Uit de antwoorden op de vorige deelvraag kan de inhoud van het remediërend programma gedestilleerd worden. Elke leerling heeft moeite met weer andere onderdelen van het begrijpend lezen, maar er zijn geen onderdelen waar geen enkele leerling moeite mee heeft.
Onderwerpen die dus extra geoefend gaan worden zijn:
Onderwerp van een tekst
Hoofdgedachte van een tekst
Kernzin van een alinea
Deelonderwerpen
Tekstverbanden en signaalwoorden
Leesstrategieën en strategieën moeilijke woorden.
Woordenschatproblematiek komt niet direct aan bod. Het komt echter wel indirect aan bod in de vorm van aandacht voor strategieën moeilijke woorden.
Daarnaast zal bij een aantal leerlingen ook aandacht besteed moeten worden aan het
zelfvertrouwen, de concentratie en –in mindere mate- de leesmotivatie. Zoals ik in hoofdstuk 2 al heb beschreven, is ondersteuning van motivatie en de perceptie van eigen kunnen volgens Van der Leij (2003) het meest succesvol met de volgende aanpak:
Geven van korte opdrachten
Prijzen van kleine vorderingen
Leerinhouden aantrekkelijk maken
Belangstelling van de docent
Expliciete instructie, die langzaam overgaat in zelfstandig werken.
Een nuttige toevoeging hieraan van Lijmbach, Galema en Hacquebord (1990)is het stimuleren van reflectie op eigen leesgedrag en vertrekken bij wat de leerling al kan. De expliciete instructie is een belangrijk onderdeel van het model van directe instructie. De instructie bestaat naast uitleg uit voordoen en modelling en het geven van feedback aan de leerling.
Een methode die goed zou kunnen werken is die van het rolwisselend leren. De nadruk ligt hierbij op de dialoog die leerlingen met elkaar en met de docent hebben over de tekst.
Bovendien werken de leerlingen in groepjes, wat volgens Van der Leij (2003) enkele voordelen heeft. Leerlingen zijn minder afhankelijk van de docent, die tijd heeft voor de zwakkere leerlingen.
Een goede structuur voor de lessenserie biedt de indeling in lezerstypen die DiaTekst
gebruikt, en waar ik in hoofdstuk 2 al naar verwees (Clemens en Hacquebord, 1995). In grote lijnen heeft elk lezerstype bepaalde hulpvragen. Wanneer ik werk volgens de structuur van de lezersgroepen, kan ik me beperken tot drie groepen. Binnen elke groep is dan natuurlijk ruimte voor aanpassingen en differentiatie per leerling. De thematische hoofdstructuur van het programma heb ik als volgt ontworpen:
Compenserende lezer:
Kan het geheel van de tekst en Schoolse lezer:
Besteedt vaak te veel aandacht Probleemlezer:
zwak op alle niveaus
de alinea’s overzien, maar zeer veel moeite met woord-betekenissen
aan woordbetekenissen, waardoor men het geheel van de tekst en de delen uit het oog verliest
1 Oriënteren-inhoud voorspellen(macroniveau) Met welke doelen oriënteer je op een tekst?
Hoe oriënteer je?
Hoe kan je snel de inhoud van een tekst voorspellen?
(bijlage 3)
Heb je het woord nodig om de tekst te kunnen
begrijpen?(bijlage 4)
Voorkennis activeren en zoekend lezen (macroniveau)
Wat weet je al over het onderwerp van de tekst?
Welke vragen heb je over het onderwerp van de tekst?
3 Strategieën moeilijke woorden (microniveau)
De betekenis van een woord achterhalen door te kijken naar de context
Strategieën moeilijke woorden (microniveau)
De betekenis van een woord achterhalen door te kijken naar de context
Inhoud samenvatten (meso-, en macroniveau)
De inhoud van alinea’s in schema samenvatten m.b.v. de
belangrijkste woorden per alinea.
4 Strategieën moeilijke woorden (microniveau)
De betekenis van een woord achterhalen door te denken aan een woord dat er op lijkt
Inhoud samenvatten (mesoniveau)
In eigen woorden de inhoud per alinea samenvatten
Inhoud samenvatten (mesoniveau) In eigen woorden de inhoud per alinea samenvatten
5 Verbanden tussen zinnen en alinea’s (mesoniveau)
Verwijswoorden gebruiken om te zien wat zinnen en alinea’s met elkaar te maken hebben
Tekstverbanden (mesoniveau) Signaalwoorden gebruiken om te zien wat alinea’s met elkaar te maken hebben
Tekstverbanden (mesoniveau) Signaalwoorden gebruiken om te zien wat alinea’s met elkaar te maken hebben
6 tekstverbanden (mesoniveau) Signaalwoorden gebruiken om te zien wat alinea’s met elkaar te maken hebben Door middel van vragen beschrijven wat details met hoofdzaken te maken hebben
7 Kernzin-deelonderwerp (mesoniveau)
De kernzin van een alinea aanstrepen
Kijken welke alinea’s bij elkaar horen
De kernzin van een alinea aanstrepen
Kijken welke alinea’s bij elkaar horen
Het deelonderwerp bepalen 8 Schematiseren (meso- enmacroniveau)
De inhoud van een tekst volgens een stappenplan samenvatten in een schema (bijlage 5)
Soms heb ik ervoor gekozen om twee groepen met hetzelfde thema te laten werken, zodat deze verschillende typen lezers ook eens met elkaar kunnen samenwerken. De eerste en laatste bijeenkomsten zijn om diezelfde reden ingevuld met hetzelfde thema voor alle groepen. Oriënteren en schematiseren zijn thema’s die voor alle zwakke lezers nuttig kunnen zijn.
Het vinden van geschikt materiaal was nog niet zo eenvoudig. Veel remediërend materiaal richt zich op een wat jongere leeftijd, vaak voor de basisschool of de brugklas. Uiteindelijk heb ik kunnen putten uit twee goede bronnen: het digitale pakket DiaPlus, en de map ‘Hulp bij leerproblemen Nederlands-Lezen’ (Bakker-Renes & Fennis-Poort, 2005). Het materiaal is vrijwel kant-en-klaar te gebruiken. Bovendien sluiten de oefenteksten goed aan bij de
belevingswereld van de leerlingen, de onderwerpen zijn meestal zeer concreet.
Deelvraag 4: het niveau van begrijpend lezen na het remediërend programma
Om de laatste deelvraag te kunnen beantwoorden, heb ik met alle onderzoeksinstrumenten een nameting uitgevoerd. In de eerste plaats hebben alle deelnemers opnieuw de test gemaakt. In tabel 4 zijn alle verbeterde scores geel gekleurd. De verslechterde score bij leerling 3 is blauw. In vrijwel alle gevallen deden leerlingen nu korter over de toets.Een gegroeide leesvaardigheid blijkt zich dus ook te uiten in een efficiënter werktempo. Velen scoren immers ook beter dan in de voormeting. Bij vrijwel alle leerlingen was de concentratie tijdens de test bovendien goed, hoewel de testsetting ditmaal wel wat kleinschaliger was, het ging immers maar om tien leerlingen.
Tabel 4: resultaten testen voor- en nameting
afname 1: 24 januari 2011 afname 2: 25 maart 2011
leerling BLN micro meso macro vaardigheidsgroep lezerstype duur
De subjectieve waardes, dus de beleving van de leerling zoals aangegeven in de vragenlijsten, leveren de resultaten in tabel 5 op. Ook hier is bij nogal wat leerlingen een verbetering in de waarderingen te zien. Leerlingen 8 en 9 waardeert een aantal thema’s echter met een lagere score.
Ook de uitkomsten van de observaties in tabel 6 laten bij veel leerlingen een vooruitgang zien.
Positief om te zien is dat de vooruitgang niet alleen zichtbaar is bij leesspecifieke
onderwerpen maar ook bij algemene leeraspecten als zelfvertrouwen en leesmotivatie. Bij het aspect zelfvertrouwen valt op dat leerlingen 1, 4 en 7 een groeiend zelfvertrouwen bespeuren, maar ook de docent valt dit blijkbaar op. Het beeld dat leerlingen van zichzelf en hun
leesvaardigheid schetsen komt verder redelijk overeen met het beeld dat docenten daarvan hebben.
Tabel 5: resultaten vragenlijsten voor- en nameting
Leerling onderwerp hoofdgedachte kernzin deelonderwerp tekstverbanden strategie moeilijke woorden woordenschat leesstrategieën niveau vragen concentratie algemeen concentratie tijdens de test leesmotivatie inschatting eigen niveau zelfvertrouwen
1 voor 1 1 1 1 1 1 0 5 0 0 0 3 0 1
na 1 2 2 1 1 2 0 5 0 1 0 3 1 1
2 voor 1 1 1 1 2 2 0 5 1 1 1 3 2 2
na 1 1 2 2 2 2 1 5 1 1 1 3 2 2
3 voor 1 2 0 1 1 2 1 4 1 0 0 4 2 1
na 1 2 1 1 2 2 1 4 1 0 1 4 2 1
4 voor 2 1 0 0 1 2 1 5 0 0 1 4 0 1
na 2 1 1 1 1 3 1 5 1 0 1 4 1 2
5 voor 2 2 0 1 3 1 1 7 1 0 0 3 0 1
na 2 2 1 2 3 2 1 8 1 0 1 4 1 1
6 voor 0 0 0 0 0 2 1 4 0 0 1 3 2 1
na 1 1 0 0 1 2 1 5 1 0 1 3 2 1
7 voor 1 0 2 1 3 2 1 4 1 1 1 3 0 1
na 1 1 2 2 3 2 1 4 1 1 1 4 1 2
8 voor 1 1 0 1 0 2 1 2 1 1 1 5 2 2
na 1 1 1 1 2 2 1 3 1 1 1 4 2 2
9 voor 2 1 0 0 2 3 2 2 2 1 0 4 2 1
na 2 1 1 0 2 3 2 4 1 1 1 4 2 1
10 voor 1 1 0 1 2 3 1 3 1 1 ? 4 2 2
na 2 1 1 1 2 3 1 5 1 1 1 4 3 2
Tabel 6: observaties docenten voor- en nameting
leerling onderwerp hoofdgedachte kernzin deelonderwerp tekstverbanden strategie moeilijke woorden woordenschat leesstrategieën niveau vragen concentratie algemeen concentratie tijdens de test leesmotivatie inschatting van het leesniveau zelfvertrouwen
1 voor 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1
na 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 1 1 2
2 voor 1 1 1 1 1 2 1 3 2 3 3 3 2 1
na 2 1 1 1 1 2 1 3 2 3 3 3 2 1
3 voor 1 2 1 1 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2
na 1 2 1 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2
4 voor 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 1
na 2 1 2 1 2 2 1 2 1 1 1 2 1 2
5 voor 2 2 1 2 3 1 2 3 1 3 2 3 2 2
na 2 2 1 2 3 2 2 3 2 3 2 3 2 2
6 voor 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 3 3 1 1
na 2 2 1 1 1 2 1 3 1 2 3 3 1 1
7 voor 1 1 2 1 3 2 2 2 2 1 2 2 2 1
na 2 2 2 1 3 2 2 2 2 1 2 2 2 2
8 voor 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 3 2 2 2
na 3 2 2 2 1 2 2 2 2 2 3 2 2 2
9 voor 2 2 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2
na 2 2 1 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2
10 voor 1 1 1 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2
na 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 1 2
Tot welke conclusies ik kom op basis van de antwoorden op alle deelvragen, vermeld ik in het volgende hoofdstuk. Die conclusie is tegelijk het antwoord op de hoofdvraag zoals ik die in het eerste hoofdstuk heb geformuleerd.
5. Conclusies
In het vorige hoofdstuk heb ik antwoord gegeven op de vier deelvragen. Op basis van deze antwoorden trek ik in dit hoofdstuk conclusies. Ik vertel ook hoe de conclusies gerelateerd zijn aan de literatuur.
Wat het effect is van een remediërend programma begrijpend lezen op de zwakke lezers uit 3-havo, valt onder andere uit de resultaten van de genormeerde test af te lezen. Om te beginnen waren in de tweede testronde de resultaten bij zeven leerlingen verbeterd. De score was met 1 tot 6 punten verbeterd. Bij één leerling was de score slechter en bij twee leerlingen was de score gelijk gebleven. Met de verbeterde scores kwamen de leerlingen ook in een hogere vaardigheidsgroep. Weliswaar heeft nog geen enkele leerling een norm-BLN7van 91 gehaald, maar er is in de scores een duidelijke vooruitgang zichtbaar. Uit de deelscores op macro-, meso en microniveau is ook een duidelijke conclusie te trekken. Voor alle leerlingen met een gelijkblijvende of verbeterde totaalscore geldt dat ze hun zwakste onderdelen hebben verbeterd. Voor vier leerlingen betekende dit dat de toets ze indeelde in een ander
lezersprofiel, of geen lezersprofiel kon geven.
Ten tweede hebben vrijwel alle leerlingen korter over de test gedaan zonder een
verslechtering van het resultaat, één uitzondering daar gelaten. De leerling die de vorige keer het snelste klaar was, was nu wat langer bezig met de test. Een resultaat van de remediërende lessen is dus in ieder geval een reëler werktempo in de test zonder verlies van accuratesse.
De resultaten van de test worden bevestigd door de resultaten van de vragenlijsten voor de leerlingen en de observatie van de docent. Die gaven hogere waardes te zien op enkele aspecten, met name die onderdelen die als zwak uit de bus kwamen in de test. Voor alle leerlingen geldt dat er op meerdere aspecten een vooruitgang in beheersing werd bespeurd.
Interessant daarbij is dat de vooruitgang niet alleen te zien is bij leesspecifieke onderwerpen, maar vooral ook zichtbaar is bij algemene leeraspecten zoals concentratie en leesmotivatie.
Van der Leij (2003) wees er immers op dat leerlingen met leesproblemen behoefte hebben aan activering van leesgedrag en ondersteuning van motivatie en perceptie van eigen kunnen.
Deze aspecten zijn dus in de didactiek en het contact met de leerling aan bod gekomen.
Wanneer ik de resultaten uit de voor- en nametingen met elkaar vergelijk, kom ik tot de conclusie dat een remediërend programma begrijpend lezen een positief effect heeft gehad op
7Begrijpend leesniveau
de leeszwakke leerlingen uit 3-havo. Zowel de didactiek als de inhoud hebben daarin een belangrijke rol gespeeld. In de didactiek heb ik gebruik gemaakt van het model van directe instructie (Veenman, 1992). Daarin geeft de leraar vooral instructie en doet het voor (modelling). Volgens Van der Leij (2003) is dit model bewezen effectief, ook in klassikale onderwijssituaties. Hij maakt onderscheid tussen nabije transfer en verre transfer. Of de nabije transfer, de kennis van strategieën, in dit onderzoek daadwerkelijk is toegenomen is niet met zekerheid te zeggen. Om dat precies te weten te komen, zou ik een onafhankelijke test op het gebied van kennis van begrijpend lezen moeten afnemen. In ieder geval geven leerlingen aan dat ze denken bepaalde strategieën beter te beheersen. Het aankruisen van bepaalde
antwoorden op de vragenlijst wijst op een toegenomen kennis op het gebied van begrijpend lezen en leesstrategieën. In veel gevallen worden de ideeën van de leerling over de beheersing van begrijpend lezen bevestigd door de gegevens van de docent.
De verre transfer is de generalisatie naar prestaties, dus het toepassen van theorie in praktijk.
De verbeterde resultaten van de genormeerde test brengen me tot de conclusie dat er een generalisatie naar prestaties is. De verbeterde scores zijn bij een enkele leerling mogelijk ook toe te schrijven aan een verbeterde concentratie (2 leerlingen) een verbeterd zelfvertrouwen (2 leerlingen) en een verbeterde leesmotivatie (2 leerlingen). Dit zijn echter aspecten die door Van der Leij (2003) ook van belang worden geacht bij succes in begrijpend lezen. Ook Lijmbach, Galema en Hacquebord (1990) hechten daar veel waarde aan.
Voor de inhoud en de structuur van het remediërende programma heb ik aangesloten bij de indeling in lezerstypen zoals Clemens en Hacquebord (1995) die gebruiken. Die indeling leverde in grote lijnen de inhoud per leerling voor het remediërend programma op. Op die manier kon ik in de aanpak aangrijpen op de zwakke plekken van de leerling. Dat maakte het werken in kleine (zelfstandig werkende) groepjes mogelijk, waardoor het voor mij mogelijk was om kleinschalig of individueel instructie en begeleiding te geven.
Dat een remediërend programma effect heeft op de leesvaardigheid van zwakke lezers, staat dus vast. Het ging hier immers om de tien zwakste lezers uit havo-3. Dat het hier niet gaat om enorme verbeteringen in de resultaten, had ik verwacht. Het programma bestond voor dit onderzoek uit acht bijeenkomsten. Bij een langdurige aanpak zullen de resultaten
vermoedelijk beter zijn.
Een dergelijk remediërend programma is dus voor herhaling vatbaar. De aanpak bevat onderdelen die universeel te gebruiken zijn in andere leerjaren of andere onderwijsniveaus.
Het model van directe instructie (Veenman, 1992) is immers niet gekoppeld aan specifieke
leeftijden of leerjaren. Dat geldt ook voor aspecten als zelfvertrouwen en leesmotivatie.
Aanpassingen zullen wel nodig zijn in het niveau van de oefeningen.
Het is moeilijk om uit bovenstaande conclusies aandachtspunten te formuleren voor de aanpak van problemen bij begrijpend lezen in de les. De onderzoekssituatie was immers anders dan een lessituatie. Uit dit onderzoek is wel naar voren gekomen dat het succes in begrijpend lezen voor een behoorlijk deel wordt beïnvloed door concentratie, motivatie en zelfvertrouwen.
Een aanbeveling die ik wel zou willen doen is om bij de aanpak van begrijpend lezen differentiatie mogelijk te maken. Uit de toets blijkt al dat het leesniveau van leerlingen behoorlijk uiteen loopt, en dat elke leerling weer andere aandachtspunten heeft. Ontwikkeling van docenten, lesvormen en materiaal zal zich dus vooral daarop moeten richten.
Daarom is het belangrijk zicht te houden op het leesniveau en sterke en zwakke plekken van de leerling. Leesvaardigheid is met een gerichte aanpak immers te verbeteren, zoals uit dit onderzoek naar voren is gekomen. Het gebruik van genormeerde testen zoals DiaTekst kan daarbij zorgen voor een tijdige signalering van leesproblemen.
6. Evaluatie
In het vorige hoofdstuk heb ik de conclusies geformuleerd, waarmee het onderzoek inhoudelijk gezien is afgerond. In dit hoofdstuk beschrijf ik hoe ik het onderzoek als remedial teacher in opleiding heb ervaren en wat ik ervan heb geleerd.
Aan dit onderzoek ben ik begonnen met het idee dat het primaire doel is het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden en een onderzoekende houding. Een secundair doel is het aanpakken van een vraag of probleem op het vakgebied van de remedial teacher. Een derde doel zou kunnen zijn: het toepassen van (een deel van) dat wat ik heb geleerd in de opleiding. In dit onderzoek was vooral de kennis van de orthodidactiek van het lezen van praktisch nut. Als ik terugkijk op het voorliggende onderzoek, stel ik vast dat ik aan alle drie de genoemde doelen goed heb kunnen werken. Het meest leerzame waren daarbij voor mij de lastige fases, die je uiteindelijk aanzetten tot dieper nadenken en het maken van keuzes. Van die fases geef ik later nog voorbeelden.
Veel onderzoeksvaardigheden zoals het afnemen van vragenlijsten en testen of het doen van observaties waren relatief nieuw voor me. Veel van de onderzoeksvaardigheden heb ik dus gaandeweg moeten ontwikkelen. Een onderzoekende houding was voor mij een term die ik vantevoren moeilijk kon omschrijven. Door deze onderzoekservaring kan ik daar nu een beter beeld van geven. Voor mij houdt een onderzoekende houding in dat je met een natuurlijke professionele nieuwsgierigheid op zoek gaat naar iets wat je graag wilt weten of naar een oplossing voor een kwestie. Als belangrijk heb ik ervaren dat je de onderzoeksvraag als uitgangspunt houdt bij alles wat je in het kader van het onderzoek doet. Met name bij het literatuuronderzoek verloor ik die nogal eens uit het oog. Ik was dan aan het lezen terwijl ik twijfelde of de informatie wel paste in het onderzoek en hoe dan. Bovendien vond ik het lastig om de theorie om te zetten in de praktische uitvoering bij het begeleiden van de leerlingen. Uiteindelijk ben ik na lang nadenken en feedback van criticalfriends uitgekomen bij waar ik wilde zijn. Deze worsteling met de literatuur heeft echter wel bijgedragen aan het ontwikkelen van literatuuronderzoek als
onderzoeksvaardigheid.
Een lastige, maar leerzame fase in het onderzoek vond ik verder de eerste fase, namelijk die van het formuleren van de onderzoeksvragen en het opstellen van de
onderzoeksopzet. Uiteindelijk komt dit aan op het wegen van elk woordje. Ik vond het ook op dat moment zeer nuttig dat ik constant feedback kreeg van mijn criticalfriends.
Met betrekking tot de planning en het tijdpad van dit onderzoek moet ik constateren dat een aantal zaken niet helemaal gelopen is zoals gepland. De planning was in mijn ogen zorgvuldig en reëel. Er waren echter fases die meer tijd kostten dan verwacht, zoals het literatuuronderzoek en het afnemen van alle testen bij de leerlingen. Ik heb daarvan geleerd snel naar goede oplossingen te zoeken en flexibel te zijn. Ik heb de planning regelmatig moeten bijstellen. Uiteindelijk is alles op tijd goed gekomen, al voelde ik me in de slotfase, toen het verslag nog uitgewerkt moest worden, opgejaagd. Om te
voorkomen dat ik echt ging opzien tegen het schrijven van dit verslag, ben ik uiteindelijk maar gewoon begonnen. Het schrijven is me uiteindelijk zeer meegevallen. Het leuke van het uitwerken van het verslag vind ik dat het resultaat zichtbaar wordt, alle gegevens worden namelijk overzichtelijk geordend op papier, waardoor het geheugen weer wat ontlast kan worden. Wellicht heb ik daarbij het voordeel dat schrijven me door mijn talige achtergrond (journalistiek en docent Nederlands) gemakkelijk afgaat.
Naast zorgen over de planning waren er in het achterliggende proces ook zorgen over het vinden van het materiaal voor de lessenserie en over de organisatie van deze lessen.
Materiaal is er weliswaar ruim voldoende op het gebied van lezen, maar voor klas 3 (havo) is er niet zo veel beschikbaar. Na een lange zoektocht heb ik twee bronnen gevonden waaruit ik heb kunnen putten. De kwaliteit van dat materiaal vond ik ook erg goed. Daardoor werd de tweede zorg ook wel wat minder, want met dat materiaal kreeg ik opeens veel ideeën over het opzetten van de bijeenkomsten. Alles organiseren voor tien leerlingen blijft natuurlijk een hele klus, maar ik zag voldoende kansen. Dat heeft bij mij het enthousiasme aangewakkerd, waardoor ik de lessen uiteindelijk ook met veel plezier heb gegeven.
Erg tevreden ben ik over de medewerking en bereidwilligheid van alle leerlingen. Elke bijeenkomst zijn ze trouw komen opdagen, na lestijd. De eerste bijeenkomst was met nog wat tegenzin, wat ik overigens had verwacht. Ik heb toen dus vooral ook veel gepraat en geluisterd, en ze laten inzien dat lezen te leren is als je er hard voor werkt. Uit de
literatuurstudie en de vragenlijsten was me namelijk al duidelijk geworden dat voldoende motivatie en zelfvertrouwen enorm belangrijke voorwaarden zijn voor succes bij lezen. In die aspecten heb ik dus extra veel energie gestoken.
Dit onderzoek is bedoeld als afsluiting van de masteropleiding tot remedial teacher
Dit onderzoek is bedoeld als afsluiting van de masteropleiding tot remedial teacher