naar een wisselwerking met de docent. Vanuit de leerling komt soms een concrete hulpvraag.
De docent moet allereerst het niveau van de thuismuziek inschatten en zich afvragen of hij er aan wil en kán sleutelen. De docent moet qua niveau boven de leerling staan, óók op het gebied van de betreffende thuismuziek. Soms is het ook voldoende om de thuismuziek aan te horen of te stimuleren door leerlingen te vragen het te spelen of een titel te geven.
Thuismuziek maakt duidelijk waar de inspiratie van de leerling vandaan komt. Door hier op in te spelen behoudt de docent de aansluiting bij de leerling. De thuismuziek van de leerling kan bij de docent ook weer allerlei muzikale suggesties voor de leerling opleveren.
In het kader van deze wisselwerking kan de onderlinge band tussen docent en leerling Dit wil ik leren
verstevigd worden door het wederzijdse respect en het gezamenlijke plezier dat het omgaan met thuismuziek oplevert.
De leerling bepaalt. Bij thuismuziek ligt de muziekkeuze bij de leerling en heeft de leerling controle over het eigen leerproces. Niet alle leerlingen zijn zich overigens bewust van dat leerproces. Dit hangt sterk af van de leeftijd van de leerling. Thuismuziek kan opleveren dat leerlingen uit zichzelf, of al eerder, toekomen aan wat de docent via de leerlijn voor ze in petto heeft, zoals specifieke technische vaardigheden of akkoorden. Vanuit de docent gezien kan thuismuziek een aanleiding zijn om allerlei elementen uit de leerlijn die op het stuk van toe-passing zijn bij de les te betrekken. De docent moet daarbij improviseren tijdens de les, want kortetermijnleerdoelen kunnen bij het behandelen van thuismuziek niet vooraf worden vast-gesteld. Daarom moet de voortgang van de leerlijn goed bewaakt worden door de docent, en moet thuismuziek niet elke week behandeld worden, want dan wordt het lesgeven hapsnap.
Het werken met thuismuziek wordt vaak niet afgerond. De opname in de interventie zorgt wel voor een ijkpunt en voor afronding.
In de interventielessen kregen de leerlingen handvatten van de docent aangereikt om hun doel te bereiken. De docenten zijn telkens voor een haalbaar resultaat gegaan dat helemaal afgestemd was op de wensen van de leerling. Thuismuziek blijft daarmee van begin tot eind een spel dat zich helemaal op het terrein van de leerling afspeelt en de docent respecteert dat.
Geen van de respondenten vonden redenen om thuismuziek niet te laten horen. Nergens vond iemand dat onbevangenheid en eigenheid van de thuismuziek verloren ging.
Leeropbrengst. Het behandelen van thuismuziek heeft als voordeel dat een leerling zonder informatie-overdosis van bijvoorbeeld noten, of zonder gefocust te zijn op een bepaald tech-niekje, meer auditief werkt. Dit klankgericht musiceren noemen de docenten als een van de grootste voordelen van het werken met en opnemen van thuismuziek.
Het is lastig voor de respondenten om specifieke nieuwe muzikale vaardigheden te noe-men die de leerlingen naar aanleiding van het werken met thuismuziek hebben geleerd. Het is vaak niet één ding, maar een onderdeel van een proces. Daarentegen kan geconcludeerd worden dat leerling A en C een stuk hebben gestructureerd en afgerond, leerling B vrijer en zuiverder is gaan spelen en de opname van leerling C de docent uitnodigt tot dieper ingaan op artisticiteit. De opname kan voor de docent dus aanleiding geven tot meer, omdat er van alles aan te horen is waar aandacht aan besteed kan worden in volgende lessen.
Willen er echt zaken uit de leerlijn van de docent aan bod komen via thuismuziek, dan moet de docent meer sturend te werk gaan, door, zoals docent C dat doet, lesmateriaal aan te laten sluiten op de thuismuziek. Bij het aanbieden van technische oefeningen kan de moti-vatie van de leerlingen worden gebruikt door te zeggen: “Als je straks dát wil kunnen spelen, moet je dít eerst leren.” Op die manier kan de docent de leerlijn helemaal op maat, zo effectief en plezierig mogelijk maken.
Discussie
Twee manieren van aanpak. Thuismuziek komt heel dichtbij de kern van waarom leerlingen muziek maken. Leerlingen die thuismuziek meenemen naar de les zijn op zoek naar erkenning, interactie en oplossingen voor specifieke problemen die ze tegenkomen in de thuismuziek die ze willen leren. Een docent kan dat bieden, zonder dat daarbij de leerlijn in de knel komt. Docent A doet dit: hij wacht af wat er komt, hoort de thuismuziek met zeer veel interesse aan en geeft technische hulp zodat de leerling thuis weer verder kan.
Maar er kan ook anders worden gedacht over hoe je thuismuziek op de muziekschool een plaats kunt geven in die leerlijn. Docent C heeft ideeën waarbij er in elk geval van de motivatie die thuismuziek oplevert gebruikgemaakt wordt, en qua muziekstijl aansluiting gezocht wordt bij de thuismuziek van leerlingen. Met welke thuismuziek de leerling op les komt, blijft natuurlijk afwachten.
Vragen. Het onderzoek geeft aanleiding terug te komen op twee vragen van Green (2005):
Hoeveel hulp willen leerlingen van docenten bij het leren naspelen van thuismuziek, en wat kunnen docenten doen om de benadering waarmee leerlingen leren nog beter te maken? De eerste vraag kan wellicht zo beantwoord worden: zo veel als leerlingen nodig vinden om over een drempel heen te komen, wanneer ze thuis zijn vastgelopen.
Het beantwoorden van de tweede vraag is lastiger. Leerlingen leren thuis door te luisteren en na te doen (Green, 2005), en zoeken daarnaast hulp op internet waar van alles is opge-schreven en wordt voorgedaan. Met luisteren en nadoen kom je een heel eind, maar de docent beschikt nu eenmaal over uitgebreidere kennis over techniek, harmonieleer, vorm en notatie en kan daarmee de leerling helpen een probleem te overwinnen. Bovendien heeft de docent een getraind gehoor. Misschien dat het in dit kader zinvol is om verder na te denken over langetermijndoelen die je kan verbinden aan thuismuziek. De meerwaarde van de aandacht voor deze vaardigheden moet hem dan zitten in de verbinding van het auditieve werken en structureren van muziek.
Praktijkaanbevelingen. Een les met thuismuziek vindt idealiter plaats in een muziekstu-diootje met apparatuur waarmee je makkelijk muziek kan op- en uitzoeken, een opname kan maken en met de leerling terug kan luisteren. Het werken met thuismuziek moet niet elke week gebeuren, want dan wordt het lesgeven hapsnap. De voortgang met de leerlijn moet in elk geval bewaakt worden.
Daarnaast is het zinvol om van een opname van thuismuziek een ijkmoment te maken, vergelijkbaar met een voorspeeluur. Verder zijn er voor de docent twee vormen van omgaan met thuismuziek verdedigbaar: Een docent kan respectvol afwachten wat voor thuismuziek er komt en desgevraagd de leerling verder helpen, maar men kan ook proberen thuismuziek actief te integreren in het curriculum.
Dit wil ik leren
Literatuur
Green, L. (2005). The Music Curriculum as Lived Experience. Children’s “Natural”
Music Learning Experiences. Music Educators Journal, 91 (4), 27-32.
Haanstra, F. (2008). De thuiskunst van scholieren. Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.
Inleiding
In 2015 werd de eerste Dutch Comiccon gehouden, een beurs voor verschillende genres uit de popculture, met name science fictIon en fantasy. Fantasy is een genre dat bestaat uit fictieve verhalen, waarin verzonnen wezens en imaginaire werelden voorkomen. Binnen de genres science fiction en fantasy bestaan er films, games, kunst, stripboeken en televisiepro-gramma’s. Tijdens de Comiccon komen sommige fans verkleed als karakters uit hun favoriete (strip)boeken of series. We spreken dan van cosplay: de samentrekking van costume en play (Lotecki, 2012). Sommige kostuums zijn gekocht, andere zijn zelfgemaakt. Cosplayers beden-ken en voeren ideeën over hun kostuums uit buiten de context van formele educatie. Cosplay valt daarmee onder informeel leren (Haanstra, 2008).
Veel enthousiaste cosplayers hebben voor hun karakters een eigen Facebookpagina of website gecreëerd, waarop zij het proces van het maken van de creaties tonen. Dit is een belangrijke manier waarop binnen de cosplay community kennis en ervaring wordt uitgewis-seld. In mijn onderzoek heb ik me gericht op het ontwerp- en maakproces van cosplayers en heb ik gekeken welke rol de community hierbij speelt. Ik daarbij gebruik van de definitie community van Heijnen (2015, p. 15): “Een groep die gevormd is op basis van gedeelde be-langen, interesses en competenties, waarin deelnemers door praktijkervaring een collectief repertoire ontwikkelen door gemeenschappelijke activiteiten, het delen van informatie en het leren van elkaar.” Hij maakt gebruik van het model Community of Practice van Lave & Wen-ger (1991), waarmee een community kan worden getypeerd. De drie kenmerken uit het model van Lave & Wenger zijn: a) domein (gedeelde interesses en competenties), b) gemeenschap (gemeenschappelijke activiteiten, uitwisseling, leren van elkaar) en c) praktijk (productie van een gedeeld repertoire). Heijnen (2015) heeft dit model toegepast op wat hij noemt “informele visuele netwerken”, zoals groepen graffitimakers, fan artists, maar ook cosplayers. Later in dit artikel worden deze drie kenmerken van informele visuele netwerken verder uitgewerkt voor cosplayers.
In dit onderzoek staan de volgende vragen centraal: Wat voor soort kostuums worden er door cosplayers gemaakt? Wat is de motivatie om een cosplay te creëren? Wat zijn de leeracti-viteiten die worden ondernomen? Welke rol speelt de community bij deze leeractileeracti-viteiten?