Houding jeens Wiskunde

Een siening jeens die begrip houding wat steeds deur sielkundiges (Foster, 2003) aangehaal word, is die van Fishbein en Ajzen (1975). Volgens hierdie twee outeurs is houding 'n algemene gevoel (positief tot negatief) of evaluering (goed tot sleg). Ma en Kishor (1997) se defmisie van houding jeens Wiskunde sluit nou hierby aan.

Hierdie twee outeurs definieer houding jeens Wiskunde deur middel van teenoorgestelde byvoeglike naamwoorde, wat duidelik op die affektiewe keerkant van houding jeens

Wiskunde dui. Die defmisie word vervolgens skematies voorgestel.

Houding teenoor Wiskunde I ^ ' w " Voorkeur of afkeur in Wiskunde Betrokke by of vermy Wiskunde Wiskunde is belangrik of onbelangrik ' ' " i' Leerder is goed of swak in Wiskunde

Wiskunde het nut of is nutteloos

Wiskunde is maklik of moeilik

Figuur 2.14 Skematiese voorstelling van houding jeens Wiskunde Bron: Saamgestel uit Ma en Kishor (1997)

Die feit dat talle leerders Wiskunde-angs ervaar (Maree, 2006), impliseer dat leerders se studie-orientasie moontlik daardeur beinvloed kan word. Daarom is dit 'n belangrike kwessie waarop ek vervolgens kortliks fokus.

2.5.5 Wiskunde-angs

Die begrip angs word gedefinieer as 'n subjektiewe gevoel van spanning en bekommernis wat geaktiveer word deur 'n spesifieke kombinasie van kognitiewe, emosionele, fisiologiese en gedragswenke (Preis & Biggs, 2001). Die begrip Wiskunde-angs word as 'n vorm van 'n angstoestand beskryf wat skynbaar deur situasies waarin Wiskunde gedoen word, veroorsaak word (Byrd, 1982) en dit verwys na negatiewe gevoelens of teensin rakende Wiskunde, of selfs vrees vir Wiskunde (Hart, 1989).

Fiore (1999: 403) definieer Wiskunde-angs as

the panic, helplessness, paralysis, and mental disorganisation that arises among some people when they are required to solve a mathematical problem.

Vervolgens lys ek in tabelvorm enkele faktore wat potensieel aanleiding tot Wiskunde-angs kan gee.

Tabel 2.15 Enkele faktore wat potensieel tot Wiskunde-angs kan lei

(i) Ashcraft (2002) se bevinding dui daarop dat Wiskunde-angs toegeneem het as gevolg van:

a. Sigbare en hoorbare handelinge, soos • verbale kommunikasie soos 'As jy

geleer het, behoort jy geen probleem te ervaar nie'

• afwesigheid van terugvoer • onvoldoende verduidelikings

• 'n onderwyser wat 'n 'veilige' afstand van die leerders af behou

b. Onsigbare handelinge, soos

• 'n onderwyser wat op 'n wyse sug, wat moontlik minagtend mag Wink • onderwysers wat oogkontak met

leerders vermy

• 'n onderwyser wat weier om te verduidelik deur vir 'n leerder te se: 'Ek sien jou nie'

(ii) Maree (1997b: 1) verwys as volg na leerders se beperkte taalvaardigheid as oorsaak van

Wiskunde-angs:

Pupils experience mathematics anxiety when they do not master the limited technical language and are afraid to ask questions or discuss their problems with their teachers. With regard to the sexes, boys in grades 8 and 9 show lower levels of anxiety in mathematics and a better study than girls. A comparison between language groups in South Africa shows that boys and girls in these grades whose home tongue is an African language, experience significantly higher levels of anxiety in mathematics than their counterparts in other language groups. The result is that only a limited number of African language speaking pupils take mathematics up to grade 12 (matric) (Maree, 1997b:1).

(iii) Mites, insluitend:

• 'vrouens/meisies kan nie Wiskunde doen nie" • 'party mense kan Wiskunde doen, ander nie'

• 'my pa/ma kon ook nie Wiskunde doen nie' (Preis & Biggs, 2001).

Tabel 2.15 (vervolg) Enkele faktore wat potensieel tot Wiskunde-angs kan lei

(iv) 'n Wiskunde-probleem behoort dadelik opgelos te kan word, anders sal die oplossing nie later gevind word nie (Preis & Biggs, 2001).

(v) 'n Tekort aan ondersteuning van ouers en onderwysers (Zopp, 1999).

(vi) Ouers en/of onderwysers wat self Wiskunde-angs ervaar, kan moontlik hierdie angs aan leerders oordra (Fiore, 1999).

(vii) Die siening dat aanleg belangriker as ywer is (Ashcraft, 2002).

(viii) Onderwysers plaas 'n hoe premie op korrektheid, maar bied min kognitiewe of motiveringsondersteuning en leerders word self verantwoordelik gehou as hulle nie die werk verstaan nie (Ashcraft, 2002).

(ix) 'n Tekort aan selfvertroue asook die gepaardgaande eensaamheid (d.w.s. die leerder glo dat net hy/sy nie verstaan nie) wat beleef word, beperk leerders wat Wiskunde-

angs beleef se leer (Dodd, 1999).

(x) Onderwysers plaas te veel klem op onthou (memoriseer) van formules en toepassing van reels en skeep leerders se akademiese prestasie en eiewaarde af (Dodd, 1999).

Tabel 2.15 toon aan dat 'n wye verskeidenheid faktore, waarby veral ouers en onderwysers betrek is, Wiskunde-angs tot gevolg het.

Wiskunde-angs manifesteer as aanhoudende onderbrekings in die werkende geheue wat

akkuraatheid en die spoed waarteen die leerder werk, benadeel, selfvertroue ondermyn en gedagtes rakende hul eie onbekwaamheid en mislukking vermeerder (Ashcraft & Kirk, 2001).

Die sikliese aard van Wiskunde-angs word deur Williams (1988)12 soos volg voorgestel:

(1) Leerders beskik oor bepaalde oortuigings rakende Wiskunde en hulself as Wiskunde-leerders;

(2) Angs en gepaardgaande fisieke simptome (byvoorbeeld oormatige sweet) word deur hul oortuigings gegenereer;

• In oorleg met my studieleiers het ek besluit om hierdie ietwat verouderde weergawe van die Wiskunde-angss'Mus aan te haal, aangesien meer resente weergawes myns insiens nie die essensie van die begrip "Wiskunde-angs" weergee nie (bv. Preis & Biggs, 2001). In die lig daarvan dat metakognisie 'n integrale deel van my literatuurstudie uitmaak, is dit immers belangrik dat ek ook aan die leser bewys dat ek ook metakognitief te werk gaan.

(3) Logiese denke is nie moontlik in die angstoestand nie;

(4) Hulle reageer deur Wiskunde en die uitvoer van Wiskunde-opdragte te vermy; (5) Hulle presteer swak en nog negatiewe reaksies word gegenereer;

(6) Angs word weer geaktiveer; en

(7) Negatiewe selfspraak versterk leerders se oortuigings rakende Wiskunde en hulself en die siklus begin weer van voor af.

Williams (1988) voeg by dat die W/s/cuncfe-angssiklus lei tot negatiewe onderrig- en sosiale houdings by leerders wat in selfvervullende profesiee, vermydingsgedrag en swak prestasie kan eindig.

Vervolgens word 'n skematiese voorstelling van die W/s/cuncfe-angssiklus van Williams (1988) weergegee:

Wiskunde-anass\k\us

7. Negatiewe privaatspraak |[ 1. Oortuigings

Negatiewe onderrig- en sosiale houdings 6. Angs

7\

V

2. Angs

5. Presteer nie 3. Fisiese simptome

V

\z

Selfvervullende profesiee van vermydingsgedrag

V

4. Dink nie, vermy Wiskunde Swak prestasie in Wiskunde

Figuur 2.15 Wiskunde-angss'iMus en die gevolge daarvan

Bron: Saamgestel uit Williams (1988)

Vervolgens fokus ek kortliks op die moontlike invloed van affek op die aanleer van en prestasie in Wiskunde.

2.5.6 Die moontlike invloed van affek op leerders se studie-orientasie en prestasie in

In document Aanpassing van die studie-oriëntasievraelys in Wiskunde vir gebruik in die intermediêre fase (pagina 117-121)