Wij identificeren een eerste groep zorgleerlingen die in staat is de reguliere referentiebeschrijvingen te halen. Het zijn de leerlingen met opvoedings of gedragmoeilijkheden, de leerlingen met een lichamelijke handicap of leerlingen die wegens ziekte aange wezen zijn op specifieke zorg. Zij kunnen ‘gewoon’ leren. Mogelijk dat voor enkele groepen geldt dat delen van de referentiebeschrijvingen niet uitgevoerd kunnen worden vanwege hun specifieke handicap, zoals te voorzien bij visueel en auditief gehandicapten. Voor leerlingen met een andere thuistaal zouden de referentiebeschrijvingen zo spoedig mogelijk, maar afhankelijk van de leeftijd waarop de leerling instroomt in het regulier Nederlandse onderwijs, als doelstellingen gehanteerd moeten worden.
Aanbeveling 8.1Onderzoek welke consequenties de referen- tiebeschrijvingen hebben voor deze groepen en welke ondersteunende activiteiten kunnen worden ingezet om de referentiebeschrijvingen zo veel mogelijk binnen het bereik van deze leerlingen te krijgen.
Voor een tweede groep leerlingen constateren wij dat zij de referentiebeschrijvingen bij voortzetting van het huidige beleid niet kunnen halen. Die leerlingen zijn te vinden in het speciaal onderwijs, de leerlingen met leermoeilijkheden in het leer wegondersteunend onderwijs op het niveau van de basis beroepsgerichte leerweg, en de leerlingen in het mbo op het niveau 1. Wij gaan er vanuit dat deze groep kleiner wordt naarmate onze ambities worden gerealiseerd. Op dit moment wordt gerekend met een groep van 25% van de leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs. Wij zijn van mening dat het mogelijk moet zijn deze groep met een duidelijke aanpak en met heldere doelen te beperken tot een omvang van zo’n 10 tot 15%.
Aanbeveling 8.2 Stimuleer scholen tot het vroegtijdig signaleren, interveniëren, en tot het uitbreiden en expliceren van de instructie, waarbij zowel het voorschools toetsen en het toetsen op het niveau van groep 3 en groep 5/6 belangrijke hulpmiddellen zijn.
Voor de resterende groep van 10 – 15% moeten extra middelen ingezet worden, willen zij zo veel mogelijk kunnen voldoen aan de referentiebeschrijvingen.
Aanbeveling 8.3Maak voor een beperkte groep leerlingen in het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs en het mbo extra middelen vrij waarmee scholen instrumenten kunnen inzetten die het voor deze leerlingen mogelijk maken belangrijke delen van de referentiebeschrijvingen te behalen.
Van een derde groep leerlingen mag niet verwacht worden dat zij in staat zijn aan de referentiebeschrijvingen te voldoen. Deze leerlingen zitten ondermeer in de onderwijsvoorzieningen voor de (zeer) moeilijk lerende kinderen. Uitgaande van de capaci teiten van deze leerlingen kan bekeken worden welke delen van de referentiebeschrijvingen nog wel haalbaar zijn.
Ondersteunend hieraan kunnen de referentiebeschrijvingen een conversie ondergaan voor een volwaardige integratie in hun dagelijkse en specifieke onderwijspraktijk.
Aanbeveling 8.4 Onderzoek welke referentiebeschrijvingen haalbaar zijn, eventueel na een conversie voor leerlingen die grote moeite hebben met het leren. Zet op de uitkomsten van dit onderzoek ontwikkelings- en ondersteuningsmaat- regelen in.
Wij merken ten slotte op dat een deel van de problematiek te maken heeft met financiële aspecten. Specifieke aandacht en specifieke voorzieningen zijn duur, maar als het uitgangspunt voor taal en rekenen is dat alle leerlingen in staat moeten worden gesteld een minimaal niveau te halen waarop zij maatschappelijk kunnen functioneren, dan is het vraagstuk van middelen daar ondergeschikt aan.
Een tweede afsluitende opmerking betreft de inzet van toetsen. Meer dan bij welke leerlingengroep ook, zijn de zorgleerlingen gebaat bij een systeem waarbij hun prestaties regelmatig worden afgezet tegen de niveaus van referentiebeschrijvingen, waarbij ze worden gestimuleerd en gevolgd. In hoofdstuk negen over implementatie komen we op deze beide laatste kanttekeningen terug.
De vast te stellen referentieniveaus moeten een plaats krijgen in het onderwijssysteem dat loopt vanaf het primair onderwijs tot aan het hoger onderwijs. Het gaat daarbij om het (gedeeltelijke) herontwerp van doelformuleringen in de vakken taal en rekenen. Met de referentieniveaus en de bijbehorende beheersingsniveaus kunnen door scholen in de gehele onderwijsketen doorlopende leerlijnen worden gerealiseerd. In dit verband worden doorlopende leerlijnen opgevat als “Een geordende reeks leerstofcomponenten die qua vakbegrippen, terminologie en methodische aanpak grotendeels overeenstemmen, en leerstofjaren en/of opleidingen overstijgen. Optimaliseren van doorlopende leerlijnen betekent dat het onderwijssysteem zó in elkaar moet zitten, dat er in zowel vakinhoudelijke, vakdidactische en leer en ontwikkelingspsychologische zin sprake is van een passende en continue ordening en opbouw van de leerstof. Dat is voor het grootste deel de verantwoordelijkheid van scholen” (Advies Onderwijsraad, 2007). In onze advisering gaan we uit van deze kenmerken van doorlopende leerlijnen, waarbij we de verantwoordelijkheid en inzet van de overheid vooraf laten gaan aan die van de scholen. In dit verband is het goed op te merken dat we met “scholen” zowel het georganiseerd scholenveld bedoelen als de school als onderwijsorganisatie van schoolleiders en docenten.
Bij deze invoering spelen volgens ons drie centrale vragen. 1. Op welke wijze kunnen de referentieniveaus ingevoerd worden
in de staande leer en onderwijsprogramma’s en in de staande onderwijsorganisatie?
2. Onder welke condities zal een dergelijke invoering succesvol zijn in de eigen schoolomgeving en als doorlopende leerlijn in de onderwijsketen?
3. Hoe toetsen we of de doelstellingen van het gedeeltelijk herontwerp en de doorlopende leerlijn worden gerealiseerd? De antwoorden op deze vragen moeten worden opgevat als ons advies aan de overheid, onze opdrachtgever. Wij beperken ons in onze adviezen tot die actor. Wat er zoal in scholen en in klassen moet gebeuren, is daar deels direct van af te leiden, maar
overstijgt onze opdracht; in voorkomende gevallen zijn er aanbevelingen voor scholen opgenomen voor zover die binnen onze opdracht passen
9.1 Kaders
Bovensectorale regelgeving
Het is verleidelijk om te hopen dat met zachte dwang of met enthousiasmerende stimulering vanuit de overheid de realisatie van de doelstellingen wordt bereikt. De realiteit laat echter zien dat een dergelijk aanpak vaak niet tot de gewenste effecten leidt. Om die reden pleiten wij voor een regelgeving waarin de
verplichtingen voor scholen en instellingen zijn vastgelegd.
Aanbeveling 9.1 Stel de beschreven referentieniveaus in een sectoroverstijgend document vast en schrijf ze voor en zet in op continue kwaliteitsbewaking, zowel op landelijk niveau als op het niveau van de school.
Het zou een misverstand zijn te denken dat de referentie beschrijvingen in de plaats komen van kerndoelen, eindtermen en examenprogramma’s, kwalificatiedossiers, of wat voor documenten dan ook die aanwijzingen bevatten voor het leerstofaanbod in een sector. Er worden geen bordjes verhangen. Het document dat wij voor ogen hebben, heeft een boven sectoraal karakter waarmee de samenhang van de referentie beschrijvingen en de doorlopende leerlijnen benadrukt worden. Bestaande sectorspecifieke documenten kunnen hieraan gespiegeld worden en aangepast.
Een doelgerichte inhoudelijke aanpassing en verbetering moet worden ondersteund met een borgings en toetsstrategie waarmee scholen hun onderwijs effectief kunnen vormgeven en voortdurend kunnen nagaan of de gestelde doelen worden gerealiseerd. Het is van belang dat de school een onderzoekende houding ontwikkelt en dat op het niveau van de school een goed beeld wordt opgebouwd van de vorderingen die met leerlingen
9 Het advies in de praktijk
gemaakt worden. Deze informatie kan aanleiding zijn extra maatregelen te treffen of het beleid dat de school voert bij te stellen. Deze informatie is ook van belang voor het planmatig aansturen, bewaken en evalueren van het invoeringsproces door de overheid.
Eigen verantwoordelijkheid van scholen
In het licht van dit verplichtend kader formuleren we onze overige implementatieadviezen waarbij wij er steeds vanuit gaan dat scholen de ruimte en de verantwoordelijkheid hebben de aanpassingen in het taal en rekenonderwijs vorm en inhoud te geven, aansluitend op de eigen schoolvisie, schoolsituatie en omgevingsfactoren. In dit verband wijzen we op de voor het primair onderwijs belangrijke nota Scholen voor morgen van het ministerie van OCW (2007). Uitgangspunt is het beleidsvoerend vermogen, de slagkracht van scholen en de erkenning dat die kwaliteit onder scholen en binnen sectoren ongelijk is. De complexiteit van het secundair onderwijs met een klein aantal grote clusters van scholen is een andere dan die van het veld van het primair onderwijs met veel relatief kleine clusters. Dat maakt het lastig met een uniform pakket aan onder steunende maatregelen en implementatiesuggesties te komen. Zelfs voor aspecten die in alle sectoren spelen, zoals leer middelen, toetsing, scholing en toezicht, is vrijwel geen gelijke benadering te formuleren. Onderstaand wordt niettemin een aantal overwegingen gegeven bij deze aspecten met enkele sectorspecifieke kanttekeningen.
Voorop staat dus de ruimte die scholen geboden moet worden om de implementatie vorm en inhoud te geven. Onder “ruimte” verstaan we zowel de onderwijskundige vrijheden als de beschikbaarheid van aanvullende middelen (tijd en geld) om de invoering te kunnen realiseren. Tevens geldt dat scholen de implementatie als een teamverantwoordelijkheid zullen moeten opvatten, en niet alleen de vakdocenten taal en rekenen moeten laten uitvinden hoe de referentieniveaus worden gerealiseerd. In onze veldraadpleging is die betrokkenheid van alle docenten onderstreept zonder afbreuk te doen aan de eerstverantwoorde lijkheid van de vakdocenten taal en rekenen.
9.2 Condities
Programmering
De voorgestelde referentieniveaus zijn veelal een verbreding of verdieping van bestaande leerlijnen in de verschillende sectoren. Het ligt dan ook voor de hand om vooralsnog de bestaande leerlijnen te verrijken met de extra’s die in de referentieniveaus worden aangegeven en waar nodig het beheersniveau van al gedeeltelijk verworven kennis en inzicht te vergroten door extra, inzichtelijke oefeningen.
Ongeacht de sector, in alle gevallen zal gezocht moeten worden naar meer onderwijstijd voor de betreffende verbreding of verdiepingen. Deze extra tijd zal gevonden kunnen worden in combinatie met effectievere en eenduidige didactische scenario’s. Tevens kan tijd gewonnen worden door meer aan sluitingen te realiseren van inhouden en didactische werkvormen in de betrokken opleidingen. Zijn achterstanden evenwel zo hoog opgelopen en is de heterogeniteit van de leerlingen niet verder didactisch hanteerbaar, dan is investeren in extra aanbod en extra leertijd onvermijdelijk.
Van belang is te beseffen dat ook onderhoud van kennis en vaardigheden extra tijd vraagt.
Aanbeveling 9.2 Stimuleer extra inspanningen en bied in bepaalde gevallen extra onderwijstijd. Prioriteit geven aan taal en rekenen betekent meer of intensievere instructie, en voor bepaalde leerlingengroepen meer onderwijstijd in deze vakken.
Dat brengt ons op de positionering van de korte en middellange termijnaanpak van het extra onderwijs. Er zijn drie mogelijk heden: het aanvullend onderwijs vindt plaats na het thans bestaand onderwijs (zomercursussen, deficiëntiecursussen aan het begin van een nieuwe opleiding) óf naast het bestaande onderwijs (aanvullende lessen) óf in (geïntegreerd met) het bestaande onderwijs in taal en rekenen. Voor de lange termijn lijkt alleen de laatste variant wenselijk. Voor de korte termijn komen wellicht de na en naastvariant in beeld. In ieder geval kost die aanpak zeker extra leer en doceertijd.
Welke korte en middellange termijn de scholen ook kiezen, het betreft geen strikt autonome keuze van de afzonderlijke sectoren en/of de individuele scholen. In ieder segment op de door lopende leerlijn zal men zich sterk bewust moeten zijn van datgene wat leerlingen meenemen uit eerdere fasen en zal de leerlijn zich moeten richten op datgene wat in de aansluitende vervolgopleiding(en) zal worden voortgezet, zowel inhoudelijk, methodisch als didactisch.