Het belang van de opleidingsportfolio is in kaart gebracht. Het doel van de functiegerichte cursussen is duidelijk, en invloed van de organisatiegerichte cursussen is ook beschreven. Nu rest de vraag waarom werknemers bepaalde cursussen wel volgen en andere niet, en hoe dat bepaald wordt. De laatste deelvraag is: ‘hoe wordt bepaald welk personeel welke cursussen volgt?’
Zorginstellingen hebben voor een groot deel geen invloed op de opleidingen die een werknemer volgt. Landelijk vastgelegde competentieprofielen zorgen ervoor dat precies vastligt welke cursus of opleiding een werknemer in de zorg minimaal moet volgen. Dit zijn cursussen die als doel hebben dat de werknemer bepaalde handelingen en procedures kent en daarnaar kan handelen. Welke handelingen en procedures dat precies zijn is afhankelijk van de functie van de werknemer. Dit heeft tot gevolg dat vanuit de organisatie structureel aanbod wordt verzorgd op dit gebied. Uit de literatuur bleek al dat het vergroten van de P-J fit voornamelijk gebeurt met training, en de twee organisaties in dit onderzoek zijn daarop geen uitzondering. De organisaties zijn geoefend in het herkennen van kansen en problemen die (kunnen) ontstaan op het gebied van de vaardigheden van hun werknemers.
Naast de functiegerichte cursussen zijn er geen grote cursusprogramma’s voor organisatiegerichte cursussen, al worden plannen daarvoor wel gemaakt en is voor de organisaties ook duidelijk wat de voordelen hiervan kunnen zijn. Om de
organisatiegerichte cursussen succesvol te laten zijn is het van belang veel
perspectieven uit de organisatie aan bod te laten komen. Dit wordt beseft door beide organisaties in dit onderzoek; de plannen die op tafel liggen zijn gericht op het beschouwen van problemen en andere gebeurtenissen in de organisatie vanuit verschillende perspectieven, functieoverstijgend. Wat de deelnemers die aan
dergelijke sessies meedoen bindt is hun werkgever. Juist daarom is het antwoord op de vraag wie deze organisatiegerichte cursussen zou moeten doen volgens de beide onderzochte zorginstellingen heel simpel: iedereen.
Een laatste opmerking over de verdeling van het model werd onafhankelijk van elkaar door zowel Steltman als Kramer gemaakt. Beide gaven aan dat ‘je niet zomaar organisatiegerichte cursussen’ kunt gaan geven. Het is van belang allereerst de cursusportfolio zo in te richten dat men hun werk goed kan uitvoeren: een hoge P-O fit. Pas later gaat men de organisatiegerichte cursussen inzetten. De reden hiervoor is dat management en bestuur in deze organisaties vooral op zoek blijft naar
kwantificeerbare opleidingsresultaten. Bij de functiegerichte opleidingen is dit gemakkelijk: een werknemer is gediplomeerd als hij of zij de cursus heeft voltooid. Het nut van zo’n functiegerichte cursus is niet mis te verstaan. Bij organisatiegerichte cursussen, waar de doelen abstracter zijn (normen en waarden, creativiteit,
innovativiteit, et cetera) is het resultaat moeilijker te kwantificeren. Een kanttekening bij het beantwoorden van de laatste deelvraag is dus dat de cursussen die zich
bevinden in de dominante zijde van het model voorrang krijgen. De remember-zijde van het model lijkt in het management en bestuur van de onderzochte organisaties dominant, wat tot gevolg heeft dat de bijbehorende cursussen een groter belang
Conclusie
De aanleiding voor dit onderzoek was tweeledig: ik constateerde vanuit mijn werk in de opleidingsportfolio’s van bedrijven een focus op cursussen die zorgen dat werknemers hun taken beter kunnen uitvoeren. Tegelijkertijd leerde ik in mijn studie dat organisaties zich steeds vaker vooral concentreren op korte termijnwinsten in plaats van de lange termijn. Het probleem is duidelijk: de balans tussen deze twee kan zoekraken. Het literatuuronderzoek dat ik heb uitgevoerd diende als model dat ik heb getracht terug te vinden in de werkelijkheid. Dit is deels gelukt.
Het belang dat aan de opleidingsportfolio wordt gehecht is onderhevig aan verandering. Twee grote invloeden op deze verandering zijn fusies en politieke beslissingen. In beide instellingen heeft de opleidingsportfolio nu echter een prominente plaats in het beleid dat de organisaties voorbereidt op de toekomst.
Het grootste deel van de opleidingen in de portfolio is functiegericht, met als doel optimalisatie, standaardisatie en verhoogde efficiëntie. Deze opleidingen zijn vooral behavioristisch en cognitivistisch van aard. De remember-zijde van het model voor leertypen heb ik teruggevonden in de werkelijkheid.
De revolt-zijde van het model is niet direct terug te vinden in de onderzochte instellingen. Er is geen structureel aanbod dat voorziet in een betere relatie tussen personeel en werkgever, een uitzondering daargelaten. Er zijn echter in beide organisaties plannen om een volwaardig programma te maken dat de relatie tussen persoon en organisatie verbetert. Socialisatie is hierbij het instrument, wat leidt tot de aanname dat de leertheorieën gebruikt zullen worden uit het model wat ik heb
beschreven. Voor concrete resultaten aan de revolt-zijde van het model kwam dit onderzoek echter te vroeg.
De manier waarop wordt bepaald wie aan welke cursus deelneemt, is een logische gevolgtrekking van de eigenschappen van de soorten cursussen.
Functiegerichte cursussen worden gevolgd door zij die de cursussen nodig hebben om hun taken uit te kunnen voeren. Organisatiegerichte cursussen zijn voor iedereen die werkzaam is in de organisatie.
Dit brengt mij tot het antwoord op de onderzoeksvraag, die ik voor de volledigheid opnieuw vermeld: “Hoe draagt de cursusportfolio bij aan een betere relatie tussen organisatie, functie en personen in een veranderende omgeving?”
De cursusportfolio is in dit onderzoek een belangrijk instrument gebleken, met twee functies: remember en revolt. De portfolio bevat functiegerichte cursussen, gericht op het ontwikkelen van de persoon-functiefit, waarmee de organisatie ervoor zorgt dat haar werknemers optimaal en efficiënt functioneren. Hierdoor worden korte termijnresultaten gewaarborgd. Tevens kan de cursusportfolio worden gebruikt om het socialisatieproces onder alle werknemers aan te moedigen, wat zorgt voor een duurzame relatie tussen werknemer en organisatie, een verhoogde persoon-
organisatiefit. Hiermee wordt een flexibele en creatieve organisatie ontwikkeld. Deze twee functies van de cursusportfolio zorgen voor resilience: een organisatie die een veranderende omgeving aan kan door een balans tussen persoon, functie en
Discussie
Dit onderzoek is in de basis geslaagd. Ik heb de hoofdvraag kunnen beantwoorden en mijn model kwam overeen met de realiteit. Wel zijn er kanttekeningen te plaatsen bij de waarde van dit onderzoek.
De werving van personen om te interviewen verliep moeizaam. Door de periode waarin dit onderzoek werd uitgevoerd – de zomer – waren veel leerlingen op vakantie en werd er geen cursus gegeven waar ik kon observeren terwijl dit wel mijn plan was. Ook heb ik weinig leerlingen gesproken; van de achttien benaderde
leerlingen reageerde er slechts één. Dit zal deels door de vakantietijd komen maar ook zal de bereidheid om een gesprek aan te gaan laag zijn geweest. Daardoor is er – zeker vanuit het perspectief van de leerling – geen sprake van dataverzadiging.
Vooral de werking van remember-zijde van het model is in dit onderzoek goed duidelijk geworden. De zorgsector is een sector waar de werknemers strikt worden gehouden aan taken en procedures die zijn vastgelegd. Daarom is dit onderzoek niet alleen goed generaliseerbaar naar de gehele branche, maar ook naar andere branches waar soortgelijke regels gelden. Een goed voorbeeld is de bouw.
De invloed van de cursusportfolio op de relatie tussen persoon en organisatie is minder sterk, zo blijkt uit dit onderzoek. Dit betekent niet per se dat er vanuit de organisatie in het geheel geen aandacht is voor deze relatie; enkel dat opleidingen op dit moment hier niet voor worden ingezet. Zoals geschreven zijn de plannen hier wel voor. Wanneer de plannen van deze organisaties over een aantal jaar ten uitvoer zijn gebracht is het interessant om hier vervolgonderzoek aan te wijden.
Hoewel P-O fit op dit moment niet bewust beoogd wordt in de onderzochte instellingen, was die wel aanwezig, blijkt uit mijn gesprekken met mevrouw Pompe en mevrouw Feddema. Door de invoering van e-learning zal mevrouw Pompe zelf waarschijnlijk geen computercursussen meer gaan verzorgen, haar functie verdwijnt. Gevraagd naar wat ze daarvan vond zei ze:
“Goede ontwikkeling. Ja. Persoonlijk kijk ik nooit naar hoe mijn baan eruit ziet ofzo. In die zin; ik denk dat je in deze tijd gewoon mee moet gaan met hoe de ontwikkelingen zijn. Wat past het beste binnen een organisatie en hoe sluit dat aan? Ik vind het best leuk om die trainingen te geven, maar ik denk dat het veel efficiënter is als je mensen op die [e-learning] manier kunt opleiden.”
Ik concludeer dat de rol van de cursusportfolio in het vergroten van P-O fit niet erg groot is en dat daar andere methoden voor zijn. De invloed daarvan gaat buiten de afbakening van dit onderzoek.
In het gesprek met mevrouw Feddema kwam naar voren dat haar opviel dat de motivatie om te werken bij een bepaalde organisatie beïnvloed kan worden door het opleidingsniveau. In haar loopbaan heeft ze voor diverse bedrijven gewerkt waar hbo/universitair, mbo of lager niveau werd geëist van de werknemers. Een observatie
verder onderzoek. Volgens zowel Steltman als Kramer zou de piramide van Maslow (1943) wel eens de verklarende sleutel kunnen zijn. Deze piramide bevat de
hiërarchie van behoeften van de mens, zie figuur 4. Pas als aan het onderste niveau is voldaan komt een bovenliggend niveau in beeld. In die zin zijn sommige werknemers nog op zoek naar het behoud van hun baan (het tweede niveau van onder), terwijl anderen zich al bezig kunnen houden met zelfontplooiing (het bovenste niveau).
In mijn gesprekken met mevrouw Mulders en mevrouw Boon merkten beide respondenten de uiteenlopende leeftijden van de deelnemers op als factor voor een verschillende werkhouding. De leeftijden van deelnemers liepen uiteen van een jaar of 20 tot soms 60 jaar. Ze beschreven beide hoe de oudere deelnemers zich anders gedroegen dan hun jongere collega’s. “[Meer]
verantwoordelijkheidsgevoel [hebben]. Morele verplichting. Ik denk dat dat gewijzigd is. Dat is wel veranderd, ja,” aldus mevrouw Mulders. Dit komt overeen met de bevindingen van Cennamo (2008) dat jongere werknemers meer waarde hechten aan vrijheid en zelfstandigheid dan de oudere werknemers. Een bevinding om in het achterhoofd te houden bij het plannen van toekomstige organisatiegerichte cursussen.
Een ontwikkeling die in dit onderzoek naar voren kwam is dat mbo-
opleidingen in-house worden gegeven bij de bedrijven in plaats van ROC’s. Dit is geen toeval. Ook in andere sectoren zoals de bouw worden steeds meer
(toekomstige) werknemers intern opgeleid. Dit is een belangrijke verschuiving in de maatschappij. De ROC’s lijken zichzelf uit de markt te prijzen met een curriculum en manier van lesgeven die niet past bij respectievelijk de arbeidsmarkt en de leerlingen. De eerder besproken WAB-uren zijn hier deels debet aan. De trend is niet nieuw: 30 à 40 jaar geleden werd er ook op deze manier opgeleid, waarna de ROC’s die taak overnamen. Die periode lijkt nu weer ten einde.
Tot slot is er in de praktijk veel debat over het nut van e-learning. Het model dat is gepresenteerd in dit onderzoek kan een leidraad vormen voor het bepalen in welke gevallen e-learning zonder grote aanpassingsproblemen kan worden
ingevoerd. De instellingen in dit onderzoek stuitten deels op een bijkomend probleem; de computervaardigheid van de deelnemers kan soms onvoldoende zijn om een e-learning cursus te voltooien. Ook is het voor de e-learning software
jongere generatie die opgroeit met computers en het ‘volwassen worden’ van de ICT- afdeling, maar de komende jaren is dit nog wel een punt dat aandacht verdient bij het invoeren van e-learning.
De diverse voordelen en nadelen die e-learning oplevert zijn niet alleen van toepassing op de zorg, maar reiken verder dan deze branche. Voor certificeringen en diploma’s die worden uitgegeven op basis van getoetste objectieve kennis geldt dat er vaak vastgelegde eisen zijn die voor een gehele branche of op nog grotere schaal gelden. De conclusies op het gebied van e-learning kunnen dus zonder problemen worden toegepast op opleidingsaanbod buiten de zorgbranche, een belangrijk resultaat van dit onderzoek voor de praktijk.
In het exitgesprek met mevrouw Kramer werd ik geattendeerd op het feit dat e-learning ook in ontwikkeling is. Waar ik in dit onderzoek vooral schrijf over de positieve aspecten van e-learning op het gebied van behaviorisme en cognitivisme vertelde ze me dat er ontwikkelingen gaande zijn om ook van e-learning een sociale activiteit te maken. Het is inderdaad zo dat de steeds verder ontwikkelde technologie in bijvoorbeeld smartphones het mogelijk maakt om makkelijker te communiceren met elkaar; in de nabije toekomst wordt het steeds makkelijker om
groepsleeractiviteiten te ontplooien in e-learning waardoor het meer karakteristieken van bijvoorbeeld het sociaal constructivisme gaat bevatten. Dat gezegd hebbende keek ik in dit onderzoek uitsluitend naar de manier waarop e-learning op dit moment werd ingezet, en dat was zeer duidelijk cognitivistisch en behavioristisch.
Literatuur
Abcouwer, A. W., & Parson, B. G. (2012, januari 17). Sustainable assertiveness - the
adaptive cycle of resilience. Opgeroepen op januari 7, 2013, van Adaptive
Cycle:
http://www.adaptivecycle.nl/index.php?title=Sustainable_assertiveness_- _the_adaptive_cycle_of_resilience
Abcouwer, A. W., & Smit, B. (2007). Choosing a Supporting Technology for Learning: A Preliminary Approach. AIS SIG-ED IAIM Conference. Ally, M. (2004). Foundations of Educational Theory for Online Learning. In T.
Anderson, & F. Elloumi (Red.), Theory and Practice of Online Learning (pp. 3-31). Athabasca: Athabasca University.
Awoniyi, E. A., Griego, O. V., & Morgan, G. A. (2002). Person-environment Fit and Transfer of Training. International Journal of Training and Development,
6(1), 25-35.
Barringer, B. R., Jones, F. F., & Neubaum, D. O. (2005). A Quantitative Content Analysis of the Characteristics of Rapid-Growth Firms and their Founders.
Journal of Business Venturing, 20, 663-687.
Bryman, A. (2008). Social Research Methods (3rd ed.). New York: Oxford University Press.
Caldwell, S. D. (2011). Bidirectional Relationships Between Employee Fit and Organizational Change. Journal of Change Management, 11(4), 401-419. Caldwell, S. D., Roby-Williams, C., Rush, K., & Rieke-Keily, T. (2009). Influences
of Context, Process and Individual Differences on Nurses' Readiness for Change to Magnet Status. Journal of Advanced Nursing, 65(7), 1412-1422. Cennamo, L., Gardner, & Dianne. (2008). Generational Differences in Work Values,
Outcomes and Person-Organisation Values Fit. Journal of Managerial
Psychology, 23(8), 891-906.
Chao, G. T., O'Leary-Kelly, A. M., Wolf, S., Klein, H. J., & Gardner, P. D. (1994). Organizational Socialization: Its Content and Consequences. Journal of
Applied Psychology, 79, 730-743.
Chi, M. T., De Leeuw, N., Chiu, M.-H., & LaVancher, C. (1994). Eliciting Self- Explanations Improves Understanding. Cognitive Science, 18(3), 439-477. Dean, P. J., Dean, M. R., & Rebalsky, R. M. (1996). Employee Perceptions of
Workplace Factors That Will Most Improve Their Performance. Performance
Improvement Quarterly, 9(2), 75-89.
Expatica Communications BV. (2009, juli 15). Dutch vocational education in a
nutshell > Courses & Workshops. Opgeroepen op januari 15, 2013, van
Expatica The Netherlands:
http://www.expatica.com/nl/education/courses_workshops/Dutch-vocational- education-and-training-in-a-nutshell_14318.html
Feij, J. A. (1998). Work Socialization of Young People. In P. J. Drenth, H. Thierry, & C. J. de Wolff, Handbook of Work and Organizational Psychology (2nd
Feij, J. A., Van der Velde, M. E., Taris, R., & Taris, T. W. (1999). The Development of Person-Vocation Fit: A Longitudinal Study Among Young Employees.
International Journal of Selection and Assessment, 7(1), 12-25.
Flyvbjerg, B. (2006). Five Misunderstandings about Case-Study Research.
Qualitative Inquiry, 12(2), 219-245.
Gunderson, L. H., & Holling, C. S. (2002). Panarchy: Understanding
Transformations in Human and Natural Systems. Washington DC: Island
Press.
Holling, C. S. (2001). Understanding the Complexity of Economic, Ecological, and Social Systems. Ecosystems, 4(5), 390-405.
Kristof, A. L. (1996). Person-Organization Fit: An Integrative Review of its
Conceptualizations, Measurement, and Implications. Personnel Psychology, 49.
Kristof-Brown, A. L., Zimmerman, R. D., & Johnson, E. C. (2005). Consequences of Individuals' Fit at Work: A Meta-Analysis of Person-Job, Person-
Organization, Person-Group, and Person-Supervisor Fit. Personnel
Psychology, 58(2), 281-342.
Lado, A. A., & Wilson, M. C. (1994). Human Resource Systems and Sustained Competitive Advantage: A Competency-Based Perspective. The Academy of
Management Review, 19(4), 699-727.
Lauver, K. J., & Kristof-Brown, A. (2001). Distinguishing between Employees' Perceptions of Person-Job and Person-Organization Fit. Journal of
Vocational Behavior(59), 454-470.
Lewis, G. J., & Stewart, N. (2003). The Measurement of Environmental Performance: An Application of Ashby's Law. Systems Research and
Behavioral Science, 20(1), 31-52.
Maslow, A. H. (1943). A Theory of Human Motivation. Psychological Review, 50, 370-396.
Maxwell, J. A. (2005). Qualitative Research Design (Vol. 42). Thousand Oaks: Sage Publications.
Milliman, J., Von Glinow, M., & Nathan, M. (1991). Organizational Life Cycles and Strategic International Human Resource Management in Multinational Companies: Implications for Congruence Theory. Academy of Management
Review, 16(2), 318-339.
Ostroff, C., & Rothausen, T. J. (1997). The Moderating Effect of Tenure in Person- Environment Fit: A Field Study in Educational Organizations. Journal of
Occupational and Organizational Psychology(70), 173-188.
Perez, C. (2002). Technological Revolutions and Financial Capital : The Dynamics
of Bubbles and Golden Ages. Northampton: Edward Elgar.
Romanelli, E., & Tushman, M. L. (1994). Organizational Transformation as Punctuated Equilibrium: An Empirical Test. The Academy of Management
Journal, 37(5), 1141-1166.
Siemens, G. (2004, december 12). Connectivism: A Learning Theory for the Digital
Age. Opgeroepen op januari 12, 2013, van elearnspace.org:
http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
Simons, P. R.-J. (2000). Lerend Werken: Tautologie of Uitdaging? Opleiding en
Ontwikkeling.
Skinner, B. F. (1958). Teaching Machines. Science, 128(3330), 969-977. Tushman, M. L., & Romanelli, E. (1985). Organizational Evolution: A
Metamorphosis Model of Convergence and Reorientation. Research in
Organizational Behavior, 7, 171-222.
Wright, P. M., & Snell, S. A. (1998). Toward a Unifying Framework for Exploring Fit and Flexibility in Strategic Human Resource Management. Academy of
Management Review, 23(4), 756-772.
Yin, R. K. (1994). Case Study Research: Design and Methods (Vol. 5). Thousand Oaks: Sage Publications.
Zorgbalans. (2012). Jaarmagazine Zorgbalans 2012. Zorgbalans. Opgeroepen op mei 28, 2013, van
http://www.zorgbalans.nl/over_zorgbalans/nieuws_persberichten_en_jaardoc umenten/jaardocumenten
Bijlage A – Leertheorieën uitgelegd op basis van zeven karakteristieken (Abcouwer ea. 2007)
Behaviorisme Cognitivisme Sociaal constructivisme Connectivisme Kenniscreatie Focus op internaliseren objectieve feiten
Docent begeleidt leren
Gebruik van objectieve kennis bepaald door leerproces
Objectieve kennis, schema’s Kennis absorberen Les krijgen Kennis is absoluut
Kennisgebieden zijn onafhankelijk / niet verbonden
Subjectieve kennis
Kennis beïnvloed door cultuur, context, omgeving
(Zelf-)begeleidend leren Kennis bepaald door context
Schuilt in diversiteit van meningen Groepsbegeleid leren
Alwetendheid bestaat niet in één persoon
Communicatie en feedback
Docent stimuleert individuen Communicatie focust op gebruik van vaardigheden
Feedback op basis van geobserveerd gedrag Directe feedback essentieel voor leerproces
Leren is individuele activiteit
Communicatie gebaseerd op uitwisselen van feiten
Feedback en beoordeling op basis van absolute metingen van leerdoelen
Je leert meer in een groep dan alleen Gericht op individueel leerproces Feedback op basis van individueel leerproces en persoonlijke voortgang, geen absolute schaal van kennis
Cyclus van kennisontwikkeling
Leren is niet een interne, individuele activiteit Feedback ontstaat in het netwerk
Leercontext Docent stimuleert student Sturing op basis van gedrag Docent bepaalt leerdoelen
Absolute verdeling tussen docent en student Van deel naar geheel
Kennis is tijdloos Leerdoelen zijn absoluut
Betekenisvolle situatie Gericht op opbouw en design Brede ontwikkeling staat centraal Van geheel naar deel
Leren voor het nu
Geen verschil tussen docent en student Van geheel naar deel en andersom Het leerproces is het doel
Eigen
verantwoordelijkheid en reflectie
Gericht op verandering van gedrag Voortgang bijgehouden door docent Focus op vaardigheden van student
Beperkte eigen verantwoordelijkheid Voortgang bijgehouden door docent Reflectie gebaseerd op absolute metingen
Student-volg-jezelf benadering Zelfevaluatie
Prestaties vergelijken met eerder behaalde prestaties
Zelfevaluatie
Meervoudige intelligentie
Focus op beperkte set intelligentie gebaseerd op vaardigheden van de student
Beperkte set van intelligenties gekozen door docent
Meerdere intelligenties op basis van persoonlijke voorkeur en interactie met anderen
Meerdere intelligenties op basis van persoonlijke voorkeur en interactie met anderen
Motivatie van de student Extrinsiek Extrinsiek Intrinsiek Intrinsiek
Rolverdeling Leerbeheerder: docent Procesbeheerder: docent Leerbeheerder: docent Procesbeheerder: student Leerbeheerder: docent/student Procesbeheerder: docent/student Leerbeheerder: student Procesbeheerder: student
Bijlage B – Overzicht van verzamelde data
Stichting Zorgbalans
Onderwerp Methode Naam Functie
Oriënterend gesprek Mevr. Kramer Dhr. Ullersma
Opleidingsadviseurs Kleinschalige thuiszorgteams Interview Mevr. Mulders Opleidingsfunctionaris