DISCUSSIE
Er wordt door leerlingen van drie scholen van Stichting Sirius leergedrag vertoond dat te verwachten valt vanuit de OOL-didactiek. Qua onderzoekende en ontwerpende vaardigheden vertonen de leerlingen regelmatig verkennend en exploratief gedrag. De leerlingen lijken dit gedrag ook te vertonen op eigen initiatief, zonder dat hier op wordt aangestuurd door de leerkracht. De leerlingen die onder begeleiding stonden van een leerkracht vertoonden weinig gedragingen die duiden op een wetenschappelijke houding. Er wordt door de leerkrachten niet bewust lesgegeven volgens de OOL-didactiek. Sommige leerkrachten benoemen wel enkele aspecten van OOL in het interview en gebruiken dit ook in hun les. De leerkrachten lijken echter niet aan te sturen op het doorlopen van een cyclus. Daarnaast konden de leerkrachten enkele aspecten van een wetenschappelijke houding benoemen, maar vaak niet een breed scala aan aspecten zoals deze is beschreven door Rijst (2007).
De twee leerlingen die onder begeleiding stonden van de studenten scoorden op alle instrumenten hoger dan de andere leerlingen. Hier zijn meerdere verklaringen voor. Ten eerste begeleidden de studenten in totaal vier leerlingen. Hierdoor hadden zij alle tijd en mogelijkheden om de leerlingen veel individuele aandacht te geven en de rol van coach aan te nemen voor deze leerlingen, terwijl de leerkrachten een hele klas begeleidden. Een leerkracht gaf in het interview aan dat het inderdaad lastig is om een hele klas te begeleiden bij N&T: ‘Je kan niet alle groepjes tegelijk ontdekkend laten leren, want je zult er ook een soort begeleiding in moeten bieden. Ik kom handen te kort.’ Ten tweede waren de studenten zeer goed op de hoogte van de OOL-didactiek zoals deze is beschreven door Graft en Kemmers (2007). Zij konden specifiek de doelen voor kleuters van het Onderzoekend en Ontwerpend Leren benoemen. De studenten waren elk jaar van hun opleiding in aanraking gekomen met N&T, terwijl de leerkrachten aangaven dat er weinig aan N&T-onderwijs was gedaan in hun opleiding.
In het onderzoek waren er een aantal beperkingen. De helft van de geïnterviewde leerkrachten leek argwanend over de intenties die achter het onderzoek zaten. Zij waren bang voor eventuele consequenties bij slechte resultaten. Op geen van de aan het onderzoek deelnemende scholen werden de leerkrachten willekeurig gekozen. Vaak werden er door leidinggevenden van slechts enkele leerkrachten contactgegevens verstrekt. De helft van de geïnterviewden had een specifieke taak binnen de school voor het techniekonderwijs, zoals het deelnemen aan de techniekwerkgroep. Hierdoor is er wellicht een positiever beeld geschetst van de scholen dan echt het geval is. Daarnaast werden twee leerkrachten geïnterviewd die niet bereid waren mee te werken aan een observatie. Zij gaven beiden aan hier geen tijd voor te hebben. Ook het plannen van de observaties was lastig. Op een van de scholen was er maar één leerkracht bereid om mee te werken aan observaties. Op een tweede school zei een leerkracht tweemaal vlak voor de observatie de geplande afspraak af en vond er uiteindelijk één observatie bij een duo-collega plaats. De vraag die opkomt is of de leerkrachten zich wellicht incapabel achtten om N&T-onderwijs te verzorgen en of zij slechte resultaten van het onderzoek wilden vermijden.
Daarnaast werden leerlingen bijna nooit volledig willekeurig gekozen. Zes van de tien geobserveerde leerlingen werden willekeurig gekozen uit een klein groepje dat in een hoek was geplaatst of deelnam aan een N&T-les. Bij twee van deze observaties plaatste de leerkracht “de besten van de klas” in de hoek die geobserveerd werd, bleek uit het interview. Een andere leerkracht gaf bij twee observaties een lijst met enkel de namen van kinderen uit groep 2 om uit te kiezen, zodat er geen leerling uit groep 1 geobserveerd zou worden. Uiteindelijk zijn er even veel leerlingen uit groep 1 als groep 2 geobserveerd, dus dit heeft het algemene beeld waarschijnlijk niet beïnvloed. Het volgen van twee leerlingen werd volledig willekeurig voor aanvang van de les bepaald.
Ook gaf een leerkracht aan dat er geen sprake was van een techniek, maar een rekenles. Twee andere leerkrachten vonden dat de les wel elementen van natuur en techniek bevatte, maar dat er ook genoeg andere vakken aan gekoppeld konden worden. Zo zei een leerkracht: ‘Met een omweg valt alles wel onder natuur en techniek.’ Het is dus de vraag of het wel zinvol is om deze te lessen te observeren alsof het N&T-lessen zijn, wanneer de leerkrachten de lessen niet opgezet hadden als een N&T-les.
Bovendien kunnen de methoden waar in de onderzoek gebruik van is gemaakt voor tekortkomingen in dit onderzoek hebben gezorgd. Ten eerste was de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de instrumenten erg laag. Ten tweede scoorden weinig leerlingen positief op de laatste fasen. Dit kan verklaard worden doordat de leerlingen niet uitspraken wat zij beredeneerden en concludeerden terwijl zij dit misschien wel deden. In het vervolg zou er gebruik kunnen worden gemaakt van een interview met de leerling ter aanvulling van het instrument om te bepalen of de leerling conclusies heeft getrokken. Ten derde werden de observaties gescoord door middel van een gestructureerd instrument. Wellicht is door de leerlingen wel relevant leergedrag vertoont dat niet is meegenomen bij het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Daarnaast zijn de interviews gebruikt om te bepalen of de leerkracht
aanstuurde op een bepaalde fase of neiging. Het is echter aannemelijk dat de leerkracht dacht dat hij hier op aanstuurde, maar dat hij dit in de praktijk niet of niet efficiënt heeft gedaan.
In vervolgonderzoek zou er kunnen worden bekeken of er effectieve bijscholingen zijn voor leerkrachten op het gebied van N&T of kan er een bijscholing worden ontwikkeld. De leerkrachten lijken nu voornamelijk aan te sturen op de verkenningsfase. Dit is een goede start met OOL, maar om de hogere cognitieve vaardigheden van leerlingen te oefenen zullen er onderzoeksvragen of technische problemen aan de leerlingen moeten worden voorgelegd die zij kunnen onderzoeken of oplossen. Daarnaast zullen de leerkrachten een breder beeld moeten ontwikkelen van wat een wetenschappelijke houding bij kleuters inhoudt. De kans dat een fase wordt geoefend (77%) en een aspect van een wetenschappelijke houding (83%) wordt vertoond wanneer de leerkracht dit als doel ziet van de les was in dit onderzoek namelijk relatief hoog. Dit kan een aanwijzing zijn dat, wanneer de leerkracht bewust op gewenst leergedrag aanstuurt, de kans aanzienlijk is dat de leerling dit gedrag ook gaat vertonen.
Omdat de inspiratietheetjes de geïnterviewde leerkrachten erg goed bevallen, zou kunnen worden bekeken of de inspiratietheetjes een mogelijkheid vormen om de leerkrachten bij te scholen. Daarnaast zou het nuttig zijn om te bekijken hoe N&T middels de nieuwe leerlijn beter geïntegreerd kan worden met taal- en rekenonderwijs. Hierdoor kunnen ook scholen zonder kleuterlab, zonder de druk op het lesprogramma te verhogen, een start maken met N&T-onderwijs.
De in dit onderzoek geobserveerde scholen besteden extra aandacht aan N&T-onderwijs. Wanneer Stichting Sirius de doelstelling van de Verkenningscommissie Wetenschap en Technologie Primair Onderwijs (2013) voor 2020 wil behalen, is er op deze scholen verbetering nodig. Om ook de scholen die op dit moment nog geen aandacht besteden aan N&T deze doelen te laten behalen, is meer kennis van een didactiek voor N&T bij leerkrachten gewenst.
44
Alake-Tuenter, E., Harm, J., & Mulder, M. (2013). Inquiry-based science of teaching competence of elementary school teachers: A Delphi study. Teaching and Teacher Education, 35, 13-24.
Anderson, R. (2002). Reforming science teaching: what research says about inquiry. Journal of Science Teacher Education, 13(1), 1-12.
Beker, T., Graft, M. van, Greven, J., Kemmers, P., Klein Tank, M., & Verheijen, S. (2009). TULE: Oriëntatie op jezelf en de wereld. Inhouden en activiteiten bij de kerndoelen van 2006. Enschede: SLO.
Boersma, K., Graft, M., van, & Knippels, M. C. (2009). Concepten van kinderen over natuurweten- schappelijke thema’s. Enschede: SLO.
Boerwinkel, D. J. (2003). Het vormfunctieperspectief als leerdoel van natuuronderwijs: leren kijken door de ontwerpersbril. Academisch Proefschrift: Universiteit Utrecht.
Boeije, H. (2014). Analyseren in kwalitatief onderzoek: Denken en doen. Hoofddorp: Boom Onderwijs.
Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of edu- cational goals. Handbook 1: Cognitive domain. New York: David McKay.
Bonawitz, E.B., Shafto, P., Gweon, H., Goodman, N., Spelke, E. & Shulz, L.E. (2011). The double-edged sword of pedagogy: teaching limits children’s spontaneous exploration and discovery. Cognition, 120(3), 322-330.
Cavas, B. (2012). The meaning of and need for ‘inquiry based science education (IBSE)’. Journal of Baltic Science Education, 11(1), 4-6.
Cook, C., Goodman, N., & Schulz, L. E. (2011). Where science starts: Spontaneous experiments in preschoolers’ exploratory play. Cognition, 120(3), 341–349.
Cohen, J. (1960). A coefficient of agreement for nominal scales. Educational and Psychological Measurement, 20, 37-46.
Dean, D., & Kuhn, D. (2006). Direct instruction vs. discovery: The long view. Science Education, 91, 384–397. Deltapunt & Platform Bèta Techniek (2004). Beleidskader bèta/techniek 2004 – 2005. Actieprogramma Platform Bèta/Techniek. 22 actiepunten.
Department for Education (1999). Science programmesof study: key stages 1 and 2. National curriculum in England – statutory guidance to July 2015.
Eck, E. van, & Heemskerk, I. (2009). Leerkracht worden; kiezen voor opleiding en beroep. Een reviewstudie. Den Haag: Sectorbestuur Onder wijsarbeidsmarkt.
Eijck, T., van, & Berg, E., van den. (2011). Effecten van nascholingen Wetenschap en Techniek in het Primair Onderwijs in de regio Amsterdam. Tijdschrift voor Didactiek der bètawetenschappen, 28(2).
Expertgroep Wetenschap en Techniek Basisonderwijs. (2005). Visie op wetenschap en techniek in het basisonderwijs. Den Haag: Platform Bèta techniek.
Green, M., & Piel, J. A. (2010). Theories of human development: A comparative approach. Boston: Allyn & Bacon, Pierson.
Gopnik, A. (2012). Scientific thinking in young children: Theoretical advances, empirical research, and policy implications. Science, 337(6102), 1623-1627.
Graft, M. van, Boersma, K., Goedhart, M., Oers, B. van, & Vries, M. de. (2009). De concept- contextbenadering in het primair onderwijs. Deel I. Een conceptueel kader voor natuur en techniek. Enschede: SLO.
Graft, M. van, & Kemmers, P. (2007). Onderzoekend en ontwerpend leren bij Natuur en Techniek. Basisdocument over de didactiek voor onderzoekenden ontwerpend leren in het primair onderwijs. Den Haag: Stichting Platform Bèta Techniek.
Graft, M. van, Klein Tank, M., & Beker, T. (2014). Wetenschap & technologie in het basis- en speciaal onderwijs. Richtinggevend leerplankader bij het leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld. Enschede: SLO.
45
Gros, D & Roth, F. (2008). The Post-2010 Lisbon Process. The key role of education in employment and competitiveness. Brussels: Centre for European Policy Studies.
Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: A response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42, 99– 107.
Hoyle, R. H., Harris, M. J., & Judd, C.M. (2002). Research Methods in Social Relations (7th ed). London: Holt, Rinehart & Winston.
Kirschner, A., Sweller, J., & Clark, R. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry based teaching. Educational Psy- chologist 41(2), 75-86.
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Theory into practice, 44(4), 212–218. Legare, C. H. (2012). Exploring explanation: Explaining inconsistent evidence informs exploratory, hypothesis- testing behavior in young children. Child Development, 83, 173–185.
Male, J., van,. (2011). Methoden en technieken in kwalitatief onderzoek. KWALON, (16)2, 6-13. Malmberg. (2008). Naut: natuur en techniek. ’s-Hertogenbosch.
Nisbett, R.E. & DeCamp Wilson, T. (1977). The Halo Effect: Evidence for Unconscious Alteration of Judgments. Journal of Personality and Social Psychology, 35(4), 250-256.
Noordhoff Uitgevers. (2015). Wijzer! Natuur en techniek. Groningen/Houten.
Pilgram, P. (2002). Uit de Grabbelton over didactiek. Didactische aanwijzingen voor lessen over natuur, techniek en milieu. Enschede: SLO.
Platform Bèta Techniek (2014). Facts & figures 2014. Den Haag.
Reiser, B. J. (2004). Scaffolding complex learning: The mechanisms of structuring and problematizing student work. Journal of the Learning Sciences, 13, 273–304.
Rijst, R.M. van der, Driel, J.H. van, Kijne, J.W., & Verloop, N. (2007, August). Scientific research dispositions in research, teaching and learning. In J.H.van Driel (chair), University teachers’ conceptions of relations between teaching and disciplinary research. Symposium conducted at the biennial meeting of the European Association of Research in Learning and Instruction, Budapest, Hungary.
Van Schijndel, T.J.P., Visser, I., Van Bers, B. M. C. W., & Raijmakers, M. E. J. (2014). Preschoolers perform more informative experiments after observing theory-violating evidence. Journal of Experimental Child Psychology, 131, 104–119.
Schulz, L. E. (2012). The origins of inquiry: Inductive inference and exploration in early childhood. Trends in Cognitive Sciences, 16, 382–389.
Sweller, J., Kirschner, P. A., & Clark, R. E. (2007). Why minimally guided teaching techniques do not work: A reply to commentaries. Educational Psychologist, 42(2), 115–121.
ThiemeMeulenhoff. (2007). NatuNiek : natuur en techniek voor het basisonderwijs. Utrecht.
Turner, S., & Ireson, G. (2010). Fifteen pupils’ positive approach to primary school science: When does it decline? Educational Studies, 36(2), 119-141.
Vaan, E. de, & Marell, J. (2012). Praktische didactiek voor natuuronderwijs. Bussum: Coutinho.
Veneklaas, L. (2009). De rol van leraren tijdens Onderzoekend en Ontwerpend Leren (OOL) bij Natuur en Techniek in het Primair Onderwijs. De ontwikkeling van een observatie-instrument voor leraargedrag. Masterthesis aan de Universiteit Utrecht in opdracht van SLO: Enschede.
Verkenningscommissie Wetenschap en Technologie Primair Onderwijs. (2013). Advies Verkenningscommissie wetenschap en technologie primair onderwijs. Utrecht: PO-raad; Den Haag: Platform Bèta Techniek.
46
BIJLAGE 1: OBSERVATIE-INSTRUMENT ONDERZOEKSVAARDIGHEDEN VAN KLEUTERS
VERKENNEN DE LEERLING VERKENT1 EEN ORGANISME19, MATERIAAL24,
VERSCHIJNSEL27 OF OBJECT30.
1
DE LEERLING VERKENT1 DE KENMERKEN/ EIGENSCHAPPEN VAN
EEN ORGANISME22, MATERIAAL26, VERSCHIJNSEL28 OF OBJECT30.
2
DE LEERLING ONDERSCHEIDT2 EEN ONDERDEEL VAN EEN
ORGANISME20.
3
DE LEERLING ONDERSCHEIDT2 GEDRAG VAN EEN ORGANISME21.
4
EXPLOREREN DE LEERLING VERGELIJKT3 ORGANISMEN19, MATERIALEN24,
VERSCHIJNSELEN27 OF OBJECTEN30 MET ELKAAR.
5
DE LEERLING CONSTATEERT4 EEN VERANDERING BIJ EEN
ORGANISME23, MATERIAAL25 OF VERSCHIJNSEL29.
6
DE LEERLING CLASSIFICEERT5 ORGANISMEN19, MATERIALEN24,
VERSCHIJNSELEN27 OF OBJECTEN30.
7
DE LEERLING BRENGT EEN ORDENING/RANGSCHIKKING6 IN
ORGANISMEN19, MATERIALEN24, VERSCHIJNSELEN27 OF
OBJECTEN30 AAN.
8
DE LEERLING PROBEERT EEN ANTWOORD OP EEN DOOR DE LEERLING ZELF OF LEERKRACHT GEFORMULEERDE VRAAG TE VINDEN. (ONAFHANKELIJK VAN HET SUCCES VAN DE POGING.) (DOOR EEN VOORSPELLING TE TOETSEN.)
9
CONCLUDEREN & COMMUNICEREN
DE LEERLING VERTELT (OF TEKENT) WAT HIJ OF ZIJ HEEFT
GECONCLUDEERD7 UIT HET EXPERIMENTEREN. (CONCLUSIE
HOEFT NIET CORRECT TE ZIJN.) 10