3 Museumeducatie in een stadsmuseum
3.2 Historische empathie
3.2.1 Museaal onderzoek
Historische empathie wordt door museumeducatoren en vakdidactici als leeropbrengst voor historische musea beschreven.28 Om te begrijpen hoe deze vaardigheid in stadsmusea kan worden gestimuleerd, is het goed enkele algemene elementen over historische empathie in musea te benoemen. Het concept is al eerder gedefinieerd en daarom worden hier alleen de museale mogelijkheden en beperkingen van historische empathie beschreven.
Allereerst hebben musea verschillende unieke elementen die inleving stimuleren. Volgens Alan Marcus geven objecten, verhalen, enscenering en de fysieke ruimte van het museum mogelijkheden voor een rijke tijdsbeleving die in het klaslokaal moeilijker te
bewerkstelligen is.29 Hierdoor voelt het verleden niet vreemd en ver, maar dichtbij. Schep meent dat leerlingen zich in het museum kunnen inleven, omdat zij zich kunnen identificeren in de verhalen en objecten die vaak persoonlijk zijn.30 Authentieke objecten maken dus inleving mogelijk, maar verhalen zijn hierbij noodzakelijk om de objecten voor leerlingen betekenis te geven. Leerlingen komen er alleen door een verhaal achter dat ze bij een persoonlijk object van iemand staan.31 Wanneer leerlingen in objecten sporen uit het verleden herkennen, kunnen ze de artefacten wel als bewijs van het verleden gaan zien.32 Objecten brengen hierdoor het verleden dichtbij. Tegelijkertijd herkennen leerlingen sommige objecten niet, omdat ze tegenwoordig niet meer bestaan. Door deze constatering zien ze dus dat het heden zowel overeenkomsten als verschillen met het verleden heeft, wat een belangrijke les is voor historische empathie.33
In de museale wereld worden echter vaak overeenkomsten benadrukt, om zo volgens Stephen Klein de nabijheid van het verleden te ervaren.34 Ook Geerte Savenije en Pieter de Bruijn menen dat musea vooral door pakkende verhalen engagement en sympathie oproepen.35 Om historische empathie te stimuleren is daarom een goede educatieve opdracht nodig. Savenije en De Bruijn zagen in een museumobservatie in het Museon dat leerlingen weinig
contextualiseerden. De leerlingen onderzochten in duo’s twee historische personen uit de Tweede Wereldoorlog, maar de verschillende perspectieven kwamen niet goed bij elkaar in een
28 Schep, Guidance for Guiding, 35.
29 A.S. Marcus , T.H. Levine en R.S. Grenier, ‘How Secondary History Teachers Use and Think About Museums: Current
Practices and Untapped Promise for Promoting Historical Understanding’, Theory & Research in Social Education 40.1(2012) 66-97, aldaar 68.
30 Schep, Guidance for Guiding, 35.
31 Savenije en de Bruijn, ‘Historical Empathy in a Museum’, 837. 32 Schep, Guidance for Guiding, 35-44.
33 Endacott, ‘Reconsidering Affective Engagement in Historical Empathy’, 9-12.
34 S. Klein, M. Grever & C. van Boxtel, ‘Zie, denk, voel, vraag, spreek, hoor en verwonder’: afstand
en nabijheid bij geschiedenisonderwijs en erfgoededucatie in Nederland’, Tijdschrift voor
Geschiedenis 124.3 (2011) 380-395, aldaar 382-383;
M. Grever en C. van Boxtel, Verlangen naar tastbaar verleden. Erfgoed, onderwijs en historisch besef (Hilversum 2014) 9 en 22.
48
eindopdracht.36 Er werd wel contextinformatie gegeven, wat belangrijk is voor verantwoordinleven, maar volgens Savenije en De Bruijn werden leerlingen te weinig gestuurd om deze informatie te gebruiken.37 Ondanks deze waarschuwingen, hebben musea wel mogelijkheden tot inleving. Juist in een museum kunnen leerlingen meer in beweging komen waardoor leerlingen actiever over een periode leren volgens Eilean Hooper-Greenhill.38 Daarbij werken ook zintuigen zoals gehoor en tast stimulerend in het museum om leerlingen zich in het verleden te laten inleven.39
3.2.2 Voorbeelden van de vier stadsmusea:
De vier stadsmusea laten allemaal inlevingsopdrachten zien in hun educatieprogramma’s, ondanks de beperkingen die kleine stadsmusea als Museum Elburg en Museum Coevorden op dit gebied hebben.40 Zo hebben kleine stadsmusea minder objecten, waarvan ook niet alle objecten genoeg zeggingskracht hebben om leerlingen zich het verleden te laten voorstellen. Deze musea moeten de objecten op interessante wijze presenteren om inleven te creëren, maar daar hebben ze minder expertise en financiële mogelijkheden voor.41 Hoewel de musea afhankelijk zijn van de affiniteit van hun vrijwilligers met educatie, weten zij toch interessante programma’s te maken. Uit een verkenning kwamen vier middelen naar voren die de stadsmusea inzetten voor inleving, namelijk: persoonlijke verhalen, audiovisuele middelen, vormen van re-enactment en dilemma’s.
Allereerst gebruiken stadsmusea historische personen om het verleden voorstelbaar te maken. Het Amsterdam Museum gebruikt in het educatieprogramma #ZeventiendeEeuw een app waarin leerlingen verschillende stadsbewoners uit de periode leren kennen en vrienden met hen kunnen worden. Door de personen leren ze over rijkdom, tijdsbesteding, maar ook over slavernij. Op deze manier leven de leerlingen zich op een genuanceerde wijze in, omdat ze via verschillende personen zowel positieve als negatieve elementen van de periode onderzoeken.42 Luisman maakte in Museum Coevorden een programma om NT2’ers te leren over de
stadsgeschiedenis. Met een naambordje met een historisch personage erop, gingen ze in het museum op zoek gaan naar de identiteit van deze persoon.43 Deze vorm heeft wel als nadeel dat een leerling zich in één persoon verplaatst en hierdoor geen multiperspectiviteit aanleert.
36 Museon, ‘Kind in Oorlog’, Website Museon. https://www.museon.nl/nl/les/kind-in-oorlog (17 juli 2020). 37 Savenije en de Bruijn, ‘Historical Empathy in a Museum’, 841.
38E. Hooper-Greenhill, Museums and Education Purpose, Pedagogy, Performance (Abingdon 2007) 4. 39 Grever en Van Boxtel, Verlangen naar een tastbaar verleden, 86.
40 Amsterdam Heritage Museums, Ondernemingsplan bij de kunstenplanaanvraag 2017-2020 (Amsterdam 2016) 24-
25.
41 Interview M. Luisman, zie bijlage 2.2, bladzijde 101;
Interview M. van Hout, zie bijlage 2.1, bladzijde 97-98.
42Amsterdam Museum, ‘#ZeventiendeEeuw. Chatten met hollanders uit de 17e eeuw’, Website Amsterdam Museum. https://www.amsterdammuseum.nl/aanbod-voortgezet-onderwijs/zeventiendeeeuw (1 juli 2020).
43 Interview M. Luisman, zie bijlage 2.2. bladzijde 105;
E. Zimmern, J. Bryant, K. Bostick, T. Hancett, ‘A Decade of Community Engagement through the Lens of Empathy’, in: E.M. Gok Cigdem (red.), Fostering empathy through museums (Lanham 2016)226.
49
Daarnaast gebruiken musea audiovisuele middelen. Een voorbeeld is heteducatieprogramma Verhalen vertellen van Museum Rotterdam.44 Leerlingen bezoeken hier
eerst de eerder genoemde experience waar ze het bombardement van 1940 ervaren. Daarna krijgen ze een tablet waarop ze zelf een video kunnen maken over de Tweede Wereldoorlog door verhalen uit het museum te selecteren. Zo maken ze zelf een beeld van het verleden op basis van wat hen intrigeert. Door aan te sluiten bij hun emoties, zullen de leerlingen meer nabijheid voelen. Een kritische noot is dat leerlingen door hun selectie minder worden gedwongen om contextinformatie te gebruiken.
In de derde plaats werken de musea met vormen van re-enactment. Museum Elburg heeft bijvoorbeeld een programma voor groep 6, Leef het kloosterleven, waarin leerlingen allerlei middeleeuwse activiteiten uit het klooster nabootsen.45 De tienjarigen zingen bijvoorbeeld in een pij en schrijven met een ganzenveer. Van Hout vertelt dat juist deze kleine authentieke opdrachten ervoor zorgen dat leerlingen de periode actief beleven. 46 Hoewel dit programma groots is uitgevoerd, zijn ook kleine elementen met nabootsing in een programma mogelijk. Re- enactment kan voor leerlingen wel voornamelijk nabijheid tot het verleden stimuleren,
waardoor ze minder zien dat mensen een gebeurtenis verschillend ervoeren.47 Onderzoeken naar re-enactment hebben wel aangetoond dat deelnemers beseffen dat een re-enactment niet volledig is zoals het vroeger was.48
In de vierde plaats kan inleving worden gestimuleerd door het geven van dilemma’s of prikkelende vragen. In Museum Rotterdam wordt bijvoorbeeld in het programma Onder Spanning bediscussieerd wat leerlingen zouden doen in oorlogstijd. Ze krijgen stellingen voorgeschoteld als: ‘Zou jij voor de vijand werken?’49 Vervolgens krijgen ze ook hedendaagse stellingen over onder andere inclusiviteit. Vragen over het hedendaagse leven helpen volgens Gok Cigdem om in musea empathie te versterken.50 Inlevingsvragen kunnen ook heel letterlijk tijdens een rondleiding worden gesteld. Zo wordt in de kasteelles in Museum Coevorden aan leerlingen gevraagd: ‘Wat zag je toen en wat deed je?51 Ook heeft het museum een programma waarbij leerlingen om een kaart van Coevorden met standbeelden en gebouwen gaan zitten. De leerlingen krijgen de lastige taak om te bedenken welk monument belangrijk is en welke weg
44 Museum Rotterdam, ‘Verhalen vertellen’, Website Museum Rotterdam.
https://museumrotterdam.nl/ontdek/verhalen-vertellen?pathId=75206 (3 augustus 2020).
45 Interview A. van Hout, zie bijlage 2.1 bladzijde 99. 46 Hunner, ‘Historic Environment Education’, 34-39.
47 Klein e.a., ‘Zie, denk, voel, vraag, spreek, hoor en verwonder’, 390.
48 A. Braedder, K. Esmark, T. Kruse, C. T. Nielsen en A. Warring, ‘Doing Pasts: Authenticity From the Reenactors’
Perspective’, The Journal of Theory and Practice 21.2 (2017) 171-192, aldaar 183.
49 Museum Rotterdam, ‘Onder Spanning’, Website Museum Rotterdam. https://museumrotterdam.nl/ontdek/onder- spanning-1?pathId=75206 (1 juli 2020);
Critical Mass, ‘Onder Spanning’, website Critical Mass. https://www.criticalmass.nl/project/onder-spanning/ ( 29 juni 2020).
50 Zimmern e.a., ‘A Decade of Community Engagement ‘, 224-225. 51 Interview M. Luisman, zie bijlage 2.2, bladzijde 104.
50
mag. Hiervoor moeten leerlingen de context van verschillende standpunten, zoals rond het VanHeutz-beeld, begrijpen. Met enkel een kaart en wat plaatjes leven leerlingen zich zo in verschillende standpunten. Deze vorm kan ook op historische casussen worden toegepast.
3.3 Deelconclusie
Op welke manieren kan een stadsmuseum sense of place, production of space en historische empathie toepassen in een educatieprogramma? Dit deelonderzoek liet zien dat de geselecteerde stadsmusea nog niet expliciet deze concepten gebruiken. Hierdoor krijgen leerlingen niet echt een beeld van hoe mensen vroeger de ruimte ervoeren. Op het gebied van inleving stimuleren educatieprogramma’s voornamelijk nabijheid en missen er activiteiten die de verschillen met het verleden en standplaatsgebondenheid benadrukken. Ondanks deze kritiekpunten gebruiken alle stadsmusea, ondanks hun beperkingen, de stadsgeschiedenis om leerlingen zich te laten inleven.
Het Vestingmuseum zou hiervan een aantal elementen kunnen gebruiken. Zo kan het beleg goed geïllustreerd worden door verschillende historische personen om leerlingen de standplaatsgebondenheid van verschillende personen te laten zien. Daarnaast is het goed als leerlingen hun eigen visie op hun omgeving vergelijken met die van mensen in het verleden, zodat ze zich hierin kunnen herkennen maar ook verschillen zien. Daarnaast kunnen opdrachten met verschillende zintuigen en re-enactment goed werken. Hierdoor kunnen ze het verleden meer ervaren. In de laatste plaats zouden prikkelende vragen en dilemma’s kunnen helpen om leerlingen de context van een tijd te laten onderzoeken. Een balans van deze verschillende opdrachten zou historische empathie in een stadsmuseum kunnen stimuleren omdat zowel nabijheid als afstand wordt gegeven.52
Dit deelonderzoek schetste enkele mogelijkheden om leerlingen zich via
stadsgeschiedenis te laten inleven. De geselecteerde stadsmusea laten maar beperkt zien wat er allemaal mogelijk is en andere stadsmusea gebruiken waarschijnlijk weer heel andere
activiteiten. Wel maakt het onderzoek duidelijk dat de drie kernconcepten van deze scriptie nog weinig worden toegepast in museumeducatie. Daarom is een beredeneerd ontwerp, zoals in het volgende hoofdstuk wordt beschreven een waardevolle toevoeging voor stadsmusea.