Equivalente dosis

[6] De grootheid dosis maakt geen onderscheid tussen de verschillende soorten straling (alfa-, bèta-, gamma- of röntgenstraling). Toch blijkt bijvoorbeeld dat alfastraling veel meer

biologische schade in organen aanricht dan bètastraling of gammastraling. Daarom vermenigvuldigt men de dosis vaak met een weegfactor voor straling. De belangrijkste weegfactoren staan in de tabel hiernaast. Op deze manier krijgen we de equivalente dosis die een orgaan krijgt. Hiervoor geldt dus:

De equivalente dosis drukken we uit in sievert, afgekort Sv.

[7] In het bovenstaande voorbeeld krijgen de longen van de vrouw een dosis van 0,85 mGy. Omdat het hier om alfastraling gaat is de weegfactor 20. Dus is de equivalente dosis 20 x 0,85 = 17 mSv.

Vragen:

1. Wat is het onderwerp van de tekst?

2. Hoe wordt er structuur in de tekst aangebracht?

3. Worden er meer vaktermen of alledaagse taal gebruikt? Schrijf 10 vaktermen op en 10 dagelijkse termen (bijvoeglijk/zelfstandig naamwoorden)

4. Wat zegt het gebruik van vaktaal/dagelijkse taal over de auteur en de lezer?

5. Is de auteur objectief of meer persoonlijk? Wanneer is de auteur meer persoonlijk? 6. Welke verschillende stadia herken je in de tekst?

7. In alinea 6 staat een tegenstelling. Welke tegenstelling is dit? Door welk signaalwoord wordt deze tegenstelling aangegeven?

8. Markeer alle signaalwoorden in de tekst. Noem 3 verbanden die je in de tekst ziet en koppel ze aan een gemarkeerd signaalwoord.

9. Wat is het doel van de tekst? 10. Wat is de tekststructuur?

11. Bij welk tekstgenre hoort deze tekst?

Antwoorden:

1. Dosis

2. Bv. kopjes, signaalwoorden, alinea’s (_{​meerdere antwoorden mogelijk)}

3. Meer vaktermen - qua voorbeelden meerdere antwoorden mogelijk, zolang het maar gaat om _{​vaktermen​ en niet simpelweg om woorden die de leerlingen niet kennen.} 4. De auteur is een expert en neemt aan dat de beoogde lezer ook verstand heeft van het

onderwerp. Dat de beoogde lezer minder verstand heeft dan de auteur blijkt uit de meerdere voorbeelden waarin meer dagelijkse taal wordt gebruikt.

5. De auteur is meestal objectief, maar wordt persoonlijker wanneer hij voorbeelden geeft.

6. De identificatie van het onderwerp (dosis) en een verklaring → oorzaak gevolg relaties.

7. De grootheid dosis maakt geen onderscheid tussen de verschillende soorten straling <-> alfastraling richt veel meer biologische schade in organen aanricht dan

bètastraling of gammastraling. → het signaalwoord: toch

8. Bv. omdat - redengevend verband, bijvoorbeeld - voorbeeld verband, dus - concluderend verband. _{​(Meer antwoorden mogelijk)}

9. Informeren

10. Verklaringsstructuur 11. Verklaring

Bijlage 5: Uitwerking validering 2 focusgroep

Voor mijn tweede validering heb ik opnieuw gebruik gemaakt van de focusgroep uit validering 1. Dit keer had ik niet van tevoren een vragenlijst gemaakt, maar ik had op het bord een checklist gemaakt van mijn ontwerpregels. Vervolgens heb ik mijn lesplannen op de beamer laten zien. Eerst heb ik mijn lesplannen uitgelegd en na elke les ruimte gegeven voor

commentaar en uiteindelijk heb ik met mijn focusgroep de checklist doorlopen. Ik zal opnieuw naar de docenten verwijzen als docent 1, docent 2 en docent 3.

Als feedback op mijn eerste les gaven de docenten aan dat ze de les wel erg vol vonden. Docent 2 merkte op dat ik misschien beter een les kon toevoegen aan de lessenserie om wat meer ruimte te creëren. Zij stelde voor een eerste les toe te voegen waarin ik een tekst geschreven door een expert en een tekst geschreven door een leek laat vergelijken aan de hand van veld, modus en toon. Docent 2 vond ook dat de leerlingen niet genoeg tijd hadden om in één tekst naar veld, modus én toon te kijken. Het leek haar een beter idee elk groepje één soort tekst te geven en elke leerling veld, modus óf toon te laten markeren en dat dan aan het eind klassikaal te vergelijken. Daarnaast merkte docent 1 op dat zij het een goede

beslissing vond in mijn eerste les dat ik het verhaal had vervangen door een beschouwing. Docent 1 benoemde ook nog dat het belangrijk was aan de leerlingen duidelijk te maken dat vaktaal iets anders is dan de moeilijke woorden die je niet kent. Zij dacht dat de leerlingen vooral de moeilijke woorden uit de tekst zouden halen. Docent 1 zei ook dat wanneer je in de eerste les leerlingen zelf tekstsoorten laat noemen het belangrijk is om zelf veel tekstsoorten achter de hand te hebben voor het geval de leerlingen met niets komen.

Ook bij les 2 gaven de docenten aan dat de de les qua tijd erg vol gepland was. En dat misschien niet alles in één les paste. Hier merkte docent 3 ook op dat het haar nuttig lijkt om de tekstgenres te koppelen aan tekststructuren zodat de stof meer aansluit bij de reguliere leerstof. Het leek docent 1 goed om aan de leerlingen duidelijk te maken dat ze bij elk vak door het lezen van teksten met Nederlands bezig zijn. Docent 1 dacht dat door met de begrippen die gebruikelijk zijn bij Nederlands, zoals functiewoorden, tekstverbanden en signaalwoorden, te kijken naar bètateksten de leerlingen zouden inzien dat ook bij de bètavakken leesvaardigheid van pas komt.

Bij les 3 gaf docent 3 aan dat het haar goed leek bij de vragen bij de natuurkundetekst ook vragen toe te voegen die de leerlingen normaal krijgen bij natuurkunde om zo te laten merken dat je door het analyseren van de tekst makkelijker die vragen beantwoordt. Docent 3 stelde voor om eerst de leerlingen op de normale leesvaardigheid manier de tekst te laten behandelen, door bijvoorbeeld tekstonafhankelijke vragen te stellen, en dan vervolgens een diagnostische natuurkundetoets af te nemen om te kijken of de leerlingen vonden dat dit nu makkelijker ging. Docent 2 haakte hierop in en stelde voor de hele klas de natuurkundetekst te geven, maar de helft van de klas te laten leren op de normale manier en de andere helft de

tekst op de leesvaardigheidmanier van Nederlands te laten benaderen, en dan na een week een toetsje af te nemen en te kijken welke helft van de klas hogere cijfers heeft gehaald. Zij stelde dat je zo goed aan de leerlingen het nut van leesvaardigheid duidelijk kon maken.

Vervolgens ben ik met mijn focusgroep de ontwerpregels langsgegaan. Dit ging heel snel omdat zij eigenlijk van mening waren dat al mijn ontwerpregels duidelijk terugkwamen in mijn ontwerp. De enige regel waar even discussie over was is of ik wel focus op inhoud in mijn lesontwerp. Docent 2 dacht van niet, aangezien de leerlingen steeds moeten kijken naar de bijvoorbeeld de structuur van de tekst en er geen inhoudelijke vragen worden gesteld. Docent 1 dacht echter juist dat de tekst benaderen vanuit veld, modus en toon de focus op de inhoud legt omdat die het veld en de toon grote invloed heeft op de inhoud van de tekst. Docent 3 merkte op dat er ook wordt gefocust op de inhoud door een tekst te gebruiken die de leerlingen nodig hebben voor een toets, aangezien de inhoud dan belangrijk voor de

leerlingen is.

Bijlage 6: Uitwerking validering 2 leerlingen

Voor mijn leerlingvalidering heb ik vijf leerlingen apart genomen om een deel van mijn prototype uit te voeren. In deze groep zaten sterke en zwakke lezers; twee van de leerlingen zijn sterke lezers, twee zijn zwakke lezers en één leerling is gemiddeld. Het waren toevallig vijf meisjes, dit had ik niet met opzet gedaan. Ik wilde vijf leerlingen die relatief goed

meedoen in de les, aangezien ik niet wilde dat ze dwars gingen liggen tijdens mijn validering. Dit leidde toevallig tot vijf meisjes. Ik heb de leerlingen de opdracht uit de derde les laten maken, de natuurkunde tekst met vragen, dit is tevens een tekst die zij nodig hadden voor de toetsweek die de week volgend op de validering begon. Ik heb de leerlingen de tekst laten lezen en vervolgens de opdrachten laten maken. Hierna gingen we in gesprek over de opdracht. Ik had de volgende vragen voorbereid:

- Wat vinden jullie van werken met dit soort teksten in plaats van de reguliere teksten? - Zouden jullie graag met meer bèta-teksten werken in de Nederlands les?

- Zou je door het werken met bètateksten eerder het nut van leesvaardigheid inzien? - Wat vinden jullie niet leuk/handig aan deze opdracht?

- Denk je dat de tekst op deze manier behandelen zou helpen bij het leren voor de natuurkunde toets?

Niet alle vragen heb ik expliciet gesteld, aangezien de leerlingen soms automatisch al begonnen met antwoord geven op een andere vraag.

Mijn eerste vraag was wat de leerlingen vonden van werken met dit soort teksten in plaats van de teksten die we normaal lezen. Eerst gaf een leerling aan dat het haar wel interessant leek vaker met dit soort teksten te werken, maar toch ook wel ingewikkeld. Sommige van de andere leerlingen beaamden dit. De eerste leerling gaf aan dat je een natuurkunde tekst niet even doorleest, maar dat je echt heel gefocust moet lezen en soms bijvoorbeeld terug moet lezen. Ze zei dat dit langer duurt dan een tekst lezen bij

leesvaardigheid bij Nederlands en dat het haar daarom lastig leek Nederlands te combineren met echte bètateksten. Toen ik haar erop wees dat het bij Nederlands eigenlijk ook de

bedoeling is dat je de tekst van begin tot eind helemaal gefocust leest, gaf ze toe dat ze dat nu niet deed. Ze gaf aan meestal eerst naar de vraag te kijken en dan de tekst te scannen voor het goede antwoord. De leerlingen gaven aan dat zij dachten dat het misschien handiger was om teksten van een ander vak te gebruiken, zoals biologie, aangezien die minder ingewikkeld zijn om te lezen. Een andere leerling stelde voor artikelen over bètaonderwerpen te gebruiken, aangezien dit makkelijker leest dan het soort teksten dat ze moeten lezen voor de bètavakken. Een andere leerling gaf toen wel aan dat dat niet het nut zou vergroten voor haar. Zij gaf aan dat juist omdat ze nu een tekst hadden moeten lezen die nodig was voor de komende toets ze het nuttig vond om deze opgaven te maken. Zij gaf aan dat ze artikelen over bètaonderwerpen misschien wel interessanter zou vinden, maar dat ze het alsnog niet nuttig zou vinden.

Vervolgens vroeg ik of de leerlingen van mening waren dat je bèta teksten beter leerde lezen als je op deze manier de tekst las. Ook vroeg ik of ze bij natuurkunde eerst de tekst lazen voor ze de vragen gingen beantwoorden. De leerlingen gaven aan dat ze niet eerst de tekst lezen, maar meestal eerst naar de vragen kijken en de antwoorden zoeken in de tekst. Een leerling gaf aan dat ze dacht dat op de ‘Nederlands’ manier naar teksten kijken zou kunnen helpen met leren, maar dat ze bijvoorbeeld niet zou weten wat voor tekststructuur de tekst heeft. Toen legde ik uit dat het opzich wel het idee is dat tekststructuren in haast alle teksten te vinden zijn en dat ze misschien juist door dit soort teksten op deze manier te benaderen zou kunnen zien dat alle teksten een structuur hebben. De leerling gaf aan dat ze het hiermee eens was. Twee leerlingen gaven aan zichzelf niet als enorme bèta’s te zien en dat zij de normale Nederlands teksten ook wel interessant vonden. Een andere leerling gaf aan zichzelf meer te zien als bèta en dat ze dit soort teksten inderdaad interessanter vond, maar ook dat ze het echt

nuttig vond om teksten voor de natuurkunde toets te gebruiken bij begrijpend lezen. Een andere leerling gaf aan dat ze dacht dat vooral de echte bètaleerlingen in de klas heel erg enthousiast zouden worden van ingewikkelde natuur- en scheikunde teksten. Aan het eind gaven alle leerlingen aan dat ze dit soort teksten beter en gefocuster zouden doorlezen, aangezien ze het over het algemeen interessanter vinden dan de onderwerpen van de normale teksten en dat het nuttig was omdat het toetsstof was.