WETENSCHAP EN
TECHNOLOGIE IN
DE KLEUTERKLAS
ANKE KOLVOORT
WETENSCHAP EN
TECHNOLOGIE IN
DE KLEUTERKLAS
ANKE KOLVOORT
4
ABSTRACT
In deze case-study is op drie basisscholen van Stichting Sirius door middel van een gestructureerde observatie onderzocht of kleuters leergedrag vertonen dat te verwachten valt vanuit de Onderzoekend en Ontwerpend Leren (OOL) didactiek bij natuur en techniek (N&T) onderwijs. Daarnaast is, middels een ongestructureerd interview, onderzocht of leerkrachten op deze scholen lesgeven volgens de OOL-didactiek. Hieruit bleek dat de leerlingen leergedrag vertonen dat te verwachten valt op basis van de OOL-didactiek. Dit betreft voornamelijk verkennend en explorerend gedrag. De leerkrachten zijn niet bekend met de OOL-didactiek, maar sturen desondanks wel aan op aspecten van OOL. Om er voor te zorgen dat leerkrachten ook aansturen op de hogere cognitieve vaardigheden en op meer neigingen van een wetenschappelijke houding bij leerlingen zouden de leerkrachten bijgeschoold kunnen worden in de OOL-didactiek.
INHOUD
Abstract Inleiding
Beleid ter stimulering van Wetenschap en Technologie W&T-onderwijs
Probleemstelling Stichting Sirius Methode
Methode Leergedrag Leerlingen Methode Lesgeven Leerkrachten Resultaten Leergedrag leerlingen Lesgeven leerkrachten Leergedrag en lesgeven Discussie Literatuur Bijlagen
Bijlage 1: Observatie-instrument onderzoeksvaardigheden van kleuters Bijlage 2: Observatie-instrument ontwerpvaardigheden van kleuters Bijlage 3: Observatie-instrument wetenschappelijke houding van kleuters Bijlage 4: Begrippenlijst
Bijlage 5: Gegevens interview en interviewleidraad
4 6 7 8 18 20 21 23 26 27 30 32 36 38 40 41 42 43 45
5
INLEIDING
Nederland behoort tot de top vijf van ’s werelds meest innovatieve economieën. Er is echter een tekort aan (ongeveer 160.000) technisch geschoolde arbeidskrachten (Verkenningscommissie Wetenschap en Technologie Primair Onderwijs, 2013). Wanneer Nederland zijn positie in deze top wil behouden zal het onderwijs meer technisch geschoold personeel af moeten leveren. Om dit tekort terug te dringen hebben het onderwijs, de overheid en het bedrijfsleven in 2010 gezamenlijke doelen opgesteld, beter bekend als het Nationale Techniekpact 2020. Een van die doelen is dat in 2020 alle basisscholen structureel Wetenschap en Technologie (W&T) onderwijs aanbieden. De aandacht voor W&T in het basisonderwijs is in vergelijking met andere landen summier. Gemiddeld wordt namelijk maar vier procent van de onderwijstijd aan W&T besteedt, terwijl dit in vergelijkbare landen rond de tien procent ligt (Verkenningscommissie Wetenschap en Technologie Primair Onderwijs, 2013).
W&T-onderwijs is, naast een manier om het aantal technisch geschoolden te vergroten, ook een manier om leerlingen voor te bereiden op de huidige samenleving. In deze samenleving wordt de rol van de technologie namelijk steeds belangrijker. Om daar mee om te kunnen gaan, hebben leerlingen kennis en vaardigheden nodig, ook wel bekend als ‘21st century skills’. Hierbij kan worden gedacht aan vaardigheden als creativiteit, ondernemingszin, kritisch denken, probleemoplossend vermogen, communicatieve vaardigheden, samenwerking, zelfsturing, flexibiliteit en ICT-geletterdheid. Deze vaardigheden kunnen van pas komen bij alle schoolvakken (Verkenningscommissie Wetenschap en Technologie Primair Onderwijs, 2013).
Uit onderzoek blijkt dat de interesse van kinderen voor W&T, en de bijbehorende beroepen, verdwijnt tussen groep 3 en 7 (Turner & Ireson, 2010). Om leerlingen te enthousiasmeren voor een carrière in de bètatechniek zal er dus op jonge leeftijd start gemaakt moeten worden met W&T-onderwijs (Platform Bèta Techniek, 2014).
Drie scholen van Stichting Sirius in Amsterdam Zuidoost zijn actief bezig met het inrichten van W&T-onderwijs voor kleuters. Omdat de scholen van de stichting over vijf jaar aan de eisen voor W&T moeten voldoen, wil de stichting graag weten of leerlingen de eerder genoemde vaardigheden oefenen. Daarnaast wil de stichting bekijken of er lessen aangeboden worden volgens de Onderzoekend en Ontwerpend Leren (OOL) didactiek.
Daarom staan in deze case-study de volgende twee vragen centraal: In hoeverre wordt er door kleuters op drie basisscholen van Stichting Sirius leergedrag vertoond dat te verwachten valt vanuit de Onderzoekend en Ontwerpend Leren-didactiek bij natuur- en techniekonderwijs? en In hoeverre wordt er door leerkrachten op drie basisscholen van Stichting Sirius lesgegeven volgens de Onderzoekend en Ontwerpend Leren-didactiek bij natuur- en techniekonderwijs voor kleuters?
In deze inleiding zal een korte toelichting worden gegeven over het beleid rondom W&T-onderwijs. Hierna zal een theoretisch kader worden geschetst, waarin W&T-onderwijs, natuur- en techniekonderwijs en de OOL-didactiek worden gedefinieerd. Het belang van N&T-onderwijs voor kleuters wordt toegelicht. Vervolgens wordt er dieper ingegaan op de wetenschappelijke evidentie van OOL en de literatuur over het leren van het jonge kind. Daarnaast wordt de rol van de leerkracht bij OOL beschreven. Tot slot wordt de probleemstelling van Stichting Sirius nader toegelicht.
In 2000 werd in Lissabon door de Europese Unie (EU) het doel gesteld om de meest competitieve en dynamische kenniseconomie van de wereld te worden. De EU probeert de kenniseconomie te stimuleren door middel van het onderwijs. De kwaliteit van onderwijs en het aantal studenten dat afstudeert aan een universiteit zijn namelijk voorspellers van het innovatief potentieel van een land (Gros en Roth, 2009).
De Nederlandse overheid stelde in het kader van het Europese beleid het doel om het aantal afgestudeerden in de bètawetenschappen met vijftien procent te vergroten in 2010, ten opzichte van 2003 (Deltapunt & Platform Bèta Techniek, 2004). Ondanks de stimulering van W&T-onderwijs blijft het aantal scholen dat daadwerkelijk W&T-onderwijs geeft beperkt (Graft, Klein Tank, & Beker, 2014).
7
BELEID TER STIMULERING VAN
WETENSCHAP EN TECHNOLOGIE
EUROPESE UNIE
PRIMAIR ONDERWIJS
NEDERLAND
KENNIS
VAARDIGHEDEN
HOUDING
KENNIS
VAARDIGHEDEN
HOUDING
KENNIS
VAARDIGHEDEN
HOUDING
8
Natuur- en techniekonderwijs
W&T is een manier van lesgeven die kan worden ingezet bij de vakken aardrijkskunde, geschiedenis en natuur en techniek (Graft et al., 2014).
Dit onderzoek gaat in op het vak natuur en techniek (N&T). Met N&T wordt al het onderwijs bedoeld dat er op gericht is om kinderen zicht te geven op samenhangen in de materiële werkelijkheid, waarmee het leven van mensen onlosmakelijk verbonden is (Vaan & Marell, 2012).
Natuur- en techniekonderwijs voor kleuters De grote uitgeverijen van methodes hebben voor N&T alleen materiaal ontwikkeld voor de midden- en bovenbouw (Noordhoff Uitgevers, 2015; Malmberg, 2008; ThiemeMeulenhoff, 2007; Zwijsen, 2005). Scholen hebben echter de verplichting om vanaf de onderbouw te starten met N&T-onderwijs (Beker, Graft, Greven, Kemmers, Klein Tank, & Verheijen, 2009). Dit betekent dat basisscholen N&T bij de kleuters naar eigen inzicht of aan de hand van een van de weinige methodes moeten invullen. Kleuters zijn leerlingen uit groep 1 en 2, met een leeftijd van 4 tot 6 jaar.
Het gebrek aan methodes betekent echter niet dat N&T-onderwijs bij kleuters niet nodig is. Turner en Ireson (2010) concludeerden echter dat de jonge jaren van een leerling essentieel zijn bij de vorming van een positieve houding ten opzichte van de wetenschap. Ze onderzochten de houding van kinderen in Engeland ten opzichte van science, dat te vergelijken valt met N&T in het Nederlandse curriculum (Department for Education,1999). Ze interviewden leerlingen uit groep 3, die door middel van plaatjes van blije, verdrietige en neutrale gezichten aangaven hoe ze over stellingen dachten. Een voorbeeld van een vraag was: ‘Bij welke banen denk jij W&T is geen vak, maar een manier om een
verwonderende en nieuwsgierige houding, ook wel een wetenschappelijke houding genoemd, van kinderen te stimuleren. Hiermee wordt bedoeld dat kinderen de vragen die zij hebben over hun omgeving uit zichzelf willen oplossen. Om de vragen te beantwoorden hebben ze onderzoeks- en ontwerpvaardigheden nodig. Met deze vaardigheden kunnen ze de inhoudelijke kennis opdoen die bij een vak beoogd wordt om te leren. W&T is dus een manier om een wetenschappelijke houding te creëren, vaardigheden op te doen en vakinhoudelijke kennis te leren (Verkenningscommissie Wetenschap en Technologie Primair Onderwijs, 2013).
9
dat je kennis nodig hebt van wetenschap om ze te kunnen uitvoeren?’ De leerlingen kregen enkele beroepen, zoals tandarts, politieman en verpleegster, voorgelegd. Hieruit bleek dat leerlingen uit groep 3 al een goed beeld hebben van wat een wetenschapper is en dat zij science erg leuk vinden. Daarnaast werd een deel van de leerlingen uitgebreider geïnterviewd. Leerlingen uit groep 7 kregen een vragenlijst voorgelegd waarmee werd onderzocht welke vakken zij leuk vonden en hoe leuk zij science ervoeren in vergelijking met andere vakken. Daarnaast werden de leerlingen geobserveerd tijdens science lessen. Leerlingen uit groep 3 bleken meer enthousiasme voor de wetenschap te hebben dan leerlingen uit groep 7. De wetenschappers concludeerden dat dit enthousiasme tussen groep 3 en groep 7 verminderd en dat er dus op de basisschool al geïnvesteerd moet worden in N&T-onderwijs.
Inquiry based learning
N&T-onderwijs wordt vaak aangeboden middels onderzoekend leren, in de Engelse literatuur beter bekend als inquiry based learning . In het bèta-onderwijs is men het er over eens dat leerwijzen die gebaseerd zijn op inquiry based learning effectiever zijn om N&T aan te leren dan traditionele instructie (Cavas, 2012). Onder inquiry based learning wordt een actieve manier van leren verstaan waarbij kinderen zelf op onderzoek uit gaan (Anderson, 2002). Inquiry based learning is gebaseerd op twee principes. Problemen waar leerlingen tegenaan lopen lossen ze zelf op, omdat dit leidt tot de meest effectieve leerervaring, en de kennis
wordt op eenzelfde manier verworven als dit in de bètawetenschappen wordt gedaan. De leerkracht biedt hierbij begeleiding bij het verloop van het proces, zodat de leerling volgens zijn eigen leerstijl kennis kan verwerven (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006).
Het laatste decennium is er in de wetenschap veel discussie gevoerd over de effectiviteit van onderzoekend leren (Kirschner et al., 2006; Dean & Kuhn, 2006; Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn, 2007; Sweller, Kirschner, & Clark, 2007). Kirschner et al. (2006) beargumenteren dat het wetenschappelijk bewijs voor de effectiviteit van onderzoekend leren ontbreekt. Zij definiëren leren als het veranderen van het lange termijn geheugen. Wanneer er wordt gewerkt aan het oplossen van een probleem, zoals dit bij inquiry based learning vaak wordt gedaan, is het werkgeheugen volop bezig met het zoeken van relevante informatie om dit probleem op te lossen. Kirschner et al. (2006) stellen dat het werkgeheugen niet tegelijkertijd bezig kan zijn met het leren van deze informatie. Wanneer er een instructie wordt gegeven, wordt er uitgelegd hoe informatie cognitief kan worden gemanipuleerd om het leerdoel te behalen. Omdat de leerling niet tegelijkertijd hoeft te zoeken naar informatie is het werkgeheugen niet belast en kan het resultaat van de manipulatie worden verwerkt in het lange termijn geheugen. De onderzoekers concludeerden dat een directe instructie effectiever is dan inquiry based learning, omdat er bij inquiry based learning volgens hen minimale begeleiding van de leerkracht plaatsvindt.
AARDRIJKSKUNDE
GESCHIEDENIS
WETENSCHAP & TECHNOLOGIE
10
termijn dezelfde score. De invloed van de directe instructie leek dus verwaarloosbaar. Dit spreekt volgens de onderzoekers voor ontdekkend leren als werkwijze bij N&T-onderwijs (Dean & Kuhn, 2006).
De effectiviteit van inquiry based learning is dus omstreden. Er zijn echter wel degelijk aanwijzingen dat deze manier van werken effect heeft. In de volgende alinea wordt ingegaan op een didactiek, Onderzoekend en Ontwerpend Leren (OOL), die gebaseerd is op inquiry based learning (Graft & Kemmers, 2007) en op veel lerarenopleidingen en wetenschapsknooppunten als uitgangspunt wordt gebruikt voor de inrichting van N&T-onderwijs.
Onderzoekend en Ontwerpend Leren
Het uitgangspunt van de OOL-didactiek is dat er tijdens de lessen een onderzoeks- of een ontwerpcyclus wordt doorlopen. Deze cycli zijn afgebeeld op de rechterpagina (Graft & Kemmers, 2007).
De cycli bestaan uit stappen die gebaseerd zijn op de fasen van het uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek en het ontwerpen en maken van een product. De Onderzoekend Leren cyclus wordt voornamelijk bij natuuronderwijs ingezet en de Ontwerpend Leren cyclus bij techniekonderwijs. De Onderzoekend Leren cyclus start met een confrontatiefase waarin leerlingen een organisme, materiaal, verschijnsel of object voorgelegd krijgen door de leerkracht. De aangeboden verschijnselen en objecten moeten er voor zorgen dat de leerlingen nieuwsgierig worden en op onderzoek uit gaan. Deze fase kan vragen, ideeën of voorspellingen bij de kleuter oproepen. Kleuters hoeven nog niet hun eigen onderzoeksvragen te kunnen opstellen. Ze kunnen wel op een speelse wijze de vragen die voort zijn gekomen uit de verkenning onderzoeken. Wanneer de leerlingen geen duidelijke onderzoeksvraag hebben kan de leerkracht ook een vraag aandragen.
Hmelo-Silver et al. (2007) stellen dat dit niet zo eenvoudig te beschrijven is. De leerkracht kan volgens hen wel degelijk goede begeleiding van de leerling bieden, door middel van scaffolding. Scaffolding houdt in dat de leerkracht de leerling helpt zodat hij een probleem kan oplossen of een taak kan uitvoeren, die hij alleen niet had kunnen oplossen of uitvoeren, zonder dat de leerkracht direct de oplossing aanbiedt (Reiser, 2004). Daarnaast dragen Hmelo-Silver et al. (2007) onderzoeken aan waarin de effectiviteit van probleemoplossend leren wordt aangetoond. Een voorbeeld is een onderzoek waarin leerlingen die traditionele curriculums volgden werden vergeleken met leerlingen die leerden probleemoplossend te werken. Hieruit bleek dat de leerlingen in de traditionele curriculums beter scoorden op het repliceren van kennis, maar minder goed op het toepassen van de kennis (Dochy, Segers, Bossche, & Gijbels, 2003 aangehaald in Hmelo-Silver et al., 2007). In een longitudinale studie werd onderzocht wat de lange termijn effecten zijn van directe instructie, oefenen en een combinatie van een directe instructie en oefenen. Drie groepen van 15 leerlingen uit groep 6 kregen deze verschillende instructies aangeboden. Het doel hiervan was dat de leerlingen hierna correcte verklaringen konden geven van een natuurkundig concept. Met een concept wordt een begrip van significante waarde in de natuur en techniek bedoeld (Graft, Boersma, Goedhart, Oers, & Vries, 2009). Hieraan kan veel natuurwetenschappelijke en technische kennis gekoppeld worden. Een voorbeeld van een concept is dichtheid: ‘De dichtheid of soortelijke massa van een materiaal geeft aan hoeveel massa van dat materiaal aanwezig is in een bepaald volume.’ (Graft et al., 2009). Hieruit bleek dat de leerlingen die een directe instructie kregen op de korte termijn gemiddeld het vaakst een correcte verklaring gaven, maar op de lange termijn het minst vaak. De leerlingen die alleen oefenden of een combinatie van directe instructie en oefenen kregen scoorden op de langer
11
Na de verkenningsfase volgt het opzetten en uitvoeren van een experiment. Er kan van kleuters niet verwacht worden dat zij de acties die ze gaan ondernemen van te voren beschrijven en plannen. Ook het noteren van de resultaten in getallen en woorden is nog te hoog gegrepen. Kleuters kunnen wel op eenzelfde wijze als in de verkenningsfase antwoorden proberen te vinden op hun vragen. Tijdens de concluderende fase worden ideeën van de kleuter bevestigd, ontkracht of opgesteld.
De volgende fase in de cyclus is het communiceren of het presenteren van de gevonden resultaten. Bij kleuters zal hierbij niet aan het geven van een presentatie moeten worden gedacht. De leerling zou aan zijn leerkracht of medeleerling kunnen uitleggen wat hij heeft ontdekt. Een alternatief is dat de leerling een tekening maakt van zijn resultaten.
Tijdens de laatste fase, het verdiepen, zorgt de leerkracht ervoor dat de concepten worden gekoppeld aan andere contexten. Hierdoor wordt
er betekenis gegeven aan de nieuwe kennis die is opgedaan. Het gehele proces kan nieuwe vragen opwekken bij leerlingen of er zijn al tijdens de confrontatiefase andere vragen ontstaan dan de vraag die in de les is onderzocht. Deze vragen kunnen tijdens dezelfde of een volgende les worden onderzocht. Er is dus sprake van een cyclus, omdat het leerproces in principe nooit stopt.
De Ontwerpend Leren cyclus heeft eenzelfde soort opzet. Tijdens de confrontatiefase wordt de leerling een technisch probleem voorgelegd. In de Ontwerpend Leren cyclus wordt er van uitgegaan dat leerlingen eerst een ontwerpvoorstel maken, waarna zij het ontwerp daadwerkelijk maken. Bij kleuters zal dit waarschijnlijk meer vereenvoudigd worden tot het direct zoeken en testen van een oplossing voor het technisch probleem. Leerlingen maken door de ontwerpcyclus te doorlopen een product of ze bedenken een oplossing voor een probleem.
12
die altijd werkten deze acties niet lieten zien. Wanneer er dus een variabele te isoleren valt, zetten leerlingen uit zichzelf experimenten op om dit te onderzoeken. Leerlingen vertonen van nature het gedrag dat met OOL wordt beoogd, mits daar de juiste omstandigheden voor zijn. Omdat het leven van een kleuter nog te kort is om allerlei waarnemingen te hebben gedaan, hebben kinderen vaak nog onjuiste aannames, ook wel preconcepten genoemd (Boersma, Graft, & Knippels, 2009). Kinderen zijn echter wel degelijk in staat om de correcte conclusies te trekken uit de waarnemingen die zij doen (Gopnik, 2012; Legare, 2012; Schulz; 2012). Gopnik (2012) liet in een experiment zien dat wanneer kinderen van twee tot vier jaar oud zagen dat blok A een speelgoed activeerde, blok B niet en blok A en B samen wel, de kinderen in staat waren om hier uit af te leiden dat zij blok A moesten weghalen om het speelgoed te deactiveren. OOL kan een manier zijn om leerlingen waarnemingen te laten doen die zij in hun dagelijks leven niet tegen komen en zo het aantal concepten waar zij kennis van hebben te vergroten.
In een ander experiment liet Gopnik (2012) zien dat vierjarigen in staat zijn te leren uit de acties van een ander. De kinderen keken toe hoe een persoon drie verschillende acties uitvoerde in vijf verschillende volgorden waarmee speelgoed wel of niet werd geactiveerd. De kinderen gebruikten daarna alleen de acties die ervoor zorgden dat het speelgoed werd geactiveerd op het moment dat ze het speelgoed zelf in handen kregen. Wanneer een leerling toekijkt hoe een ander experimenteert tijdens de OOL-les, kan hij hier zelf ook conclusies uit trekken.
Kleuters zijn dus goed in staat waarnemingen te doen en hier conclusies uit te trekken. Deze vaardigheden vormen de basis voor de hoofdvaardigheden onderzoeken en ontwerpen, die kleuters zouden moeten verwerven door middel van N&T-onderwijs. Deze vaardigheden Leren van kleuters
In deze alinea wordt wetenschappelijk onderzoek naar het leren van kleuters beschreven. Er wordt getracht een koppeling te maken tussen onderzoek en OOL. Daarnaast wordt beschreven welke vaardigheden en wat voor een houding leerlingen zouden moeten ontwikkelen door middel van de OOL-cycli.
Wanneer kleuters een waarneming doen die tegen hun verwachting in druist, blijven zij hier langer naar kijken dan wanneer het klopt met hun verwachting. Gopnik (2012) onderzocht dit fenomeen middels een experiment waarbij kleuters toekeken hoe iemand witte en rode ballen uit een doos haalde. De kinderen hadden van te voren de verhouding witte en rode ballen in de doos kunnen bekijken. Wanneer de verhouding van rode en witte ballen die uit de doos gehaald werden anders was dan de leerlingen van te voren hadden geobserveerd, bleven de kinderen langer naar deze ballen kijken dan wanneer de verhouding overeenkwam met hun eerdere waarneming. In de confrontatiefase kan de leerkracht er dus voor zorgen dat hij de leerling interesseert voor het te leren concept door de leerling iets te tonen wat tegen zijn verwachtingen indruist.
Cook, Goodman en Schulz (2011) onderzochten of kleuters spontaan proberen om informatie te verwerven wanneer dit mogelijk is. Dit deden zij door kinderen een speelgoed te geven dat door middel van kralencombinaties geluid ging maken. Bij een deel van de leerlingen ging het speelgoed altijd geluid maken, ongeacht welke kralencombinatie zij gebruikte. Bij een ander deel van de kinderen werkte het speelgoed maar bij de helft van de kralen en moesten zij de combinaties uit elkaar halen om te achterhalen welke van de kralen er voor zorgden dat het speelgoed geluid ging maken. Deze leerlingen bleken acties uit te voeren waarmee ze konden achterhalen welke kraal het speelgoed liet werken, terwijl de leerlingen die kralen aangeboden kregen
13
en een wetenschappelijke houding moeten leerlingen in staat stellen nieuwe natuurkundige en technische concepten te verwerven. In de volgende alinea wordt beschreven welke vaardigheden en aspecten van een wetenschappelijke houding kleuters zouden moeten leren door middel van N&T-onderwijs. Vaardigheden
Graft en Kemmers (2007) werkten, aan de hand van de kerndoelen voor N&T, vaardigheden uit die door kleuters geoefend zouden kunnen worden door middel van OOL. Deze vaardigheden zijn uitgewerkt in aspecten, zie Tabel 1.
De aspecten in Tabel 1 beschrijven vaardigheden die cognitieve processen van verschillende moeilijkheidsniveaus vereisen. Classificeren is bijvoorbeeld een moeilijkere cognitief proces dan vergelijken (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956; Krathwohl, 2002). Het trainen van de moeilijkere cognitieve vaardigheden, zoals oorzaak en gevolg redeneren en het trekken van conclusies, is een van de doelen van OOL (Graft en Kemmers, 2007).
ONDERZOEKEND LEREN
ONTWERPEND LEREN
Waarnemen (Aan de hand van concrete organismen, materialen en verschijnselen) • Kenmerken, onderdelen en gedragingen onderscheiden
• Verschillen en veranderingen constateren • Vergelijken en ordenen
• Objecten herkennen
• Classificeren (één eigenschap) Experimenteren
• Vrij exploreren (niet doelgericht) m.b.v. zintuigen
• Handelen met levend en niet-levend materiaal Verwerken en concluderen
• Vanuit menselijk handelen redeneren • Inzien dat iets bedoeling heeft i.p.v. oorzaak • ‘Eigen’ resultaten formuleren
Ontwerpen
• Problemen inzien • Materialen benoemen
• Eigenschappen (functie) benoemen Maken
• Een oplossing spelenderwijs uitvoeren • Ervaring opdoen met materialen • Inzicht hebben in verbindingen • Eenvoudige vormen nabouwen • Eenvoudige producten bouwen Gebruiken
• Een oplossing/product tonen • Eenvoudige producten bedienen
Noot: Overgenomen uit: Graft & Kemmers, 2007. p. 39-40.
14
Houding
Naast vaardigheden voor N&T werd door Graft en Kemmers (2007) ook beschreven wat een onderzoekende en ontwerpende houding bij de kleuters inhoudt. Daarnaast beschreven zij een aantal inzichten en instellingen die kleuters hebben ten aanzien van N&T. Deze zijn te zien in Tabel 2.
Graft en Kemmers (2007) beschrijven in Tabel 2 naast gewenst gedrag ook gedrag dat niet per se gewenst is, zoals het behoudende gedrag van kleuters betreffende hun opvattingen en het niet neigen naar objectiviteit. Rijst, Driel, Kijne en Verloop (2007) beschreven hoe een wetenschappelijke houding van basisschoolleerlingen tot uiting komt in neigingen. In tegenstelling tot Graft en Kemmers (2007) nemen Rijst et al. (2007) ongewenste neigingen niet mee. De neigingen zoals beschreven door Rijst et al. (2007) zijn echter niet specifiek voor kleuters. Voor dit onderzoek is er door middel van Tabel 2 een selectie gemaakt van neigingen die haalbaar zijn voor kleuters. Door Rijst et al. (2007) wordt bijvoorbeeld de indicator nieuwsgierigheid beschreven. Nieuwsgierigheid wordt door Graft en Kemmers (2007) ook genoemd als aspect van een onderzoekende en ontwerpende houding bij kleuters. De neiging nieuwsgierigheid lijkt daarom geschikt te zijn om een wetenschappelijke houding voor kleuters te beschrijven. In Tabel 3 wordt de selectie weergegeven van de neigingen die op basis van Tabel 2 haalbaar worden geacht voor kleuters.
ONDERZOEKENDE EN ONTWERPENDE
HOUDING
INZICHTEN EN INSTELLING
• Zijn nieuwsgierig naar objecten in omgeving • Nemen waar door zintuigen te gebruiken • Handelen verkennend en manipulerend • Stellen vragen over hoe iets werkt of in elkaar zit
• Zijn doorgaans behoudend en weinig flexibel in hun opvattingen
• Redeneren antropomorf
• Beperken waarnemingen tot direct waarneembare fenomenen
• Fantaseren over de werkelijkheid en zijn (nog) niet geneigd objectief te zijn.
• Gaan verantwoord en met zorg om met objecten in omgeving
• Maken iets af
• Ruimen na afloop spullen op
• Zijn behoudend in hun opvattingen
• Werken graag met concreet (levend materiaal
Noot: Overgenomen uit: Graft & Kemmers, 2007. p. 44-45.
Tabel 3: Selectie van neigingen, dimensies en indicatoren van een wetenschappelijke houding die relevant zijn voor kleuters (naar Rijst et al., 2007)
16
De OOL-didactiek is een manier om de doelen van N&T te behalen, omdat leerlingen bij OOL-lessen door middel van de cycli tegelijkertijd bezig zijn met het ontwikkelen van de benodigde vaardigheden, het creëren van de gewenste houding en met het opdoen van vakinhoudelijke kennis. Leerlingen doorlopen deze cycli niet vanzelf. Hoe de leerkracht hier op kan aansturen wordt beschreven in de volgende paragraaf. Leerkracht
Tijdens een OOL-les heeft de leerkracht in principe niet de rol van instructeur, maar eerder van begeleider of coach (Expertgroep Wetenschap en Techniek, 2005; Veneklaas, 2009). De leerkracht bepaalt welke concepten belangrijk zijn om aangeleerd te krijgen. Hij heeft een open houding wat betekent dat hij niet exact bepaald welke vraag de leerling gaat onderzoeken of hoe hij dit gaat doen. Het is de bedoeling dat de leerling een kans krijgt zijn eigen vragen te onderzoeken en zich hierdoor eigenaar te voelen van het onderzoek of ontwerp (Graft en Kemmers, 2007).
De neiging kritisch zijn is niet geselecteerd, omdat Graft en Kemmers (2007) stellen dat kleuters over het algemeen behoudend en weinig flexibel in hun opvattingen zijn. Wanneer een leerling niet in staat is om zijn eigen opvatting achterwege te laten, is hij waarschijnlijk ook niet in staat kritisch naar zijn eigen werk te kijken. Daarnaast is de neiging willen innoveren achterwege gelaten. Deze neiging beschrijft dat leerlingen anders zouden moeten durven denken dan de bestaande norm. Piaget beschreef in zijn cognitieve ontwikkeling theorie verschillende fasen van ontwikkeling van een kind (Green, & Piel, 2010). Een kleuter bevindt zich in de preoperationele fase, waarin er nog sprake is van subjectief egocentrisme. Dit houdt in dat het denken van een kleuter nog is bepaald vanuit zijn eigen perspectief en dat de kleuter het perspectief van anderen nog niet in overweging kan nemen (Green, & Piel, 2010). Wanneer kleuters nog niet in staat zijn om zich in te leven in het perspectief van anderen, kan van kleuters ook niet verwacht worden om af te wijken van het perspectief van anderen.
KENNIS VAARDIGHEDEN HOUDING
WILLEN
WETEN BEGRIJPENWILLEN
17
Bij deze coachende manier van lesgeven is er geen sprake van een directe instructie. Onderzoek laat zien dat het ontbreken van een instructie kan zorgen voor meer onderzoekend gedrag bij leerlingen. Bonawitz, Shafto, Gweon, Goodman, en Schulz (2011) voerden een experiment uit waarbij werd gekeken in hoeverre de leerlingen onderzoekend gedrag vertoonden naar aanleiding van een instructie over de functie van een speelgoed. Een deel van de leerlingen kreeg een pedagogische instructie, een ander deel kreeg een instructie van een volwassene die niet werd geïnstrueerd en het laatste deel kreeg geen instructie. Hieruit bleek dat kinderen die een pedagogische instructie kregen zich voornamelijk focusten op de functie waar zij een instructie over hadden gekregen, in tegenstelling tot de kinderen in de andere condities. Zij vertoonden breder onderzoekend gedrag. De onderzoekers concludeerden dat wanneer kinderen een pedagogische instructie krijgen de kans minder groot is dat ze irrelevante acties ondernemen, maar dat ze waarschijnlijk ook minder nieuwe informatie ontdekken. Aangezien het doel van OOL is dat leerlingen uit zichzelf nieuwe informatie ontdekken, is een directe instructie van de leerkracht wellicht minder effectief.
Alake-Tuenter, Biemans en Mulder (2013) onderzochten wat voor een vaardigheden leerkrachten zouden moeten hebben om N&T-lessen te kunnen verzorgen. Hiervoor interviewden zij Nederlandse experts op het gebied van onderzoekend leren. Zij gaven aan dat leerkrachten vakinhoudelijke kennis moeten hebben van natuur en techniek. Dit was volgens hen de voorwaarde om preconcepten (onjuiste aannames over natuurkundige en technische concepten) van leerlingen te kunnen herkennen. In recent onderzoek lieten Schijndel, Visser, Bers en Raijmakers (2014) zien dat alle kleuters die geconfronteerd werden met bewijs tegen hun preconcept, wanneer ze begonnen met spelen direct experimenten opzetten om het concept te
onderzoeken. Wanneer de leerkracht dus op de hoogte is van het preconcept van een leerling, kan de leerkracht in de confrontatiefase bewijs tegen het preconcept tonen om onderzoekend gedrag op te roepen bij de leerling.
Daarnaast gaven de eerder benoemde experts aan dat het van belang is dat leerkrachten op de hoogte zijn van een didactiek zoals OOL (Alake-Tuenter et al., 2013). Veel leerkrachten leren tijdens hun opleiding wel werken met een onderzoekscyclus, maar in de onderwijspraktijk wordt dit nauwelijks toegepast (Vaan & Marell, 2012). Bovendien moeten leerkrachten weten wat leerlingen zouden moet leren door middel van een didactiek als OOL. Een leerkracht hoeft niet letterlijk de kerndoelen voor N&T op te kunnen noemen, maar de leerkracht zou wel moeten weten wat de algemene doelen zijn van het curriculum (Alake-Tuenter et al., 2013).
Van 2008 tot 2010 werden 350 leerkrachten in Amsterdam bijgeschoold in de OOL-didactiek. De Hogeschool van Amsterdam onderzocht de effecten van de bijscholing middels enquêtes en lesobservaties. Hieruit bleek dat de leerkrachten vooral meer aan de slag gingen met de verkenningsfase, maar dat de andere fasen niet expliciet aanwezig waren in de lessen. De onderzoekers gaven aan dat dit niet per se kwam doordat de leerkrachten niet begrepen hadden wat deze fasen inhielden. Zij dachten dat de leerkrachten niet goed in staat waren om zelf lessen te ontwikkelen waarin gebruik wordt gemaakt van de OOL-fasen (Eijck, & Berg, 2011). Dit onderzoek laat zien dat zelfs wanneer leerkrachten bijgeschoold worden in OOL, de implementatie van de didactiek moeilijk is.
18
Vorig schooljaar (2013-2014) is er door pabo-studenten van de HvA op twee scholen van Stichting Sirius, Openbare Basisschool De Ster en Openbare Basisschool De Rozemarn, een kleuterlab opgezet. Dit jaar is er op een derde school, Openbare Daltonschool Nellestein, door studenten van de Universitaire Pabo van Amsterdam ook een start gemaakt met de opbouw van een kleuterlab.
In het eerder beschreven onderzoek naar de effecten van een bijscholing van leerkrachten in de OOL-didactiek bleek dat leerkrachten de implementatie van N&T-onderwijs moeilijk vinden vanwege het gebrek aan kennis over vakinhoud en vakdidactiek en het gebrek aan materiaal en les- en voorbereidingstijd (Eijck, & Berg, 2011). Om deze enigszins angstvallige houding van leerkrachten ten opzichte van N&T te omzeilen zijn er bij Stichting Sirius voor kleuterleerkrachten sinds 2013 ongeveer drie keer per schooljaar ‘inspiratietheetjes’ georganiseerd. Dit zijn bijeenkomsten speciaal voor de kleuterdocenten binnen de stichting. De bijeenkomst heeft een vaste opbouw: er wordt begonnen met het inspireren van elkaar, daarna wordt een korte theoretische toelichting gegeven over het betreffende thema en tot slot gaan de leerkrachten aan het werk met materialen en nieuwe ideeën. De theetjes gaan over het verrijken van de leeromgeving en het stimuleren van een onderzoekende houding van leerkrachten en leerlingen. Het doel is om een Van 2013 tot 2015 is Sirius betrokken bij het
project Ruimte voor Talent 3 van de Hogeschool van Amsterdam (HvA). Het doel van dit project is om onder andere kleuterlabs te realiseren op diverse basisscholen in Amsterdam. Een kleuterlab is een apart klaslokaal of een aparte ruimte in de school, waar verschillende ontdekhoeken zijn opgebouwd. Onder een ontdekhoek wordt een ruimtelijke, herkenbare plaats in een klaslokaal verstaan waar kleine groepjes leerlingen zelfstandig onderzoekende activiteiten uitvoeren met levend en niet-levend materiaal (Pilgram, 2002). Het kleuterlab is bedoeld voor ontdekkende activiteiten op het gebied van N&T-onderwijs. Stichting Sirius beschrijft het kleuterlab als volgt:
‘Wij zien een lab voor ons waarin het onderzoekend en ontwerpend leren vormgegeven kan worden, voor zowel kleuters, studenten als leerkrachten. We creëren een omgeving waar het jonge kind leert aan de hand van vrije exploratie en door alle zintuigen te gebruiken. We leren de studenten en leerkrachten hoe ze deze rijke leeromgeving kunnen ontwerpen. Zowel de klassieke ontwikkelingsmaterialen (gericht op bouwen en construeren) als de meer recent ontwikkelde wetenschap & techniekmaterialen zijn in het lokaal aanwezig om onderzoek mee te doen. Denk aan magneten, lichtbakken, digitale microscopen, stroomtafel, watertafel, bouwmaterialen. Studenten ontdekken hoe kinderen kunnen ontdekken.’
PROBLEEMSTELLING STICHTING SIRIUS
IN HOEVERRE WORDT ER DOOR
KLEUTERS
OP
DRIE BASISSCHOLEN VAN STICHTING SIRIUS
LEERGEDRAG
VERTOOND DAT TE VERWACHTEN
VALT VANUIT DE
ONDERZOEKEND EN
ONTWERPEND LEREN-DIDACTIEK
BIJ
NATUUR-
EN TECHNIEKONDERWIJS?
IN HOEVERRE WORDT ER DOOR
LEERKRACHTEN
OP DRIE BASISSCHOLEN VAN STICHTING SIRIUS
LESGEGEVEN
VOLGENS DE
ONDERZOEKEND EN
ONTWERPEND LEREN-DIDACTIEK
BIJ
NATUUR- EN
TECHNIEKONDERWIJS
VOOR KLEUTERS?
19
brug te slaan tussen de traditionele materialen en de nieuwe N&T-materialen. De leerkrachten zijn zich er tijdens deze bijeenkomsten echter niet van bewust dat ze bezig zijn met N&T-onderwijs. Er wordt dus geïnvesteerd in N&T-onderwijs door Stichting Sirius. Het is echter de vraag of deze investeringen er ook voor hebben gezorgd dat de leerkrachten zelf actief aan de slag zijn gegaan met N&T. De stichting wil daarom weten hoe het N&T-onderwijs op de scholen waar een kleuterlab is opgezet er op dit moment voor staat. De vraag is of de kleuterlabs en inspiratietheetjes er voor zorgen dat leerlingen daadwerkelijk het leergedrag vertonen dat te verwachten valt op basis van de OOL-didactiek. Zoals beschreven is de aansturing van de leerkracht een voorwaarde om de leerlingen de cycli te laten doorlopen.
Het is dus ook van belang om te bekijken of de leerkracht daadwerkelijk les geeft volgens de OOL-didactiek. Daarom staan de hierboven en op de linkerpagina weergegeven twee vragen centraal.
Op basis van de literatuur valt er te verwachten dat er op de basisscholen nog weinig aan N&T wordt gedaan. Het zou daarom tegen de verwachting in druisen dat dit op de drie onderzochte scholen wel het geval is. Dit zijn echter wel scholen die extra aandacht besteden aan het N&T-onderwijs. Het zou dus zo kunnen zijn dat deze scholen een uitzondering vormen op de gemiddelden beschreven in de literatuur.
LEERLINGEN ZOUDEN DOOR MIDDEL VAN NATUUR- EN
TECHNIEKONDERWIJS EEN ONDERZOEKENDE HOUDING
MOETEN KRIJGEN. KRITISCH ZIJN; NIET DENKEN OH,
DIT ZAL WEL ZO ZIJN. WANT IK MERK DAT DOOR DE
HUIDIGE TECHNOLOGIE ALLES LEKKER MAKKELIJK EN
EVEN SNEL OP TE ZOEKEN IS. LEERLINGEN ZOUDEN
ZELF OP ZOEK MOETEN GAAN NAAR DE ANTWOORDEN
OP HUN VRAGEN. WETEN HOE EEN KLOK WERKT?
KAN JE OPZOEKEN OP INTERNET, MAAR HET IS VEEL
INTERESSANTER OM EEN KLOK DAADWERKELIJK UIT
ELKAAR TE HALEN.
“
METHODE
De twee onderzoeksvragen werden door middel van twee verschillende onderzoeksmethoden onderzocht. Het leergedrag van de leerlingen werd onderzocht middels een gestructureerde observatie en het aansturen van de leerkracht middels een ongestructureerd interview. De twee methoden worden in deze paragraaf afzonderlijk van elkaar beschreven.
Er is door middel van een gestructureerde observatie bekeken of leerlingen het leergedrag vertonen dat te verwachten valt op basis van de OOL-didactiek. Met leergedrag wordt gedrag bedoeld dat laat zien dat er sprake is van oefening in de vaardigheden onderzoeken en ontwerpen en vertonen van gedrag dat duidt op een wetenschappelijke houding. Er is niet getracht om de vakinhoudelijke kennis van kleuters te bestuderen, omdat de stof die behandeld wordt per les verschilt.
Deelnemers
Aan het onderzoek namen tien kleuters deel (gemiddelde leeftijd = 65 maanden; range: 52-80 maanden; gemiddeld aantal maanden verkregen onderwijs = 14 maanden; range: 6-22 maanden). Aan het onderzoek namen drie van de veertien scholen van Stichting Sirius deel. Deze scholen werden geselecteerd, omdat er een kleuterlab is opgezet of omdat er aan de opzet van een kleuterlab wordt gewerkt. Van elke school werden twee kleuterklassen geselecteerd, zodat er van elke school een gelijkwaardige hoeveelheid data kon worden verzameld. Per klas vonden twee onafhankelijke observaties plaats bij twee lessen van dezelfde leerkracht. Per observatie werd er één leerling gekozen om te observeren. Dit betekent dat er twee verschillende leerlingen werden geobserveerd per klas tijdens verschillende lessen. Hiermee werd de representativiteit van de leerlingen voor de hele klas vergroot. Er werd tijdens de observaties één leerling gevolgd, omdat leerlingen zich tijdens een N&T-les vaak vrij door de ruimte mogen begeven. Dit maakt het lastig om meerdere leerlingen tegelijkertijd te volgen. Bij een van de scholen vond er een gemeenschappelijke N&T-les van de twee kleutergroepen plaats waardoor op deze school één observatie minder plaatsvond. Daarnaast vond er in een klas maar één observatie plaats, omdat de leerkracht herhaaldelijk de observatie heeft afgezegd.
Materialen
Voor dit onderzoek zijn er gestructureerde observatie-instrumenten ontwikkeld om de vaardigheden en de houding van kleuters tijdens een N&T-les te scoren. Er werden nieuwe instrumenten ontwikkeld, omdat er geen observatie-instrument bestaat dat specifiek is toegespitst op het meten van de vaardigheden en de houding van kleuters. Bestaande instrumenten, zoals die van Vaan en Marell (2012), beschrijven leergedrag op een hoger niveau dan dat van kleuters, waardoor onderscheid tussen het niveau van verschillende kleuters niet goed gemeten kan worden.
Er zijn drie verschillende instrumenten ontworpen. Hierdoor kan specifiek worden bekeken of er aan de verschillende doelen van OOL wordt gewerkt. Het eerste instrument tracht te meten of de kleuter de benodigde onderzoeksvaardigheden oefent voor N&T (Bijlage 1) en bestaat uit 10 nominale items. Het tweede instrument tracht te meten of de kleuter de benodigde ontwerpvaardigheden oefent voor N&T (Bijlage 2) en bestaat uit 10 nominale items. Het derde instrument tracht te meten of de kleuters de gewenste houding hebben bij N&T (Bijlage 3) en bestaat uit 11 nominale items. De eerste twee instrumenten die de onderzoeks- en ontwerpvaardigheden proberen te meten zijn gebaseerd op de aspecten van onderzoekend en ontwerpend leren in groep 1 en 2 zoals gedefinieerd door Graft en Kemmers (2007) in Tabel 1. Een voorbeeld van een aspect is: ‘Organismen, materialen of verschijnselen herkennen’. Op basis van deze aspecten zijn items geconstrueerd zoals: ‘De leerling verkent een kenmerk van een organisme, materiaal of verschijnsel’. Vervolgens zijn de items geordend op basis van de cycli. Concluderen vindt waarschijnlijk later plaats gedurende de les dan verkennen en het item dat hierop gebaseerd is komt daarom na het item dat is gebaseerd op verkennen. Het is echter niet zo dat elke fase wordt gerepresenteerd door een item, omdat
23
24
geconstrueerd zoals: ‘De leerling is nieuwsgierig naar organismen, materialen, verschijnselen of objecten waarmee wordt gewerkt tijdens de les’. De beoordelaar gaf per item aan of de beschreven vaardigheid of neiging wel of niet werd vertoond door de leerling.
Aan de instrumenten is een lijst met begrippen die in de items voorkomen toegevoegd (bijlage 4). Hierbij wordt een definitie van het begrip gegeven zoals deze in het woordenboek of door de literatuur wordt beschreven. Daarnaast wordt een aantal voorbeelden van deze begrippen gegeven zoals deze voor zouden kunnen komen in een les voor kleuters. Deze zijn toegevoegd om onduidelijkheid over de begrippen weg te nemen en zo de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te vergroten.
Procedure
De geselecteerde leerling werd gefilmd tijdens een N&T-les. Wanneer deze vakken niet op het programma stonden, werd er door de leerkracht een andere les gekozen, waarbij er volgens hem zo veel mogelijk ontdekkend leren plaatsvond. Leerkrachten gaven aan het moeilijk vinden om te bepalen of een activiteit tot N&T behoord. Ontdekkend leren was daarentegen een bekend begrip voor de leerkrachten. Ontdekkend leren, zoals beschreven door Vaan & Marell (2012), komt grotendeels overeen met OOL, omdat er ook gewerkt wordt met een onderzoekscyclus en er veel overeenkomsten zijn tussen de fasen. De video-opnamen werden achteraf gescoord door de beoordelaar door middel van het gestructureerde observatie-instrument. Dit werd voor één opname door twee beoordelaars gedaan om te bepalen hoe groot de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid was.
sommige fasen niet relevant zijn voor kleuters. Ook zijn er fasen waarin de leerling geen meetbaar leergedrag vertonen, zoals de confrontatiefase. Tijdens deze fase legt de leerkracht de leerlingen iets voor om te onderzoeken of op te lossen, maar de reactie van de leerling hierop valt al onder de verkenning. Daarnaast zijn er een aantal items die in meerdere fasen plaats zouden kunnen vinden. Deze items zijn geordend aan de hand van een herziene versie van de taxonomie van Bloom, van relatief eenvoudige naar moeilijke cognitieve processen (Bloom et al., 1956; Krathwohl, 2002). Hierdoor kan achteraf bepaald worden of er relatief makkelijk of moeilijke cognitieve processen geoefend zijn.
Omdat natuur en techniek meestal worden gecombineerd in één vak, is er een kans dat er zowel onderzoekende vaardigheden voor het vak natuur als ontwerpende vaardigheden voor het vak techniek worden getraind tijdens één les. Er werd bijvoorbeeld een les geobserveerd waarbij een leerling eerst drie verschillende soorten zand met elkaar vergeleek (Onderzoekend Leren) en vervolgens met het zand ging bouwen (Ontwerpend Leren). Daarom werd elke les door de beoordelaar gescoord met zowel het observatie-instrument voor onderzoekende vaardigheden als het observatie-instrument voor ontwerpende vaardigheden.
Het derde observatie-instrument tracht te meten of de gewenste houding van kleuters bij N&T getoond wordt. Dit instrument is gebaseerd op een voor dit onderzoek gemaakte selectie van neigingen, dimensies en indicatoren van een wetenschappelijke houding die relevant lijken voor kleuters, die te zien zijn in Tabel 3. Op basis van de indicatoren in Tabel 3 zijn items
25
Het voordeel van een observatie is dat het plaats kan vinden in de natuurlijke situatie, in dit geval het klaslokaal, waardoor de kans groter is dat het gedrag van de leerling niet door zijn omgeving wordt beïnvloed (Hoyle, Harris, & Judd, 2002). Daarnaast wordt het gedrag geobserveerd door een onafhankelijke beoordelaar. Wanneer leerlingen worden geobserveerd door hun eigen leerkracht zou er een halo-effect op kunnen treden, wat inhoudt dat de leerkracht zijn scores baseert op het beeld dat hij al eerder heeft gevormd over de leerling op basis van het gedrag of eerder behaalde scores (Nisbett & DeCamp Wilson, 1977). Het scoren door middel van een observatie-instrument kan de beoordelaar helpen te bepalen wat het gedrag is dat geobserveerd moet worden. Hierdoor kan de onderzoeksvraag later beter worden beantwoord, omdat er achteraf geen selectie in waarnemingen plaats hoeft te vinden. Bovendien is het makkelijker om alle verschillende observaties met elkaar te vergelijken wanneer deze op dezelfde wijze zijn gescoord. Een ander voordeel is dat er video-opnamen worden gemaakt van de observaties. Een nadeel van een gestructureerde observatie is dat er een voor de leerling onbekend persoon aanwezig is om te filmen tijdens de les, waardoor de leerling zich anders zou kunnen gedragen dan normaal. Daarnaast zijn sommige verschijnselen, zoals gedachten, niet te observeren. Misschien beredeneert en concludeert een leerling wel wat de uitkomsten zijn van het experimenteren tijdens de les, maar spreekt hij of zij dit niet uit. Dan is dit leergedrag niet terug te zien tijdens de observatie (Hoyle et al., 2002).
Er is een open interview afgenomen bij leerkrachten om te bekijken in hoeverre leerkrachten lesgeven volgens de OOL-didactiek. Dit vormt een aanvulling op de observatie van de leerlingen, omdat er zo kan worden geanalyseerd of er een relatie is tussen de vaardigheden en de gewenste houding bij leerlingen en het aansturen van leerkrachten hierop.
26
Deelnemers
Per deelnemende school werden twee leerkrachten geïnterviewd. Aan het onderzoek namen in totaal zes leerkrachten deel. Vier van de zes leerkrachten waren de leerkracht van de leerlingen die werden geobserveerd. Deze leerkrachten werden geïnterviewd na afloop van een van de geobserveerde lessen. Er vond één observatie plaats in een klas waarvan de leerkracht niet bereid was om mee te werken aan het onderzoek.
Er namen twee leerkrachten deel, die niet bereid waren om leerlingen te laten observeren in de klas. Daarnaast werden twee studenten van de Universitaire Pabo van Amsterdam geïnterviewd. Deze studenten waren ten tijde van het onderzoek bezig met het opzetten van het kleuterlab, waar ook observaties van leerlingen plaatsvonden.
27
Materialen
Er werden open interviews afgenomen aan de hand van een vooraf opgestelde interviewleidraad (bijlage 5). In de leidraad staat een lijst van onderwerpen die tijdens de interviews werd behandeld. Aan de hand van deze leidraad formuleerde de interviewer open vragen. Er is gekozen voor het gebruik van zoveel mogelijk open vragen, omdat deze de geïnterviewden de kans geven om voor hen relevante onderwerpen in te brengen en dit in hun eigen woorden te doen (Boeije, 2014).
Er werden vier onderwerpen centraal gesteld in de leidraad. Het eerste onderwerp uit de leidraad bevat de kenmerken van de leerkracht, zoals het aantal jaren ervaring met kleuters en ervaring met natuur- en/of techniekonderwijs. Het tweede onderwerp uit de leidraad is de geobserveerde les. Dit onderwerp werd alleen behandeld wanneer er eerder een observatie van een les die de leerkracht had gegeven plaatsvond. Hiermee werd achterhaald welke doelen de leerkracht had gesteld voor deze les. Hieruit kan worden
opgemaakt of de leerkracht de intentie had om les te geven volgens de OOL-didactiek. Het derde onderwerp van de interviewleidraad is het leergedrag van de geobserveerde leerling. Ook dit onderwerp werd alleen besproken wanneer er sprake was van een observatie. Hieruit kan worden opgemaakt of de leerkracht bewust heeft aangestuurd op het leergedrag van de leerling. Daarnaast kan er worden achterhaald of de leerling presteerde zoals gebruikelijk. Het laatste onderwerp uit de leidraad is het N&T-onderwijs naast de geobserveerde lessen. Hier kan uit worden opgemaakt of de geobserveerde lessen representatief zijn voor het gebruikelijke N&T-onderwijs. Daarnaast kan door de leerkracht worden aangegeven wat volgens hem goed N&T-onderwijs is. Hieruit kan worden afgeleid of dit overeenkomt met de ideeën van de OOL-didactiek.
NATUUR IS ER NIET ALLEEN OM NAAR TE KIJKEN,
MAAR IS ER OOK OM OP ONTDEKKING TE GAAN.
LEERKRACHTEN MOETEN LATEN ZIEN DAT ER
VEEL MOGELIJKHEDEN ZIJN EN HIERMEE DE
LEERLINGEN ENTHOUSIAST MAKEN VOOR HET
VAKGEBIED.
“
RESULTATEN
Alle leerkrachten gaven, in een interview na een observatie van een leerling, aan dat de leerlingen zich niet anders dan normaal hadden gedragen tijdens de observatie. Daarnaast gaven drie van de vier leerkrachten aan dat de geobserveerde lessen representatief waren voor de normale onderwijssituatie. De vierde leerkracht gaf aan dat de les opgezet was vanwege een techniekdag. De lessen werden volgens alle leerkrachten niet gegeven omdat er een observatie van een N&T-les plaats moest vinden. De lessen hadden normaal gesproken ook plaatsgevonden. Er namen meer jongens (N=6) dan meisjes (N=4) deel aan het onderzoek. Het aantal leerlingen uit groep 1 (N=5) en 2 (N=5) was even groot. De leerkrachten en studenten werden gemiddeld 28 minuten geïnterviewd, wat betekent dat zij uitgebreid de tijd namen om de vragen te beantwoorden. Er werden meer vrouwen (N=7) dan mannen (N=1) geïnterviewd. In het Nederlandse basisonderwijs staan er meer vrouwen dan mannen voor de klas (Eck & Heemskerk, 2009). Dit kan verklaren dat er meer vrouwen aan het onderzoek deelnamen. De leerkrachten hadden gemiddeld 21 jaar ervaring in het onderwijs en gemiddeld 11 jaar ervaring als leerkracht van een kleutergroep. Over het algemeen waren dit dus ervaren leerkrachten. De twee studenten zaten in het derde jaar van hun opleiding.
Door middel van Cohens kappa is de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de verschillende observatie-instrumenten berekend (Cohen, 1960). Het eerste observatie-instrument had een betrouwbaarheid van K=0,31, het tweede instrument van K=0,05 en het derde instrument van K=0,22. De instrumenten lijken dus, ondanks de toevoeging van de begrippenlijst, niet betrouwbaar te zijn. De tweede beoordelaar is niet getraind in het gebruik van de instrumenten. Dit kan verklaren waarom er weinig overeenkomst was tussen de scoring van de eerste en tweede beoordelaar. De eerste beoordelaar scoorde op het tweede instrument één van de tien items positief terwijl de tweede beoordelaar acht van de tien items positief scoorde. Het lijkt erop dat de eerste beoordelaar de les heeft geïnterpreteerd als een Onderzoekend Leren les en de tweede beoordelaar de les heeft geïnterpreteerd als een Ontwerpend Leren les, wat voor een zeer lage betrouwbaarheid zorgt.
Op het eerste en tweede observatie-instrument, die trachtten te meten of de kleuters onderzoeks- of ontwerpvaardigheden oefenden, bereikten op één leerling na geen van de leerlingen de fase van het concluderen in de onderzoekscyclus of de fase van het evalueren in de ontwerpcyclus. Alle leerlingen vertoonden verkennend gedrag, maar dit leek regelmatig op eigen initiatief van de leerling te zijn en niet op aansturen van de leerkracht. Een leerling kreeg bijvoorbeeld de opdracht om gekleurde houten steentjes die een medeleerling neerlegde zelf ook neer te leggen, maar dan gespiegeld.
De leerling ging echter de steentjes indelen op kleur, in plaats van de opdracht van de leerkracht uitvoeren. De leerling scoorde positief op categoriseren, terwijl de leerkracht hier niet op had aangestuurd. Soort gelijke waarneming vonden bij de helft van de observaties plaats. In onderstaande cyclus is te zien dat er bij zeven van de tien observaties sprake was van gedrag behorend tot de verkennende fase van het Onderzoekend Leren. Zes van deze leerlingen vertoonden ook gedrag uit de explorerende fase. Leerling 3 bereikte de fase van het concluderen en communiceren. Dit was de leerling die onder begeleiding stond van de studenten.
31
32
In onderstaande cyclus is te zien dat er bij vijf van de tien observaties sprake was van gedrag behorend tot de fase verkenning van het Ontwerpend Leren. Eén van deze leerlingen bereikte de fase van het uitvoeren en testen, wederom een leerling onder de begeleiding van de studenten.
Deze leerling kreeg tijdens de les een onderzoekende vraag voorgelegd: ‘Wat gebeurd er met de schaduw van mijn hand wanneer ik deze dichterbij en verder van een lampje afhoudt? De leerling kon hier vervolgens een conclusie over trekken. Een dergelijke vraag was in één andere observatie terug te zien. In de andere observaties leken de leerlingen niet bezig te zijn met het beantwoorden van een onderzoeksvraag, waardoor zij hier ook geen conclusies over konden trekken.
33
Leerling 4 was de enige leerling die een technisch probleem kreeg voorgelegd. Omdat de andere leerlingen geen technisch probleem voor kregen gelegd, konden de leerlingen hier geen oplossingen voor zoeken, geen product ontwerpen, geen product testen en niet evalueren of het product een gepaste oplossing was voor het probleem. Deze gedragingen werden dan ook niet vertoond.
Op het derde observatie-instrument, wat trachtte te meten of de kleuters de gedragingen vertonen die bij een wetenschappelijke houding hoort, scoorden de leerlingen gemiddeld slechts op vier van de elf items positief. Wanneer de scores van de leerlingen die onder begeleiding stonden van de studenten niet in worden meegenomen in de berekening van het gemiddelde daalt het gemiddelde naar drie van de elf positief gescoorde items. De twee leerlingen onder de begeleiding van de studenten daarentegen, scoorden beiden op negen van de elf items positief.
1
WILLEN WETEN
FASE | LEERLING
WILLEN BEGRIJPEN
WILLEN BEREIKEN
3
5
7
9
2
4
6
8
10
1
2
3
3
3
1
2
1
3
0
TOT A A LTOTAAL
7
0
6
WILLEN DELEN
6
34
In Tabel 6 is te zien dat bij geen enkele observatie een item van de neiging willen begrijpen positief werd gescoord. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat hier niet goed of onvoldoende op werd aangestuurd door de leerkrachten. Een andere verklaring is dat deze neiging nog niet haalbaar is voor kleuters. Dat zou betekenen dat er op basis van de literatuur een verkeerde inschatting is gemaakt van het vermogen van kleuters op dit gebied.
Tabel 6: Minstens één positief gescoord item per neiging van een wetenschappelijke houding per leerling
Uit de interviews met alle leerkrachten, ook de leerkrachten waarvan de leerlingen niet zijn geobserveerd, bleek dat de leerkrachten geen didactiek voor N&T kenden. Een leerkracht gaf aan gebruik te maken van ontdekkend leren, wat volgens de leerkracht inhield dat de leerkracht een kader aanbiedt waarbinnen wordt geleerd, maar niet voorkauwt wat leerlingen moet doen en de leerkracht denkstimulerende vragen stelt. In deze omschrijving van ontdekkend
35
leren zijn overeenkomsten te vinden met het Onderzoekend Leren. Ook al kennen de leerkrachten geen didactiek, wel kunnen de leerkrachten veel aspecten van de OOL-didactiek benoemen. Leerkrachten geven bijvoorbeeld aan dat vragen uit de leerlingen zelf moeten komen (rol van coach), dat de leerkracht de leerlingen de aangeboden materialen eerst moet laten onderzoeken voordat ze er iets mee gaan doen (verkenningsfase), dat de leerlingen verschijnselen getoond moeten worden die tegen hun huidige preconcept indruisen (zorgt voor onderzoekende acties), dat leerlingen zelf willen weten of hoe iets werkt, dit willen begrijpen en uitzoeken hoe het werkt (neiging van een wetenschappelijke houding), dat er nieuwsgierigheid opgeroepen zou moeten worden bij leerlingen (neiging van een wetenschappelijke houding) en dat leerlingen samen zouden moeten werken (neiging van een wetenschappelijke houding). Alle leerkrachten benoemden aspecten van OOL in het interview. Bij twee leerkrachten bleef dit beperkt tot het benoemen van creativiteit en samenwerken als doel van N&T. De andere vier leerkrachten benoemden ook vaardigheden uit de onderzoekscycli als doel van N&T.
Drie van de zes leerkrachten gaven aan niet bekend te zijn met de doelen van kleuters voor N&T. Daarnaast gaf één leerkracht aan dat er geen rekening wordt gehouden met de doelen bij N&T-lessen. De andere twee leerkrachten gaven niet aan of zij bekend waren met de doelen. De aspecten van N&T lijken de leerkrachten dus meer zelf te hebben bepaald, dan dat zij dit weten vanuit een beleidsdocument.
Vier van de zes leerkrachten gaven aan dat zij te weinig tijd hebben voor N&T. Twee leerkrachten gaven aan dat de druk om tijd aan andere vakken te besteden groot is, waardoor er geen tijd voor N&T overblijft: ‘Er wordt voor een groot deel aan alle andere kanten getrokken; woordenschat, fonemisch bewustzijn, alle taalgebieden, andere rekengebieden. Er blijft weinig tijd over.’ Op een school was het kleuterlab verdwenen wegens ruimtegebrek. Leerkrachten van deze school gaven aan dat zij ook in de klas te weinig ruimte hadden voor N&T. Op een school werd het kleuterlab nog opgebouwd. Ook daar gaven de leerkrachten aan dat er ruimtegebrek was in de klas, maar de leerkrachten denken dat dit opgelost gaat worden door de komst van het kleuterlab. Op een school was het kleuterlab overgenomen van studenten en door de leerkrachten en in gebruik genomen. Deze leerkrachten gaven aan dat zij geen ruimtegebrek hadden. Het kost hen wel veel tijd om het lokaal in te richten, maar zij vinden dit de tijdinvestering waard. Een leerkracht zei: ‘Het kost wel veel tijd om alles in eerste instantie op te zetten, maar wanneer het eenmaal staat heb je drie weken lang een lokaal om naar toe te gaan.’ Alle leerkrachten gaven aan dat de leerlingen wel activiteiten doen die onder N&T vallen, maar dat dit niet bewust in het kader van het vak wordt gedaan.
36
De interviews werden ingezet ter aanvulling van de observaties. Van de vier leerkrachten en twee studenten waarvan een les werd geobserveerd werd bekeken welke beschrijvingen van fasen uit de onderzoekscycli terugkwamen in het interview. In Tabel 7 is te zien op welke fasen van de Onderzoeken Leren cyclus de leerling positief scoorden (ook te zien in Tabel 4) en op welke fasen de leerkracht volgens het interview aanstuurde tijdens de les of als algemeen doel zag van N&T.
Tabel 7: Minstens één positief gescoord item per fase (leerling) of benoemd item (leerkracht/ student) per fase van het Onderzoekend leren
Wanneer de leerling positief scoorde op een fase van het Onderzoekend Leren, benoemde de leerkracht in 64 procent van de gevallen dit ook in het interview. Wanneer een leerkracht een fase van het Onderzoekend Leren benoemde in het interview, scoorde de leerling in 78 procent van de gevallen positief op de fase.
LEERGEDRAG EN LESGEVEN
Noot: lk = leerkracht, st= student
LEERKRACHT
LEERLING 2
LEERKRACHT
LEERLING 3
LEERKRACHT
LEERLING 4
LEERKRACHT
LEERLING 5
LEERKRACHT
LEERLING 6
LEERKRACHT
LEERLING 1
VERKENNEN
FASE | LEERLING, LEERKRACHT
OF STUDENT
EXPLOREREN
37
Tabel 8: Minstens één positief gescoord item per fase (leerling) of benoemd item (leerkracht/ student) per fase van het Ontwerpend leren
In Tabel 8 is te zien op welke fasen van de Ontwerpend Leren cyclus de leerling positief scoorden (ook te zien in Tabel 5) en op welke fasen de leerkracht volgens het interview aanstuurde tijdens de les of als algemeen doel zag van N&T.
Wanneer de leerling positief scoorde op een fase van het Ontwerpend Leren, benoemde de leerkracht in 43 procent van de gevallen dit ook in het interview. Wanneer een leerkracht een fase van het Ontwerpend Leren benoemde in het interview, scoorde de leerling in 75 procent van de gevallen positief op de fase. De leerkrachten beschreven de fasen van het Ontwerpend leren echter minder vaak (vier keer) dan de fasen van het Onderzoekend Leren (negen keer).
Noot: lk = leerkracht, st= student
LEERKRACHT
LEERLING 2
LEERKRACHT
LEERLING 3
LEERKRACHT
LEERLING 4
LEERKRACHT
LEERLING 5
LEERKRACHT
LEERLING 6
LEERKRACHT
LEERLING 1
PROBLEEM CONSTATEREN
FASE | LEERLING, LEERKRACHT
OF STUDENT
VERKENNEN
UITVOEREN & TESTEN
38
In Tabel 9 is te zien op welke neigingen van een wetenschappelijke houding de leerling positief scoorden (ook te zien in Tabel 6) en op neigingen de leerkracht volgens het interview aanstuurde tijdens de les of als algemeen doel zag van N&T.
Noot: lk = leerkracht, st= student
Tabel 9: Minstens één positief gescoord item per neiging (leerling) of benoemd item (leerkracht/student) per neiging van een wetenschappelijke houding
In Tabel 10 is te zien in hoeverre de scores van leerlingen en leerkrachten overeenkwamen. Wanneer een leerling wel positief scoort op een fase of neiging, maar de leerkracht dit niet benoemd als doel van de les kan hier uit worden opgemaakt dat de leerling dit gedrag op eigen initiatief vertoonde, dat de leerkracht hier niet bewust op aanstuurde of dat de leerkracht hier wel bewust op aanstuurde maar dit niet benoemde tijdens het interview.
WILLEN WETEN
WILLEN BEGRIJPEN
WILLEN BEREIKEN
WILLEN DELEN
LEERKRACHT
LEERLING 2
LEERKRACHT
LEERLING 3
LEERKRACHT
LEERLING 4
LEERKRACHT
LEERLING 5
LEERKRACHT
LEERLING 6
LEERKRACHT
LEERLING 1
NEIGING | LEERLING,
39
Tabel 10: Percentage overeenkomstige scores van leerlingen en leerkrachten Wanneer een leerkracht wel aanstuurde op een
doel, maar de leerling het gedrag uit een fase of neiging niet ging vertoonde, kan hier uit worden opgemaakt dat de leerkracht hier niet goed op heeft aangestuurd, dat de leerling het gedrag niet wilde vertonen of niet in staat was om het gedrag te vertonen.
In de volgende paragraaf wordt er een antwoord gegeven op de onderzoeksvragen. Daarnaast worden de beperkingen van dit onderzoek besproken. Er wordt een suggestie gedaan voor vervolgonderzoek en praktische implicaties voor het schoolbestuur.
VERTOOND GEDRAG LEERLING
VAARDIGHEID
56%
HOUDING
77%
AANSTUREN LEERKRACHT
AANSTUREN LEERKRACHT
VAARDIGHEID
77%
HOUDING
83%
KLEUTERS KUNNEN ZICH NOG VERWONDEREN,
STAAN OPEN. LATER ZIT ALLES VASTER IN JE
HOOFD WAARDOOR JE DINGEN ZIET ZOALS JE ZE
WILT ZIEN.
DISCUSSIE
Er wordt door leerlingen van drie scholen van Stichting Sirius leergedrag vertoond dat te verwachten valt vanuit de OOL-didactiek. Qua onderzoekende en ontwerpende vaardigheden vertonen de leerlingen regelmatig verkennend en exploratief gedrag. De leerlingen lijken dit gedrag ook te vertonen op eigen initiatief, zonder dat hier op wordt aangestuurd door de leerkracht. De leerlingen die onder begeleiding stonden van een leerkracht vertoonden weinig gedragingen die duiden op een wetenschappelijke houding. Er wordt door de leerkrachten niet bewust lesgegeven volgens de OOL-didactiek. Sommige leerkrachten benoemen wel enkele aspecten van OOL in het interview en gebruiken dit ook in hun les. De leerkrachten lijken echter niet aan te sturen op het doorlopen van een cyclus. Daarnaast konden de leerkrachten enkele aspecten van een wetenschappelijke houding benoemen, maar vaak niet een breed scala aan aspecten zoals deze is beschreven door Rijst (2007).
De twee leerlingen die onder begeleiding stonden van de studenten scoorden op alle instrumenten hoger dan de andere leerlingen. Hier zijn meerdere verklaringen voor. Ten eerste begeleidden de studenten in totaal vier leerlingen. Hierdoor hadden zij alle tijd en mogelijkheden om de leerlingen veel individuele aandacht te geven en de rol van coach aan te nemen voor deze leerlingen, terwijl de leerkrachten een hele klas begeleidden. Een leerkracht gaf in het interview aan dat het inderdaad lastig is om een hele klas te begeleiden bij N&T: ‘Je kan niet alle groepjes tegelijk ontdekkend laten leren, want je zult er ook een soort begeleiding in moeten bieden. Ik kom handen te kort.’ Ten tweede waren de studenten zeer goed op de hoogte van de OOL-didactiek zoals deze is beschreven door Graft en Kemmers (2007). Zij konden specifiek de doelen voor kleuters van het Onderzoekend en Ontwerpend Leren benoemen. De studenten waren elk jaar van hun opleiding in aanraking gekomen met N&T, terwijl de leerkrachten aangaven dat er weinig aan N&T-onderwijs was gedaan in hun opleiding.
In het onderzoek waren er een aantal beperkingen. De helft van de geïnterviewde leerkrachten leek argwanend over de intenties die achter het onderzoek zaten. Zij waren bang voor eventuele consequenties bij slechte resultaten. Op geen van de aan het onderzoek deelnemende scholen werden de leerkrachten willekeurig gekozen. Vaak werden er door leidinggevenden van slechts enkele leerkrachten contactgegevens verstrekt. De helft van de geïnterviewden had een specifieke taak binnen de school voor het techniekonderwijs, zoals het deelnemen aan de techniekwerkgroep. Hierdoor is er wellicht een positiever beeld geschetst van de scholen dan echt het geval is. Daarnaast werden twee leerkrachten geïnterviewd die niet bereid waren mee te werken aan een observatie. Zij gaven beiden aan hier geen tijd voor te hebben. Ook het plannen van de observaties was lastig. Op een van de scholen was er maar één leerkracht bereid om mee te werken aan observaties. Op een tweede school zei een leerkracht tweemaal vlak voor de observatie de geplande afspraak af en vond er uiteindelijk één observatie bij een duo-collega plaats. De vraag die opkomt is of de leerkrachten zich wellicht incapabel achtten om N&T-onderwijs te verzorgen en of zij slechte resultaten van het onderzoek wilden vermijden.
Daarnaast werden leerlingen bijna nooit volledig willekeurig gekozen. Zes van de tien geobserveerde leerlingen werden willekeurig gekozen uit een klein groepje dat in een hoek was geplaatst of deelnam aan een N&T-les. Bij twee van deze observaties plaatste de leerkracht “de besten van de klas” in de hoek die geobserveerd werd, bleek uit het interview. Een andere leerkracht gaf bij twee observaties een lijst met enkel de namen van kinderen uit groep 2 om uit te kiezen, zodat er geen leerling uit groep 1 geobserveerd zou worden. Uiteindelijk zijn er even veel leerlingen uit groep 1 als groep 2 geobserveerd, dus dit heeft het algemene beeld waarschijnlijk niet beïnvloed. Het volgen van twee leerlingen werd volledig willekeurig voor aanvang van de les bepaald.
Ook gaf een leerkracht aan dat er geen sprake was van een techniek, maar een rekenles. Twee andere leerkrachten vonden dat de les wel elementen van natuur en techniek bevatte, maar dat er ook genoeg andere vakken aan gekoppeld konden worden. Zo zei een leerkracht: ‘Met een omweg valt alles wel onder natuur en techniek.’ Het is dus de vraag of het wel zinvol is om deze te lessen te observeren alsof het N&T-lessen zijn, wanneer de leerkrachten de lessen niet opgezet hadden als een N&T-les.
Bovendien kunnen de methoden waar in de onderzoek gebruik van is gemaakt voor tekortkomingen in dit onderzoek hebben gezorgd. Ten eerste was de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de instrumenten erg laag. Ten tweede scoorden weinig leerlingen positief op de laatste fasen. Dit kan verklaard worden doordat de leerlingen niet uitspraken wat zij beredeneerden en concludeerden terwijl zij dit misschien wel deden. In het vervolg zou er gebruik kunnen worden gemaakt van een interview met de leerling ter aanvulling van het instrument om te bepalen of de leerling conclusies heeft getrokken. Ten derde werden de observaties gescoord door middel van een gestructureerd instrument. Wellicht is door de leerlingen wel relevant leergedrag vertoont dat niet is meegenomen bij het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Daarnaast zijn de interviews gebruikt om te bepalen of de leerkracht
aanstuurde op een bepaalde fase of neiging. Het is echter aannemelijk dat de leerkracht dacht dat hij hier op aanstuurde, maar dat hij dit in de praktijk niet of niet efficiënt heeft gedaan.
In vervolgonderzoek zou er kunnen worden bekeken of er effectieve bijscholingen zijn voor leerkrachten op het gebied van N&T of kan er een bijscholing worden ontwikkeld. De leerkrachten lijken nu voornamelijk aan te sturen op de verkenningsfase. Dit is een goede start met OOL, maar om de hogere cognitieve vaardigheden van leerlingen te oefenen zullen er onderzoeksvragen of technische problemen aan de leerlingen moeten worden voorgelegd die zij kunnen onderzoeken of oplossen. Daarnaast zullen de leerkrachten een breder beeld moeten ontwikkelen van wat een wetenschappelijke houding bij kleuters inhoudt. De kans dat een fase wordt geoefend (77%) en een aspect van een wetenschappelijke houding (83%) wordt vertoond wanneer de leerkracht dit als doel ziet van de les was in dit onderzoek namelijk relatief hoog. Dit kan een aanwijzing zijn dat, wanneer de leerkracht bewust op gewenst leergedrag aanstuurt, de kans aanzienlijk is dat de leerling dit gedrag ook gaat vertonen.
Omdat de inspiratietheetjes de geïnterviewde leerkrachten erg goed bevallen, zou kunnen worden bekeken of de inspiratietheetjes een mogelijkheid vormen om de leerkrachten bij te scholen. Daarnaast zou het nuttig zijn om te bekijken hoe N&T middels de nieuwe leerlijn beter geïntegreerd kan worden met taal- en rekenonderwijs. Hierdoor kunnen ook scholen zonder kleuterlab, zonder de druk op het lesprogramma te verhogen, een start maken met N&T-onderwijs.
De in dit onderzoek geobserveerde scholen besteden extra aandacht aan N&T-onderwijs. Wanneer Stichting Sirius de doelstelling van de Verkenningscommissie Wetenschap en Technologie Primair Onderwijs (2013) voor 2020 wil behalen, is er op deze scholen verbetering nodig. Om ook de scholen die op dit moment nog geen aandacht besteden aan N&T deze doelen te laten behalen, is meer kennis van een didactiek voor N&T bij leerkrachten gewenst.
