Het doen beseffen van het nut van leesvaardigheid bij
bèta-georiënteerde leerlingen
Veerlevier van Schooten | 10640541 | Nederlands | 20-06-2019 Educatief ontwerpen | Prototype | Begeleider Evah den Boer Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam
Van Schooten, V. (2019). Het doen beseffen van het nut van leesvaardigheid bij bèta-georiënteerde leerlingen. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Samenvatting
Het ontwerpvraagstuk waaruit dit prototype voortkomt is het probleem dat de bètaleerlingen op mijn stageschool gemiddeld lagere cijfers halen voor Nederlands dan andere leerlingen. Deze cijfers zijn niet alleen lager ten opzichte van niet-bètaleerlingen, maar ook ten opzichte van de rest van de
cijferlijst. Voor veel bètaleerlingen bleek Nederlands één van de laagste cijfers, of het laagste cijfer, in de cijferlijst. Ook bij de andere talige vakken, zoals biologie, aardrijkskunde en geschiedenis haalden de leerlingen hogere cijfers. Voor mijn sectie was dit een mysterie dat een oplossing nodig had. Vanuit dit probleem ben ik op onderzoek uitgegaan bij mijn bètaleerlingen en heb ik vastgesteld dat zij het vak Nederlands niet nuttig vinden. Als oplossing hiervoor heb ik getracht een lessenserie te ontwerpen wat het nut van leesvaardigheid voor bètaleerlingen duidelijk maakt.
Het doel van de lessenserie is om bètaleerlingen het nut van leesvaardigheid te doen inzien (Y1) en het onderdeel leesvaardigheid voor de bètaleerlingen te koppelen aan de werkelijkheid (Y2). Dit zou bereikt kunnen worden door in een lessenserie leesvaardigheid materiaal te gebruiken dat qua inhoud aansluit bij de natuurwetenschappelijke interesses van de bètaleerlingen (X1) door gebruik te maken van de drie tekstgenres die veel voorkomen bij de natuurwetenschappelijke vakken (X2). Daarnaast sluit het het materiaal ook aan bij de stof die op het moment behandeld wordt bij de bètavakken (X3) en tijdens het behandelen van de teksten staat de inhoud niet ondergeschikt aan de vragen bij de tekst (X4) maar de teksten worden vanuit de genredidactiek benaderd door te focussen op field, tenor en mode (X5).
De lessenserie bestaat uit drie lessen. In de eerste les maken de leerlingen kennis met de drie tekstgenres die veel voorkomen bij Nederlands en leren zij deze te benaderen vanuit field, tenor en mode. In de tweede les maken de leerlingen kennis met de drie tekstgenres die het meest voorkomen bij de bètavakken en leren zij ook deze te benaderen vanuit field, tenor en mode. In de derde les wordt er ingezoomd op één natuurkundetekst die de leerlingen moeten leren voor de natuurkundetoets en moeten de leerlingen vragen over deze tekst beantwoorden die deels zijn gebaseerd op field, tenor en mode.
Het prototype is twee keer gevalideerd door een focusgroep bestaande uit drie docenten Nederlands en een deel van het prototype is uitgevoerd bij vijf technasiumleerlingen. Uit de valideringen bleek dat het prototype overeenkomt met de ontwerpregels en dat het prototype het gewenste effect lijkt te hebben. Het prototype is echter wel erg vol gepland en zou het best kunnen worden uitgebreid met een extra les om alle onderdelen de ruimte te geven.
1. Het ontwerpvraagstuk 4
2. Theoretische verkenning 5
3. Empirische verkenning 10
4. Ontwerphypothese en ontwerpregels 14
5. Opzet en methoden voor valideringsonderzoek 15
6. Resultaten eerste validering 16
7. Inzichtelijke beschrijving van het prototype 17
8. Resultaten tweede validering 19
9. Conclusies en discussie 20
10. Analytische terugblik 22
11. Lijst van geraadpleegde literatuur 24
12. Bijlagen 26
Bijlage 1: vragenlijst en antwoorden leerlingen empirische verkenning 26
Bijlage 2: Vragenlijst validering 1 34
Bijlage 3: Uitwerking validering 1 36
Bijlage 4: Uitwerking prototype 38
Lesplan les 1 38
Benodigde teksten les 1 42
Powerpoint les 1 51
Lesplan les 2 55
Benodigde teksten les 2 58
Powerpoint les 2 + mentimeterslide 61
Lesplan les 3 65
Benodigde tekst les 3 + vragen + antwoorden 69
Powerpoint les 3 + mentimeterslide 72
Bijlage 5: Uitwerking validering 2 focusgroep 76
Bijlage 6: Uitwerking validering 2 leerlingen 78
1. Het ontwerpvraagstuk
De school waar ik stage loop, het Goois Lyceum, is een havo/vwo school met een technasium en een gymnasium. Uit onderzoek vanuit de school bleek dat de technasiumafdeling en de
bètaleerlingen lagere cijfers halen voor Nederlands dan voor andere vakken. Vanuit de schoolleiding is gevraagd aan de sectie Nederlands om hier een oplossing voor te vinden. De sectie Nederlands heeft aan mij gevraagd of ik hier iets voor kon ontwerpen. Ik heb dit
onderzoek ontvangen en inderdaad gezien dat (technasium)leerlingen slechter lijken te scoren op Nederlands dan op andere vakken, ook andere talige vakken. Dit licht ik in mijn
empirische verkenning verder toe.
In overleg met de sectie wil ik mij focussen op de onderbouw, aangezien er dan al vroeg een interventie plaatsvindt en aangezien de bètaleerlingen in de bovenbouw opgaan in klassen met alfaleerlingen, terwijl er in de onderbouw nog technasium klassen zijn met dus alleen maar bètaleerlingen. Ik geef zelf op het moment zelfstandig les aan een derde klas technasium en ik merk ook dat zij Nederlands lastig vinden. Dit merk ik doordat de leerlingen dit dikwijls aangeven, daarnaast lijken zij te stressen over toetsen en ik heb de leerlingen meerdere malen dingen horen zeggen in de trant van “ik heb vast weer een onvoldoende”. Dit merk ik ook aangezien ik het eerste half jaar achterin de klas heb gezeten, en toen
verschillende leerlingen voor mij had zitten. Deze leerlingen hoorde en zag ik ook vaak worstelen met de stof. Ik heb gekeken naar de cijfers van de leerlingen uit mijn klas en ik heb enkele leerlingen apart genomen. Uit de cijferlijsten en de gesprekken bleek ook dat een deel van de leerlingen Nederlands lastiger vindt dan andere (talige) vakken. Met andere talige vakken bedoel ik de vakken waar taal een belangrijke rol speelt en waar leerlingen veel in contact komen met teksten, zoals aardrijkskunde, biologie en geschiedenis. Deze gesprekken en bevindingen licht ik later verder toe in de empirische verkenning. Uit deze gesprekken bleek dat de leerlingen andere talige vakken dichter bij de werkelijkheid vinden staan en dat zij Nederlands helemaal niet dicht bij de werkelijkheid vinden staan. Ook leken zij het belang van het vak niet in te zien. Hiervoor wil ik een oplossing vinden in mijn educatief ontwerp in de vorm van een prototype, aangezien ik voor mijn school eennieuwe manier van
leesvaardigheid voor technasiumleerlingen wil ontwikkelen.
Ik heb er voor gekozen om mij te focussen op leesvaardigheid in mijn educatief ontwerp, aangezien de sectie aangaf dit een belangrijk onderdeel van het vak Nederlands te vinden. Daarnaast is dit ook het onderdeel wat ik in de laatste periode van het jaar met de klas behandel, dus dit geeft mij de mogelijkheid een deel van mijn ontwerp uit te voeren in de klas. Mijn ontwerpvraagstuk komt weliswaar voort uit het probleem dat bètaleerlingen lage cijfers halen voor Nederlands, maar aangezien ik geen duidelijke oorzaak hiervoor heb
gevonden, zal ik hier niet op focussen in mijn prototype. Aangezien uit mijn empirische verkenning wel duidelijk bleek dat de leerlingen het belang/nut van Nederlands niet inzien, zal ik hierop focussen in mijn prototype. Ik hoop dat wanneer ik het nut van het vak aan de leerlingen duidelijk maak, hun cijfers ook omhoog zullen gaan.
Kortom, ik wil een prototype ontwikkelen dat bètaleerlingen stimuleert het belang/nut van het schoolvak Nederlands in te zien. Daarnaast wil ik dat mijn prototype het vak aan de werkelijkheid koppelt.
2. Theoretische verkenning
In mijn prototype focus ik zoals eerder gezegd op leesvaardigheid, aangezien de sectie hier de voorkeur aangaf en aangezien ik leesvaardigheid dit jaar nog met de klas behandel en dus een deel van mijn prototype kan uitproberen. Lezen is een van de belangrijkste vaardigheden die leerlingen leren op school, aangezien deze vaardigheid nodig is voor een normaal
functioneren op school, in een baan en in de samenleving. Het is belangrijk dat leerlingen op een adequate manier informatie uit teksten kunnen halen en die informatie kunnen begrijpen en beoordelen (Bonset et al. 2015). Aangezien leesvaardigheid een belangrijk onderdeel van het vak Nederlands is, komt het ook terug in meerdere van de kerndoelen Nederlands. Zes van de tien kerndoelen Nederlands hebben (deels) betrekking op leesvaardigheid. Zo wordt er bijvoorbeeld gesteld dat leerlingen strategieën moeten leren gebruiken bij het verwerven van informatie uit gesproken en geschreven teksten en wordt er gesteld dat de leerling moet leren in schriftelijke en digitale bronnen informatie te zoeken, te ordenen en te beoordelen op waarde voor hemzelf en anderen (Bonset et al. 2015). Leesvaardigheid in het kader van de derde klas houdt dus in dat leerlingen leren informatie in teksten te zoeken, te ordenen en te beoordelen. Momenteel wordt leesvaardigheid vaak onderwezen aan de hand van ‘teksten met vragen’, dit is ook hoe leesvaardigheid voornamelijk wordt onderwezen op mijn
stageschool. In het dagelijks leven worden teksten echter haast nooit gevolgd door een serie vragen en dit is dus geen authentieke manier van omgaan met teksten. Onder andere om deze reden wordt het werken met teksten met vragen afgeraden (Bonset 2015). De nadelen van het leesvaardigheidsonderwijs waarin enkel gewerkt wordt met teksten met vragen wordt verder toegelicht in mijn theoretische verkenning. Al met al kan men wel stellen dat het gunstig is om leesvaardigheidsonderwijs (deels) op een andere manier vorm te geven in mijn klas.
Schetsing probleem
Uit mijn empirische verkenning is gebleken dat de leerlingen het vak Nederlands niet koppelen aan de ‘echte’ wereld. Dit leidt ertoe dat ze het vak minder leuk vinden. Je zou kunnen stellen dat ze het vak saai vinden. Dit komt overeen met het artikel ‘Imago en inhoud van het schoolvak Nederlands’ in Levende Talen. In dit artikel wordt een onderzoek
beschreven in een 4 vwo waaruit blijkt dat leerlingen het vak Nederlands weinig
wetenschappelijk vinden en dat hun interesse nauwelijks wordt geprikkeld (Prinsen et al. 2018). In dit artikel wordt het vak Nederlands vergeleken met andere ‘talige’ vakken als biologie, aardrijkskunde en geschiedenis. Er wordt gesteld dat in tegenstelling tot de lessen biologie, aardrijkskunde en geschiedenis, leerlingen bij Nederlands weinig in aanraking komen met de vakspecifieke wetenschapsbeoefening en dat domein E ‘Oriëntatie op studie en beroep’ voor het eigen vakgebied niet wordt ingevuld. De interesse voor kennis over taal, communicatie en cultuur lijkt nauwelijks te worden aangewakkerd. Daarnaast wordt ook gesteld dat het vak een gebrek heeft aan betekenisvolle inhoud en dat dit weinig effectief is. ‘Het trainen van taalvaardigheid zonder dat de inhoud of het onderwerp voor de leerling van belang is, zet weinig zoden aan de dijk.’ (Prinsen et al 27 2018) Theo Witte stelt ook in een artikel van de NOS dat het vak ver van de werkelijkheid staat voor leerlingen (2016). Mijn bevindingen, die erop wijzen dat mijn leerlingen het nut van het vak Nederlands niet inzien en dat het vak Nederlands voor hen ver van de werkelijkheid staat, zijn volgens Prinsen et al dus een vaker voorkomend probleem binnen het vakgebied.
Prinsen et al geven meerdere verklaringen voor dit probleem. Zoals genoemd stellen zij dat het vak een gebrek heeft aan betekenisvolle inhoud. Daarnaast kijken zij ook naar het soort teksten waarmee wordt gewerkt in de lessen leesvaardigheid. Hiervoor hebben Prinsen et al gekeken naar wat voor teksten er in verscheidene methoden Nederlands worden gebruikt en waar deze teksten over gaan. Zij hebben ook gekeken naar NieuwNederlands, wat tevens de methode is die wordt gebruikt op het Goois Lyceum. NieuwNederlands is de meest gebruikte methode Nederlands in het voortgezet onderwijs (Prinsen et al. 2018). Prinsen et al stellen dat de meeste teksten in NieuwNederlands qua onderwerpen vallen in de categorie Mens & Maatschappij, namelijk 70%, en dat er relatief weinig aandacht is voor onderwerpen op het gebied van Taal & Cultuur (12%) en Natuur & Gezondheid (10%). Daarnaast wordt
ook gesteld dat de inhoud van de teksten ondergeschikt is aan de vragen en opdrachten. De leerlingen moeten nauwelijks iets doen met de inhoud of het onderwerp van de tekst. Het gaat vooral om de vaardigheid en niet om de inhoud van de tekst. De vragen die bij de teksten worden gesteld zijn schoolse vragen die leerlingen niet nieuwsgierig maken naar het antwoord en die nauwelijks bijdragen aan hun taalbewustzijn en algemene ontwikkeling. Nederlands is een ‘schools functioneel’ vak geworden. Uit het onderzoek blijkt dat de meeste leerlingen het vak Nederlands noch nuttig, noch interessant vinden (2018). Dat de inhoud van de tekst ondergeschikt is aan de vragen is te verklaren aan de hand van het vak Nederlands. Het doel is immers om de leerlingen leesvaardigheid, en dus een vaardigheid, aan te leren. De inhoud van de tekst is meestal niet van toepassing op het vak Nederlands en dus wordt hier nauwelijks aandacht op gevestigd. Het is aan de hand van de bevindingen van Prinsen et al echter misschien wel interessant om meer aandacht te vestigen op de inhoud van de tekst, aangezien zij opperen dat het enkel focussen op de vaardigheid de tekst ervoor zorgt dat leerlingen het vak Nederlands niet nuttig en interessant vinden. Daarnaast valt het ook op dat in NieuwNederlands er nauwelijks teksten zijn over Natuur & Gezondheid. Je kunt ervan uitgaan dat de interesse van bètaleerlingen ligt bij Natuur & Gezondheid en dat de teksten voor bètaleerlingen dus extra oninteressant zijn.
Opvallend is dat uit het onderzoek van Prinsen et al ook blijkt dat leerlingen met een alfaprofiel Nederlands niet minder saai of interessanter vinden dan leerlingen met een bètaprofiel. Dit valt op, aangezien op het Goois Lyceum de bètaleerlingen juist lager scoren dan alfaleerlingen (2018). Hier was geen duidelijke verklaring voor te vinden. Een mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat de leerlingen zichzelf niet als lezers zien. Alexander & Fox (2011) stellen namelijk dat het zelfbeeld van leerlingen invloed heeft op leesvaardigheid. Moeilijke lezers, vooral jongens, zien zichzelf namelijk als niet-lezers. Aangezien
leesvaardigheid maar een onderdeel is van het vak Nederlands, geeft dit geen verklaring voor de het feit dat de leerlingen bij alle onderwerpen laag scoren, maar het geeft wel een
verklaring voor het onderdeel leesvaardigheid en leesvaardigheid is wel een groot onderdeel van het vak Nederlands. Daarnaast is het mogelijk dat de leerlingen zichzelf in het algemeen zien als bètaleerlingen en niet als alfaleerlingen en daardoor van tevoren al aannemen dat zij niet goed zullen zijn in Nederlands.
Een oplossing om het zelfbeeld van de leerlingen te doorbreken is volgens Alexander & Fox door verbindingen te leggen met buitenschoolse contexten en aan te sluiten bij de
belangstelling van de doelgroep. In dit geval zou het aansluiten bij de belangstelling van bètaleerlingen dus positief effect hebben op hun leesvaardigheid. Zoals net echter is vastgesteld, sluiten de lessen Nederlands niet aan bij de belangstelling van bètaleerlingen.
Verkenning mogelijke oplossingen
Er was weinig literatuur over mogelijke oplossingen te vinden en dit maakt het lastig verschillende oplossingen te verkennen. In mijn schetsing van het probleem worden wel enkele verklaringen aangehaald voor het feit dat leerlingen het belang van het vak Nederlands niet inzien en dat leerlingen het vak niet verbinden aan de werkelijkheid. Uit deze
verklaringen kun je impliciete oplossingen halen. Zo stellen Prinsen et al dat door het werken met teksten met vragen, waar de nadruk ligt op de vragen en niet op de inhoud van de tekst, leidt tot een gebrek aan betekenisvolle inhoud in het vak en dat leerlingen het vak hierdoor oninteressant en niet nuttig vinden. Hieruit kun je opmaken dat de leerlingen het nut van leesvaardigheid wel inzien wanneer er meer nadruk wordt gelegd op de inhoud van de tekst in plaats van voornamelijk nadruk op de vragen.
Daarnaast stellen Alexander & Fox dat het voor de leesvaardigheid van leerlingen gunstig is aan te sluiten bij de belangstelling van de doelgroep. Dit sluit aan bij het artikel van Welie ‘Betere en gemotiveerdere lezers in het voortgezet onderwijs’ waarin wordt gesteld dat leerlingen meer teksten moeten krijgen die aansluiten bij hun persoonlijke behoeftes en interesses. Zo zijn volgens Welie bijvoorbeeld teksten van andere vakken als aardrijkskunde en biologie goed te gebruiken voor het oefenen van leesstrategieën met de leerlingen. Zo wordt het nut van de leesstrategieën direct tastbaar voor de leerlingen. Wanneer je werkt met teksten of stof die de leerlingen nodig hebben voor de proefwerken bij andere vakken zijn ze gemotiveerder om tot begrip te komen, dan bij teksten die ‘enkel’ worden gebruikt om leesstrategieën te oefenen. Welie merkt op dat er nu niet tot nauwelijks wordt geoefend met teksten van andere (zaak)vakken in de lessen Nederlands, maar dat er voornamelijk wordt geoefend met teksten uit de methode (2014). En zoals bleek uit het artikel van Prinsen et al gaan de teksten in NieuwNederlands, de gebruikte methode op mijn stageschool, nauwelijks over Natuur & Gezondheid, terwijl dit juist de teksten zijn die mijn bètaleerlingen
waarschijnlijk interessant vinden, aangezien de leerlingen bewust hebben gekozen voor het technasium. Welie stelt dus dat je door teksten van andere vakken te gebruiken voor de lessen
leesvaardigheid de leerlingen duidelijk kan maken wat het nut is van leesvaardigheid.
Daarnaast stelt zij ook dat het belangrijk is aan te sluiten bij de belangstelling van leerlingen, wat zoals eerder genoemd in de huidige methode niet per se gebeurt. Door teksten van zaakvakken te gebruiken voor leesvaardigheid wordt er aangesloten bij de belangstelling van bètaleerlingen en zien de leerlingen het nut van Nederlands in.
Welie wijst dus op vakoverstijgend onderwijs, namelijk het integreren van de andere talige vakken in het Nederlands leesvaardigheidsonderwijs. Een manier om dit te doen is door middel van genredidactiek. Genredidactiek is een onderdeel van taalgericht vakonderwijs en houdt in dat er in de les gefocust wordt op de verschillende genres teksten waar men mee te maken krijgt. Een uitgangspunt van genredidactiek is dat er binnen schoolvakken specifieke tekstsoorten centraal staan, denk hierbij aan een practicumverslag van een scheikundeproef of een verklaring van een historische gebeurtenis bij geschiedenis etc. Er wordt dus niet op ‘literaire’ genres gedoeld, zoals vaak bij Nederlands het geval is, maar op de verschillende tekstsoorten waarmee leerlingen in aanraking komen bij een specifiek vak. In elk genre is er sprake van samenhang van talige kenmerken. Er worden drie begrippen gebruikt om de genres te beschrijven, namelijk field (inhoud), tenor (toon tussen taalgebruikers: formeel, informeel etc.) en mode (communicatievorm). Het idee achter genredidactiek is dat je door te kijken vanuit deze drie begrippen je aandacht kan leggen op de typerende kenmerken van teksten en dat leerlingen op deze manier leren hoe taalgebruik bij verschillende vakken werkt. De leerlingen krijgen inzicht in hoe biologen en historici omgaan met taal (Hajer 2010). Dit is interessant voor mijn prototype aangezien ik in het kader van genredidactiek verschillende tekstgenres uit de natuurwetenschappelijke vakken met mijn leerlingen kan behandelen. Dit sluit aan bij hun belangstelling, en zoals eerder gesteld is dat belangrijk voor het inzien van het nut van het vak Nederlands. Daarnaast geeft genredidactiek, zoals eerder genoemd, inzicht in hoe bijvoorbeeld biologen en historici met taal omgaan. Dit inzicht zou mogelijk leesvaardigheid voor de leerlingen koppelen aan de werkelijkheid, aangezien zij dan inzien dat taal- en leesvaardigheid ook een grote rol speelt bij de andere vakken.
Er zijn drie tekstgenres die voornamelijk voorkomen bij de natuurwetenschappelijke vakken, die allemaal hun eigen typerende kenmerken hebben. Deze drie genres zijn de beschrijving; het beschrijven van de fysieke wereld, de procedure; het onderzoeken van de fysieke wereld, en de verklaring; het verklaren van de fysieke wereld. Deze drie tekstgenres komen, zoals genoemd, het meest voor bij de natuurwetenschappelijke vakken. Bij het vak
Nederlands komen vooral de tekstgenres verhaal, betoog en respons voor. Er wordt bij Nederlands dus nauwelijks aandacht besteed aan de tekstgenres die belangrijk zijn bij de natuurwetenschappelijke vakken (SLO 2018). Door aan mijn leerlingen de drie tekstgenres voor te leggen die vaak voorkomen bij de natuurwetenschappelijke vakken, verbind ik het vak Nederlands aan de andere vakken en sluit de stof aan bij hun belangstelling. Dit zijn allemaal zaken die zoals eerder genoemd het inzien van het nut van het vak Nederlands bij de leerlingen zou bevorderen. Helemaal als dit ook nog teksten zijn die qua inhoud
overeenkomen met de stof die op het moment behandeld wordt bij de bètavakken, aangezien volgens Welie de leerlingen dan het gevoel hebben dat de inhoud ook nuttig is buiten de les Nederlands. En wanneer ik de teksten benader vanuit de genredidactiek door aandacht te vestigen op de field, tenor en mode van de tekstgenres, hoop ik ook meer de inhoud van de tekst te benadrukken. Dit zou, zoals genoemd, ook het inzien van nut bij de leerlingen bevorderen.
3. Empirische verkenning
Allereerst heb ik gekeken naar de cijfers van de leerlingen in mijn 3 technasiumklas. Ik had begrepen vanuit de sectie dat technasiumleerlingen niet alleen gemiddeld slechtere cijfers halen bij Nederlands, maar dat de cijfers ook slechter zijn dan bij andere talige vakken. Ik heb gekeken naar de gemiddelden van de leerlingen eind vorig jaar en naar de huidige
gemiddelden. Ik heb gekeken naar de huidige gemiddelden, omdat dit een beeld geeft van hoe de leerlingen nu scoren en ik heb gekeken naar de cijfers van het laatste rapport van vorig jaar aangezien de leerlingen dit jaar voor sommige vakken nog maar twee toetsen hadden gehad en ik dat dus geen realistisch beeld vond geven, aangezien nog niet alle vaardigheden bijvoorbeeld aan bod waren gekomen bij Nederlands. Daarnaast hebben de leerlingen in de derde klas geen geschiedenis en hierdoor kon ik dus alleen naar de geschiedeniscijfers kijken in de cijferlijsten van vorig jaar. Ik heb gekeken naar de cijferlijsten van de leerlingen en ik zag inderdaad dat voor veel leerlingen Nederlands één van de ‘slechtere’ vakken is en dat ze vaak hogere cijfers halen voor aardrijkskunde, geschiedenis en biologie, ofwel de andere talige vakken. Ook bij de bètavakken scoren de leerlingen gemiddeld hoger dan bij de Nederlands en de talige vakken, maar dit was te verwachten aangezien deze leerlingen voor het technasium hebben gekozen. Ik heb gekeken naar de gemiddelden van de leerlingen en
toen zag ik dat leerlingen meestal hogere cijfers halen voor de andere talige vakken dan voor Nederlands. Van de 27 leerlingen in de klas staan 19 leerlingen lager voor Nederlands dan voor minstens twee van de drie andere ‘talige’ vakken (aardrijkskunde, biologie en
geschiedenis). Ik heb ook gekeken naar de gemiddelden van de parallelklas technasium. Bij deze klas stonden er van de 29 leerlingen 17 leerlingen lager voor Nederlands van voor minstens twee van de de drie andere talige vakken. Bij deze twee klassen halen de leerlingen dus inderdaad lagere cijfers voor Nederlands dan voor de andere vakken.
Vervolgens heb ik gekeken naar de gegevens van het Goois Lyceum over de onvoldoendes eind afgelopen schooljaar waaruit bleek dat bètaleerlingen lage cijfers halen voor Nederlands in vergelijking met andere vakken en andere stromen. Ik heb een overzicht gekregen van alle leerlingen die vorig jaar Nederlands met een onvoldoende hebben
afgesloten en welk profiel zij doen en of zij uit de technasium stroom kwamen. Hierin was ook te zien dat technasiumleerlingen voor Nederlands lagere cijfers halen dan voor de andere talige vakken. Van de dertien 3 vwo technasiumleerlingen die een onvoldoende stonden voor Nederlands aan het eind van vorig jaar, stonden er bijvoorbeeld twaalf wel een voldoende minstens twee van de andere ‘talige’ vakken (aardrijkskunde, biologie en geschiedenis). Daarnaast is te zien uit welke stroom de leerlingen met een onvoldoende voor Nederlands kwamen. Van de acht leerlingen in 6 vwo die afgelopen jaar Nederlands met een
onvoldoende hebben afgerond komen er vijf uit een bètastroom (N&T of N&G). Van de twaalf leerlingen die 5 vwo afgelopen jaar met een onvoldoende hebben afgerond komen er negen uit een bèta stroom. Van de 34 leerlingen die 4 vwo afgelopen jaar met een
onvoldoende hebben afgerond komen er 22 uit een bèta stroom. En tot slot, van de 17 leerlingen in 3 vwo die afgelopen jaar Nederlands met een onvoldoende hebben afgerond, zaten er 13 op het technasium. Er is dus duidelijk te zien dat de bètaleerlingen moeite hebben met Nederlands en Nederlands lastiger vinden dan andere talige vakken. Dit gaat echter wel over Nederlands als geheel en niet over leesvaardigheid specifiek. Uit de gegevens die ik kreeg kon ik niet opmaken op welke vaardigheden de leerlingen hoog of laag scoorden. Maar aangezien leesvaardigheid als enige vaardigheid twee keer wordt getoetst in het jaar, kan aannemen dat leesvaardigheid een grote invloed op de cijfers heeft gehad.
Vervolgens heb ik getracht te ontdekken hoe het komt dat technasiumleerlingen moeite hebben met Nederlands. Ik heb hiervoor een paar leerlingen apart geselecteerd om met ze te praten over het vak en wat er misgaat, of juist goed gaat. Ik heb geprobeerd
leerlingen te selecteren uit drie categorieën: zwakke, gemiddelde en sterke leerlingen. Zwakke leerlingen waren leerlingen die echt een onvoldoende stonden, dus lager dan een 5 als gemiddelde.
Gemiddelde leerlingen waren leerlingen die ongeveer een 5 of 6 stonden gemiddeld en sterke leerlingen waren leerlingen die een 8 stonden. Uiteindelijk heb ik vijf leerlingen gesproken: twee zwakke, twee gemiddelde en één sterke leerling. Ik hoopte in deze
gesprekken te achterhalen wat de leerlingen moeilijk vonden aan Nederlands en waar dit aan lag. Ik heb deze leerlingen allemaal ongeveer dezelfde vragen gesteld:
- Wat vind je leuk aan Nederlands? - Wat vind je stom?
- Wat vind je lastig?
- Wat zou je graag anders zien?
- Welke onderwerpen vind je wel/niet leuk? - Wat vind je moeilijk aan leesvaardigheid?
- Heb je het gevoel dat je goed voorbereid wordt op de toets? - Zag je bij het nakijken van de toets wat je fout had gedaan? - Begrijp je waarom het misging?
- Vind je het vervelend om veel te moeten lezen?
- Vind je Aardrijkskunde, Biologie en Geschiedenis makkelijker of leuker?
Ik had deze vragen voor mezelf opgeschreven van tevoren voor mezelf opgeschreven. In de gesprekken heb ik deze vragen gesteld, soms gaven de leerlingen vanzelf al antwoord op de vragen voor ik ze gesteld had. Ik heb deze vragenlijst gebruikt om te controleren of ik echt alles had gevraagd wat ik wilde vragen. Ik heb kort notities gemaakt van de gesprekjes tijdens de gesprekjes, zodat ik later nog wist wat de leerlingen gezegd hadden. Ik had deze
vragenlijst samengesteld in de hoop erachter te komen of het probleem hem zat in hun motivatie of in het veel moeten lezen / het talige aspect van Nederlands. Uit deze gesprekken bleek dat de leerlingen hele gemengde antwoorden gaven. Het enige wat meerdere keren terugkwam is dat ze aardrijkskunde, biologie en geschiedenis logischer vonden en meer betrekking vonden hebben op de echte wereld en dat deze vakken daarom makkelijker waren. Ook gaven meerdere leerlingen aan dat ze graag meer creatief bezig zijn in de les en dat ze het lastig vinden om opgedane inzichten na het bespreken van een toets mee te nemen naar
een volgende toets. Daarnaast gaven de leerlingen aan dat ze het niet vervelend vinden om (veel) te moeten lezen. Ook de dyslectische leerlingen vonden veel lezen niet per se vervelend.
Aangezien ik verschillende antwoorden van de leerlingen had gekregen en ook niet zo heel veel leerlingen had gesproken, heb ik een vragenlijst gemaakt in Google Forms om af te nemen in de klas (zie bijlage). Dit was vooral om te zien of de rest van de klas er net zo over dacht als de leerlingen die ik had gesproken. Ik heb in mijn vragenlijst dus ongeveer dezelfde vragen gesteld, maar ik heb ook gevraagd of ze liever meer creatieve opdrachten in de les zouden doen, aangezien dit werd aangegeven in de gesprekjes die ik had gevoerd. Ook had ik gevraagd of ze aardrijkskunde, biologie en geschiedenis makkelijker vonden en zo ja,
waarom dat zo was. Ik had ook gevraagd of ze de vragen op de toets goed begrepen, aangezien één leerling in mijn gesprekjes aangaf moeite te hebben met de vraagstelling.
De vragenlijst is ingevuld door 26 leerlingen, waaronder negen meisjes en zeventien jongens. Uit mijn vragenlijst bleek dat maar één leerling aangaf Nederlands zijn/haar vervelendste vak te vinden. 65% van de leerlingen gaf aan Nederlands niet leuk en niet stom te vinden, maar gemiddeld. 38% gaf aan Nederlands niet zo leuk te vinden. 53% van de klas gaf aan een hekel te hebben aan het lezen van lange lappen tekst. Dit komt dus niet overeen met mijn gesprekjes, waar haast niemand aangaf hier een hekel aan te hebben. 60% van de klas geeft aan aardrijkskunde, biologie en geschiedenis makkelijker te vinden dan
Nederlands. Hiervoor wordt opnieuw voornamelijk als reden gegeven dat deze vakken interessanter zijn, logischer zijn, meer betrekking hebben op de echte wereld en dat je voor deze vakken geen voorkennis nodig hebt en voor Nederlands wel. Ook gaven 19 van de 27 leerlingen aan dat ze meer zelf willen onderzoeken en creatiever bezig willen zijn. Deze gegevens zijn terug te zien in de bijlage.
Aan de hand van deze resultaten heb ik het idee dat de leerlingen niet gemotiveerd genoeg zijn. Ik heb het idee dat de leerlingen niet begrijpen dat Nederlands en
leesvaardigheid nuttig is voor het ‘echte’ leven in plaats van alleen tijdens de lessen. Het vak Nederlands staat voor de leerlingen ver van de werkelijkheid. Dit komt overeen met mijn theoretische verkenning.
Toen ik vervolgens dit voorlegde aan de andere docenten in de sectie Nederlands gaven deze aan dit te herkennen. Toen ik vervolgens vroeg hoeveel er tegenwoordig wordt
gedaan om Nederlands te koppelen aan de werkelijkheid, door middel van bijvoorbeeld authentieke taken, gaf de sectieleider aan dat hier weinig mee gedaan wordt aangezien zij van mening is dat voor vwo-leerlingen alles niet ‘echt’ hoeft te zijn.
4. Ontwerphypothese en ontwerpregels
Op basis van mijn theoretische en empirische verkenning zal ik een ontwerphypothese en ontwerpregels formuleren. Zoals eerder gesteld was er weinig te vinden over concrete mogelijke oplossingen. Wel waren enkele oplossingen af te leiden aan de hand van de verklaringen die in de literatuur werden gegeven voor het feit dat leerlingen het nut van het vak Nederlands niet inzien en dat de leerlingen het vak niet koppelen aan de werkelijkheid.
Ontwerphypothese
Als er in een lessenserie leesvaardigheid op het technasium materiaal wordt gebruikt dat qua inhoud aansluit bij de natuurwetenschappelijke interesses van de bètaleerlingen (X1) door gebruik te maken van de drie tekstgenres die veel voorkomen bij de natuurwetenschappelijke vakken (X2) en als het materiaal daarnaast ook aansluit bij de stof die op het moment
behandeld wordt bij de bètavakken (X3) en wanneer tijdens het behandelen van de teksten de inhoud niet ondergeschikt is aan de vragen bij de tekst (X4) maar de teksten vanuit de
genredidactiek worden benaderd door te focussen op field, tenor en mode (X5) zullen de leerlingen het belang/nut van leesvaardigheid buiten de les Nederlands inzien (Y1) en het onderdeel leesvaardigheid koppelen aan de werkelijkheid (Y2).
Ontwerpregels
X1: Wanneer de leerlingen materiaal en taken krijgen die aansluiten bij hun belevingswereld en interesse zullen de leerlingen die zichzelf zien als ‘niet-lezers’ zichzelf weer gaan zien als lezers (Alexander & Fox 2011) en zullen leerlingen het nut van leesvaardigheid bij het vak Nederlands gaan inzien (Prinsen et al 2018).
X2: Wanneer gebruik wordt gemaakt van de drie tekstgenres (procedure, beschrijving en verklaring) die veel voorkomen bij de natuurwetenschappelijke vakken (SLO 2018) is het mogelijk dat de leerlingen leesvaardigheid koppelen aan de werkelijkheid en aan andere vakken en zo het nut van leesvaardigheid inzien.
X3: Wanneer teksten worden gebruikt die qua inhoud aansluiten bij wat behandeld wordt bij de bètavakken zullen de leerlingen het nut van leesvaardigheid inzien, aangezien het voor de leerlingen belangrijk is de inhoud van de tekst te begrijpen (Welie 2014).
X4: Wanneer de inhoud van de tekst centraal staat, in plaats van de vragen, zal
leesvaardigheid voor de leerlingen dichter bij de werkelijkheid staan en zullen de leerlingen het nut van leesvaardigheid in gaan zien (Prinsen et al 2018).
X5: Wanneer de tekstgenres behandeld worden vanuit de genredidactiek, door te kijken naar de field, mode en tenor van de tekst (SLO 2018), is het mogelijk dat de leerlingen het nut van de leesvaardigheid gaan inzien.
5. Opzet en methoden voor valideringsonderzoek
Mijn prototype heb ik op twee momenten gevalideerd. In de eerste validering heb ik mijn ontwerpregels gevalideerd. Hiervoor heb ik gebruik gemaakt van een focusgroep docenten uit de sectie Nederlands. Mijn focusgroep bestaat uit drie docenten. De eerste docent is mijn WPB. Ik heb haar gevraagd omdat ik mijn prototype maak voor haar klas en omdat zij al meer dan twintig jaar ervaring het vak heeft. De tweede docent is de docent die binnen de sectie verantwoordelijk is voor vwo 3. Zij maakt toetsen en lesstof voor de hele sectie en zij leek mij hierdoor een goede docent om om input te vragen. De derde docent is een docent die alleen lesgeeft in de onderbouw en dus erg veel ervaring heeft in de onderbouw. Zij leek mij een goede keus omdat ik mijn prototype ontwikkel voor een onderbouwklas. Voor deze vragenlijst heb ik een vragenlijst gemaakt (zie bijlage 2). Ook heb ik voor mijn eerste validering gesproken met een bètadocent op mijn stageschool. Hier heb ik voor gekozen omdat mijn prototype nauw verbonden is met de bètavakken.
In mijn tweede validering ben ik nagegaan in hoeverre mijn ontwerpregels
terugkomen in mijn prototype en in hoeverre mijn prototype haalbaar is. Dit heb ik op twee manieren gevalideerd. Eerst heb ik opnieuw gesproken met de focusgroep van validering 1. Daarnaast heb ik ook een opdracht uit mijn derde les uitgevoerd bij vijf leerlingen uit mijn klas. Ik heb bij de vijf leerlingen bewust gezorgd dat dit sterke en zwakke leerlingen waren. Twee van de leerlingen zijn sterke lezers, twee leerlingen zijn zwakke lezers en één is een gemiddelde lezer. Ik heb de leerlingen gekozen op sterk en zwak op basis van hun cijfers en mijn ervaringen in mijn lessen. Ik wil deze leerlingen vragen wat ze vinden van mijn
materiaal en waar zij liever mee werken; het nieuwe materiaal of het reguliere materiaal.
6. Resultaten eerste validering
Hier benoem ik de belangrijkste uitkomsten uit mijn eerste validering. Voor een uitgebreider verslag van deze validering verwijs ik naar bijlage 3. Uit mijn eerste validering bleek dat mijn focusgroep zich goed kon vinden in het gebruiken van bètateksten in de lessen Nederlands. Zij dachten dat dit een goede manier was om leerlingen het nut van leesvaardigheid in te laten zien. Daarnaast vonden ze ook dat het nuttig als er meer variëteit kwam in de
tekstonderwerpen die bij Nederlands behandeld worden. Al mijn ontwerpregels zijn goedgekeurd door mijn focusgroep. Ik kreeg wel enkele tips voor mijn lessenserie.
Ik kreeg bijvoorbeeld meermaals de opmerking dat dit wel met mate moest, aangezien Nederlands het risico wordt een servicevak te worden. Mijn focusgroep gaf ook aan dat ze dachten dat het nuttig was contact te zoeken met de natuurkundedocent van mijn klas om te vragen of hij teksten had die de leerlingen nodig hadden voor hun volgende toets. Als gevolg hiervan heb ik de natuurkundedocent van mijn klas gemaild en een tekst ontvangen. Ook leek het mijn focusgroep een goed idee om tekstonafhankelijke vragen toe te passen op een
bètatekst. Dat heb ik vervolgens gedaan in mijn derde les bij de tekst die ik had ontvangen van de natuurkundedocent.
De docenten merkten ook op dat het hen nuttig leek in mijn lessen te verwijzen naar termen die de leerlingen kenden, zoals tekststructuren en signaalwoorden. Niet alleen omdat de leerlingen deze termen al kennen, maar ook omdat de lessenserie dan meer bij de normale lessen past. Dit heb ik ook geprobeerd te doen in mijn lessen, voornamelijk in de derde les waarin ik de leerlingen vragen bij een tekst geef.
De focusgroep gaf ook aan dat het hen belangrijk leek als ik ook veel nadruk legde op het doel en de toon van de tekst, aangezien zij het idee hadden dat leerlingen daar nu veel problemen mee hebben en dit makkelijk te combineren is met de genredidactiek.
Ik heb ook nog met een bètadocent gesproken, namelijk een docent natuurkunde. Ik heb hem gevraagd wat zijn ervaringen zijn met de taligheid van natuurkunde en wat hij vond van werken met bètateksten bij Nederlands. Hij gaf aan dat merkte dat de leerlingen de teksten niet goed of niet helemaal lazen terwijl taal wel erg belangrijk is bij natuurkunde. Het leek hem een goed idee bètateksten te behandelen bij Nederlands.
7. Inzichtelijke beschrijving van het prototype
Als prototype heb ik een lessenserie van drie lessen gemaakt. Al het materiaal wat ik gebruikt heb en de lesplannen staan in bijlage 4. In mijn lessenserie wilde ik dus aan de hand van bètateksten en genredidactiek leerlingen het nut van leesvaardigheid doen inzien. Voor mijn lessenserie heb ik besloten eerst te focussen op tekstgenres bij het vak Nederlands,
vervolgens tekstgenres bij de bètavakken te behandelen en af te sluiten door in te zoomen op het genre verklaring en een tekst te gebruiken die de leerling nodig hebben voor de komende toets.
In de eerste les wordt er eerst uitgelegd wat tekstgenres zijn en dat alle tekstsoorten in deze genres in te delen zijn. De docent laat de negen tekstgenres zien en geeft een korte uitleg van de tekstgenres die uitleg behoeven, bijvoorbeeld het respons dat eigenlijk een recensie is. Vervolgens noemt de docent enkele voorbeelden van tekstsoorten en worden de leerlingen gevraagd ook tekstsoorten te noemen. Het is belangrijk zelf al een verscheidenheid aan tekstsoorten te hebben bedacht ter voorbereiding, voor het geval de leerlingen zelf niets weten. Alle genoemde tekstsoorten worden vervolgens verdeeld over de negen genres. Hierna legt de docent uit dat er drie genres zijn die veel bij Nederlands voorkomen. Volgens de theorie zijn dit het betoog, de respons en het verhaal. In mijn prototype heb ik ervoor gekozen het verhaal te vervangen voor de beschouwing aangezien dat een tekst is die leerlingen vaker moeten lezen bij leesvaardigheid. Ook legt de docent uit dat je teksten kan benaderen vanuit veld, modus en toon. De leerlingen maken groepjes van drie en elke leerling krijgt een betoog, respons of beschouwing. De leerlingen markeren in de tekst met verschillende kleuren markeerstiften de toon, de modus en het veld van de tekst. Dit houdt bijvoorbeeld in
dat zij de structuurmarkeringen markeren en dat zij alle vaktaal en duidelijk alledaagse taal markeren. Vervolgens bespreken de leerlingen in groepjes hun bevindingen en noteren wat zij als groepje kenmerkend vinden voor elke tekst. Aan het eind van de les inventariseert de docent deze antwoorden en leidt een klassengesprek. De teksten die de leerlingen krijgen zijn te vinden in bijlage 4. Ik heb ervoor gekozen geen ‘antwoordmodel’ te maken voor de teksten die gebruikt worden in les 1 en 2 waarin ik modus, veld en toon heb gemarkeerd, aangezien er meerdere antwoorden mogelijk zijn en ik het belangrijker vind dat de leerlingen nadenken over de teksten en niet dat zij alles exact goed hebben gemarkeerd.
In de tweede les wordt er eerst teruggeblikt op de vorige les in de vorm van een woordweb op mentimeter.com. De leerlingen vullen allemaal drie begrippen in die zij onthouden hebben van de vorige les en deze worden in een woordweb weergegeven op het bord. Aan de hand van dit woordweb kan de docent terugblikken op de vorige les en de stof kort herhalen. Vervolgens krijgen de leerlingen uitleg over de drie tekstgenres die veel bij bètavakken voorkomen, namelijk de procedure, de beschrijving en de verklaring. Vervolgens maken de leerlingen dezelfde opdracht als in de eerste les, maar dit keer met deze drie
tekstgenres. De leerlingen gaan dus in groepjes zitten en markeren elk in één tekst de modus, de toon en het veld. Vervolgens bespreken ze dit in groepjes en schrijven ze op wat zij kenmerkend vinden voor de verschillende tekstgenres. Hierna bespreekt de docent dit klassikaal.
In de derde les wordt eerst weer via een mentimeterslide teruggeblikt op de vorige lessen. Dit keer krijgen de leerlingen de opdracht om drie bevindingen die zij in de vorige lessen gedaan hebben in te vullen. Vervolgens worden de zes besproken tekstgenres op het bord genoteerd en wordt er klassikaal bij elk genre genoteerd wat kenmerkend is voor dat genre. De leerlingen krijgen vijf minuten om in groepjes op te schrijven wat de tekstdoelen van de zes genres zijn en door middel van welke keuzes de auteur dit heeft bewerkstelligd. Vervolgens wordt dit kort klassikaal besproken. Hierna krijgen de leerlingen allemaal een natuurkundetekst die zij moeten leren voor de komende natuurkundetoets (zie bijlage 4). De leerlingen moeten over deze tekst enkele vragen beantwoorden. Dit zijn deels vragen
gebaseerd op tenor, mode en veld, maar dit zijn ook enkele tekstonafhankelijke vragen die de leerlingen gewend zijn. Vervolgens worden de antwoorden besproken en reflecteert de docent klassikaal met de leerlingen op de lessenserie en vraagt hen of zij nu het gevoel hebben de natuurkundetekst beter te begrijpen.
8. Resultaten tweede validering Focusgroep
Bij mijn tweede validering heb ik met mijn focusgroep gekeken of alle ontwerpregels
terugkwamen in mijn prototype. De uitwerking van deze validering staat in bijlage 5. Dit ging vrij snel aangezien de focusgroep vond dat alle ontwerpregels duidelijk terugkwamen in mijn prototype. De enige ontwerpregel waarover enige discussie was, was X4 (de inhoud van de tekst centraal zetten). Sommige docenten merkten op dat er alsnog geen inhoudelijke vragen over de teksten werden gesteld. Een andere docent merkte weer op zij wel het idee had dat er nadruk lag op de inhoud door de tekst te benaderen vanuit veld, modus en toon. Ook werd er opgemerkt dat er focus op inhoud was door een tekst te gebruiken waarvan de inhoud
belangrijk was voor een natuurkundetoets die de leerlingen binnenkort hadden. Al met al denk ik dat ik aan al mijn ontwerpregels heb voldaan. Mijn focusgroep was van mening dat mijn prototype de leerlingen zeker zal doen inzien dat de bètavakken ook talig zijn en dus dat leesvaardigheid nuttig is.
Leerlingen
Ik heb mijn prototype ook gevalideerd door een klein deel bij een paar leerlingen uit te voeren. Ik heb vijf leerlingen uit mijn technasium derde klas de opdracht uit de derde les laten maken. Een uitwerking van deze validering staat in bijlage 6. De leerlingen waren niet eenduidig enthousiast. Zij leken het vooral een erg vreemd idee te vinden om echte
natuurkundeteksten te lezen bij Nederlands. Zij merkten bijvoorbeeld op dat ze niet wisten wat de tekststructuur was van deze tekst en dat er geen duidelijke inleiding in zat. Aan de andere kant laat dit dus wel zien dat zij deze teksten niet op een dergelijk talige manier benaderen en dat het dus wel goed is om deze teksten bij Nederlands te behandelen zodat de leerlingen bijvoorbeeld zien dat deze teksten ook een structuur hebben. Ze gaven wel aan dat ze het nuttig vonden om een tekst te behandelen die ze nodig hadden voor een ander vak, omdat ze de teksten die we normaal lezen soms wel interessant, maar niet nuttig vinden. Er werd ook geopperd om artikelen over biologie en natuurkunde te behandelen, maar toen gaf een leerling aan dat dat misschien wel meer overeen komt met haar interesses, maar dat ze het nog steeds niet nuttig zou vinden als de stof niet ook leerstof voor een ander vak was. Ook
gaven de leerlingen aan dat ze veel moeite hebben met de teksten die ze bij natuurkunde moeten lezen. Ook om deze reden zou het nuttig zijn om deze teksten te behandelen bij leesvaardigheid, omdat op deze manier de leerlingen konden leren hoe een dergelijke tekst te lezen. Sommige van de leerlingen vonden dit soort teksten leuker dan de teksten die we normaal lezen en sommige leerlingen vonden het even interessant. Niemand gaf aan dit soort teksten saaier of stommer te vinden. Al met al kwam mijn leerlingvalidatie redelijk overeen met mijn ontwerpregels. De leerlingen gaven immers aan eerder het nut van leesvaardigheid in te zien wanneer bètateksten worden behandeld in de lessen Nederlands.
9. Conclusies en discussie
Mijn prototype voldoet zeker aan mijn ontwerpregels. Mijn focusgroep was het er unaniem over eens dat al mijn ontwerpregels duidelijk terug te zien waren in de lessenserie. Alleen over ontwerpregel X4 (focus op inhoud) was even discussie, maar uiteindelijk kwamen we wel tot de conclusie dat de inhoud ook centraal stond in de lessenserie. Ook gaf mijn focusgroep aan dat zij dachten dat leerlingen door deze lessenserie eerder het nu van leesvaardigheid in zouden zien. Ook in mijn leerlingvalidatie werd aangegeven dat ze leesvaardigheid nuttiger vonden als bètateksten werden behandeld, deze moesten dan wel belangrijk zijn voor de toetsen bij de bètavakken. Natuurlijk is een focusgroep en een leerlingvalidatie geen bewijs dat mijn prototype het gewenste effect heeft, maar naar aanleiding van mijn valideringen denk ik wel dat er grote kans is dat mijn prototype het gewenste effect heeft. Aangezien in mijn valideringen werd aangegeven dat mijn focusgroep en mijn leerlingen dachten van wel.
Ik had bij nader inzien wel nog meer nadruk op inhoud willen leggen. Inhoud was wel belangrijk in mijn lessenserie, onder andere omdat de leerlingen de inhoud nodig hebben voor een natuurkundetoets, maar ik had liever meer inhoudelijke vragen gesteld bij de teksten. Ik denk dat het een goed idee was geweest om de leerlingen ook vragen over de teksten te laten maken die ze normaal moeten maken bij de bètavakken. Dit zijn namelijk natuurlijk wel inhoudelijke vragen.
Daarnaast bleek ook uit de tweede validering met mijn focusgroep dat zij van mening waren dat de lessen iets te vol gepland waren en dat de leerlingen voor elk onderdeel vrij weinig tijd hadden. Het leek hen beter de lessenserie uit te spreiden over vier lessen. Hier ben
ik het mee eens. Ik denk bij nader inzien dat de lessen wel erg krap gepland zijn. Ik wist alleen zelf niet goed wat nog toe te voegen als ik een les toevoegde aan de lessenserie. Mijn focusgroep stelde voor om een les aan het begin toe te voegen waarin ik de leerlingen een tekst geschreven door een expert en een leek laat analyseren op basis van veld, modus en toon. Dit lijkt mij een goed idee en ik denk dat het beter was geweest als ik een extra les had toegevoegd.
Sterke punten aan mijn prototype vond ik dat alle ontwerpregels duidelijk
terugkwamen en duidelijk te herleiden waren naar de theorie. Mijn vaksectie en WPB waren erg tevreden en dachten dat deze lessenserie zeker zou leiden tot het inzien van het nut van leesvaardigheid bij de bètaleerlingen. Zij merkten wel op dat wanneer zij deze lessenserie zouden gebruiken zij het meer zouden koppelen aan de normale stof, zoals functiewoorden en tekststructuren etc. Ik denk dat dit nuttig kan zijn omdat het dan makkelijker is deze
lessenserie een plekje te geven in het programma. Aan de andere kant denk ik wel dat je dan het risico loopt dat je snel vervalt in de teksten op de reguliere manier behandelen in plaats van vanuit de genredidactiek. Ook stelde mijn sectie voor een experimentje uit te voeren met de klas door de hele klas een leertekst natuurkunde te geven en de helft van de klas op de normale manier te laten leren en de andere helft vragen over de tekst te laten maken. Zij stelde voor dan na een week een toetsje af te nemen om de leerlingen te laten zien dat je dus door het beantwoorden van vragen over een tekst een tekst beter gaat begrijpen. Dit leek mij een superleuk idee. En ik denk dat het goed is als je dit prototype uit zou voeren te eindigen met een dergelijk experiment. Een ander sterk punt vond ik de reactie van de leerlingen bij de leerlingvalidering. Zij gaven aan dat zij zeker dachten het nut van leesvaardigheid eerder in te zien wanneer de inhoud van de tekst ook leerstof is.
Een zwak punt van mijn prototype is dat de lessen erg volgepland zijn. Zoals genoemd had ik beter een lessenserie van vier lessen kunnen maken. Ik denk dan ook dat deze lessenserie het best uitvoerbaar is als je er een les aan toevoegt of als de lesuren op je school langer dan 50 minuten zijn. Dat zou namelijk ook net wat meer ruimte geven.
Daarnaast vond ik een ander zwak punt van mijn prototype dat mijn prototype best wel droog is. Het is niet een hele activerende lessenserie. In de praktijk vond ik het lastig de
genredidactiek toe te passen in de lessen. Ik had meer activerende werkvormen kunnen toevoegen en dit was ook leuker geweest voor de leerlingen. Wanneer je meer activerende werkvormen toevoegt, kom je wel terug op het vorige punt, namelijk dat daar nu geen ruimte
voor is. Dus dan zou je of een les moeten toevoegen of een onderdeel van het prototype vervangen.
10. Analytische terugblik
Ik heb heel veel geleerd van het maken van mijn educatief ontwerp. Het was een heel groot project en ontzettend veel werk. Vooral aan het begin van het ontwerpen zag ik vaak door de bomen het bos niet meer. Ik had zoveel theorie gelezen en verschillende ideeën, dat ik niet meer wist hoe dit toe te spitsen en in te kaderen. Het heeft enorm geholpen dat in mijn voortgangsgesprek werd geopperd mijn prototype te benaderen vanuit de genredidactiek. Hier had ik nog nooit van gehoord, maar dit bleek precies wat nodig was om mijn prototype in te kaderen en te stroomlijnen.
Daarnaast was het ook erg leuk om me te verdiepen in iets waar ik nog nooit van gehoord had. Zoals genoemd was de genredidactiek nieuw voor mij. Ik vond het erg
interessant om hier meer over te weten te komen. De genredidactiek vind ik een leuke, frisse manier van naar teksten kijken. Ik denk dat het ook erg goed toepasbaar is bij
schrijfvaardigheidsonderwijs. Daarnaast merkte ik dat genredidactiek ook goed te
combineren is met het normale curriculum. De reguliere stof en begrippen zijn makkelijk toe te passen op de begrippen binnen de genredidactiek.
Het ontwerpen van mijn prototype heeft ook mijn mening over het vak een beetje veranderd. Ik was aanvankelijk, net als mijn sectie, van mening dat Nederlands te erg verandert in een servicevak. Hierdoor was ik aanvankelijk huiverig veel te doen met
bètateksten bij Nederlands aangezien we dan weer een ander vak ondersteunen. Ik heb tijdens het ontwerpen echter gemerkt dat de leerlingen veel moeite hebben met de teksten bij andere vakken en dat deze docenten niet altijd goed weten hoe de leerlingen hiermee te helpen. Ik ben van mening dat wij, als docenten Nederlands, de leerlingen heel goed kunnen helpen met het leren lezen van ingewikkelde teksten. Hierdoor vind ik het minder erg als vak soms andere vakken te ondersteunen. Daarnaast gaven de leerlingen aan leesvaardigheid echt nuttiger te vinden als de inhoud van de teksten leerstof is voor bijvoorbeeld een
natuurkundetoets. Ik denk dus ook dat het voor ons vak gunstig werkt soms andere vakken te ondersteunen.
Een verbeterpunt voor mijn ontwerpproces is mijn tijdmanagement. Dit is een inkoppertje, maar ik had echt beter kunnen plannen. Ik kwam aan het eind redelijk in de knoop met mijn tweede validering, aangezien de toetsweek eraan kwam en de docenten eindexamens moesten nakijken en iedereen dus erg druk was. Het was vervelend om gunsten te moeten vragen aan collega’s wanneer zij zelf heel druk zijn. Dit is gelukkig allemaal goed gekomen en zo kom ik bij mijn volgende punt: het communiceren met collega’s.
Het communiceren met collega’s ging heel goed. Ik heb dan ook een hele fijne sectie. Ook toen ze het druk hadden waren ze altijd bereid met me mee te denken en te gaan zitten voor een validering. Mijn focusgroep kwam met goede feedback tijdens de valideringen, waar ik hen erg dankbaar voor ben. Zij vervielen wel snel in het geven van lesideeën in plaats van feedback over bijvoorbeeld mijn ontwerpregels. Ik vond het lastig het gesprek dan terug te draaien naar mijn ontwerpregels. Ik vond het als stagiare lastig om tegen mijn sectie te zeggen dat ze me niet op de juiste manier hielpen. Hier had ik was assertiever kunnen zijn.
Het belangrijkste wat ik heb geleerd tijdens het educatief ontwerpen is hoe belangrijk het is om soms je leerlingen apart te nemen en met ze te praten over je vak. Dat had ik hiervoor nog nooit gedaan, maar voor mijn empirische verkenning was dit nodig. Ik heb heel veel geleerd tijdens deze gesprekjes en het was heel erg interessant om aan de leerlingen te vragen wat zij leuk en stom vonden aan het vak en wat zij vonden dat beter kon. De
leerlingen gaven graag hun mening en ondanks dat ik niet aan elk advies iets had, ontdekte ik wel dat de leerlingen dus bijvoorbeeld het vak Nederlands niet koppelen aan de
werkelijkheid. Dit had ik mij hiervoor niet gerealiseerd. Dit wil ik graag meenemen in mijn toekomstige loopbaan. Ik denk dat het belangrijk is soms een paar leerlingen één op één te spreken en hen te vragen waar ze wel of niet tevreden mee zijn en hoe ze het graag anders zouden willen zien. Zo kun je je als docent altijd blijven verbeteren. De feedback van de leerlingen lijkt mij de belangrijkste feedback. We staan immers voor hen voor de klas.
11. Lijst van geraadpleegde literatuur
Akkerman, T. Nectar 4e Ed Havo/Vwo 2-3. Noordhoff, 2013.
Alexander, P. & E. Fox (2011). ‘Adolescents as readers’. In: M.L. Kamil e.a. Handbook of reading research volume IV. London/New York: Taylor & Francis Group, z.p.
Bonset, H., de Boer, Martien, & Ekens, T. (2015), Nederlands in de onderbouw: een praktische didactiek. Bussum: Coutinho.
Hajer, Maaike. “Genredidactiek’: Nieuwe Perspectieven Voor Vakspecifiek Taalonderwijs.” Vierentwintigste Conferentie Het Schoolvak Nederlands , edited by Steven Vanhooren & André Mottart, Academia Press, 2010, pp. 324–327.
Linssen, Dana. “'Huisdiergeheimen 2' Is Even Gemoedelijk Als Z'n Voorganger.” NRC, NRC, 4 June 2019,
www.nrc.nl/nieuws/2019/06/04/huisdiergeheimen-2-is-even-gemoedelijk-als-zn-voorganger-a3962539.
NOS (2016, 21 januari). Nederlands is saai. Hoe kan het beter? NOS. Geraadpleegd van https://nos.nl/artikel/2081732-nederlands-is-saai-hoe-kan-het-beter.html
Nova. Malmberg, 2013.
Overvelde, Berry. “Blij Geboren.” Quest, 1 July 2014.
Prange, Martine. “Vrouwenvoetbal Verdient Dezelfde Beloning Als Mannenvoetbal.” De Volkskrant, De Volkskrant, 4 June 2019,
www.volkskrant.nl/columns-opinie/vrouwenvoetbal-verdient-dezelfde-beloning-als-mannenv oetbal~b740d321/.
Prinsen, S., Witte, T., & Suhre, C. (2018). Imago en inhoud van het schoolvak Nederlands. Levende talen tijdschrift, 19(3), 26–35.
SLO. Redeneren en formuleren bij natuurwetenschappelijke vakken. Brochure. Enschede: Author, 2018.
Welie, C., & Aclc. (2014). Betere en gemotiveerdere lezers in het voortgezet onderwijs: Een onderzoek naar leesonderwijs in de lessen Nederlands. Les, 32(189), 12-15.
12. Bijlagen
Bijlage 2: Vragenlijst validering 1
1. Uit mijn empirische analyse bleek dat de technasiumleerlingen uit 3 vwo het vak Nederlands niet koppelen aan de werkelijkheid. Herkennen jullie dit probleem in technasiumklassen?
2. Uit de literatuur blijkt dat dat de leerlingen zichzelf misschien zien als bèta’s en niet als alfa’s en zichzelf dus niet zien als lezers. Een manier om dit te doorbreken is door teksten te gebruiken die aansluiten bij hun belevingswereld en interesses, in dit geval bèta teksten. Wat vinden jullie van het idee om te werken met bètateksten?
a. Wat zijn volgens jullie voordelen? b. Wat zijn volgens jullie nadelen?
c. Denken jullie dat leerlingen het nut van leesvaardigheid beter inzien wanneer er gebruik wordt gemaakt van bètateksten?
3. Uit de literatuur blijkt dat een goede manier om bètateksten te gebruiken in de lessen Nederlands is door gebruik te maken van de drie tekstsoorten die het vaakst bij bètavakken voorkomen, namelijk de procedure, beschrijving en verklaring. Wat vinden jullie van werken met deze tekstsoorten?
a. Wat zijn volgens jullie voordelen? b. Wat zijn volgens jullie nadelen?
c. Hebben jullie ideeën over hoe met deze teksten te werken?
4. Uit de literatuur blijkt dat leerlingen het nut van leesvaardigheid eerder inzien
wanneer de inhoud ook belangrijk is voor een ander vak. Dit zou dan inhouden dat de bètateksten die behandeld overeenkomen met wat wordt behandeld in de bètavakken. Wat vinden jullie van de inhoud van de teksten afstemmen op de bètavakken?
a. Wat zijn volgens jullie voordelen? b. Wat zijn volgens jullie nadelen?
5. Uit de literatuur blijkt dat leerlingen het nut van leesvaardigheid eerder inzien wanneer er bij het behandelen van de teksten wordt gefocust op de inhoud. Wat vinden jullie van deze aanpak?
a. Wat zijn volgens jullie voordelen? b. Wat zijn volgens jullie nadelen?
c. Hoe zou je op de inhoud van teksten kunnen focussen bij het behandelen van teksten?
6. Uit de literatuur blijkt dat leerlingen mogelijk het nut van leesvaardigheid in gaan zien wanneer de teksten worden benaderd vanuit de genredidactiek, namelijk door een focus op field, mode en tenor. Wat vinden jullie van deze aanpak?
a. Wat zijn volgens jullie voordelen? b. Wat zijn volgens jullie nadelen?
c. Hoe zou je een benadering vanuit genredidactiek kunnen toepassen in de lessen Nederlands?
7. Vinden jullie dat ontwerpregel X4 (focus op inhoud) en ontwerpregel X5 (focus op field mode en tenor) botsen of elkaar juist versterken?
a. Wat zou een manier kunnen zijn om deze twee aspecten te combineren? 8. Hebben jullie nog andere tips/ideeën of zien jullie nog haken en ogen?
Bijlage 3: Uitwerking validering 1
Voor mijn eerste validering heb ik drie docenten uit mijn sectie voor een focusgroep gevraagd.
Ik heb eerst kort mijn theoretisch kader voor hen voorgelegd en vervolgens ben ik hen vragen gaan stellen. Ik heb de vragenlijst uit bijlage 2 gebruikt. Niet elke vraag is aan bod gekomen, aangezien de docenten zo nu en dan vanzelf al een andere vraag gingen beantwoorden. Ik zal naar de docenten verwijzen als docent 1, docent 2 en docent 3. Docent 1 is de docent die veel ervaring heeft in de onderbouw, docent 2 is de docent die verantwoordelijk is voor vwo 3 en docent 3 is mijn WPB die al 20 jaar ervaring heeft in het vak en wiens klas de inspiratie was voor mijn prototype.
Mijn eerste vraag was of zij in hun lessen herkenden dat technasiumleerlingen het vak Nederlands niet koppelen aan de werkelijkheid. De docenten gaven alledrie aan dit te
herkennen. Docent 3 gaf aan dat ze duidelijk meer uit de kast moest halen bij haar technasiumklas. Docent 1 gaf aan dat de technasiumleerlingen vaker vragen waarom ze bepaalde opdrachten moeten maken en waarom dit nuttig is.
Vervolgens vroeg ik wat volgens mijn focusgroep de voordelen waren van werken met bètateksten. Docent 2 leek het een goed idee om meer variatie in de soorten teksten die we behandelen bij Nederlands te hebben. Docent 3 gaf aan dat het haar een goed experiment leek om te overleggen met de natuurkundedocent wat er in de toets behandeld gaat worden en dan een tekst over dit onderwerp te behandelen bij Nederlands en vervolgens te kijken of de leerlingen de tekst nu beter begrijpen. Docent 2 gaf aan dat zij ook dacht dat dit heel goed was. Het leek docent 2 een goed idee om de tekstonafhankelijke vragen uit de Nederlands methode op de bètateksten te plakken. Zij dacht dat de leerlingen zo het nut van het analyseren van teksten in zouden zien. Toen ik vroeg naar de nadelen gaven alledrie de docenten aan dat het ze wel van mening zijn dat Nederlands al in grote mate een servicevak is voor andere vakken en dat dit zo alleen maar erger wordt. Docent 1 gaf aan dat zij de
belevingswereld van de leerlingen niet te erg wilde beperken en dat zij al het idee had dat ze teksten behandelde over veel verschillende onderwerpen. Docent 2 gaf aan dat ze het
belangrijk vindt dat leerlingen Nederlands als vak serieus nemen en dat ze Nederlands niet alleen maar interessant vinden als ondersteuning voor andere vakken. Docent 3 dacht wel dat het erg belangrijk is meer vakoverstijgend te werken. De drie docenten dachten allemaal dat
leerlingen het nut van leesvaardigheid eerder zien wanneer je bètateksten behandeld. Docent 3 merkte opnieuw op dat het haar een goed idee leek tekstonafhankelijke vragen bij een bètatekst te stellen om zo te laten merken dat je de tekst beter begrijpt al je deze vragen beantwoord.
Als derde vraag vroeg ik wat de focusgroep vond van werken met de drie tekstgenres die vaak bij bètavakken voorkomen, namelijk de procedure, de beschrijving en de verklaring. Docent 2 merkte op dat ze dit wel lastige termen vond en misschien liever termen gebruikte waar de leerlingen bekender mee waren, zoals een uiteenzetting. Daarnaast merkte docent 3 op dat ze het prima vond om deze tekstgenres naast de normale teksten te behandelen, maar dat zij niet vond dat deze teksten behandeld moesten worden in plaats van de teksten die normaal bij Nederlands behandeld worden. Docent 1 stelde voor deze tekstgenres te modelen voor de klas.
Als vierde vraag vroeg ik of de docenten dachten dat de leerlingen het nut van leesvaardigheid eerder inzien wanneer de inhoud van de tekst overeenkomt met wat
behandeld wordt in de bètavakken op het moment. Docent 3 dacht dat dit zeker zou helpen bij het inzien van nut. Zij merkte op dat de leerlingen dan misschien gaan inzien dat je bij elk vak aan het tekstverklaren bent. Docent 2 dacht dat het een goed idee was om in de lessen Nederlands teksten te behandelen die de leerlingen bij de bètavakken hadden geschreven. Zij stelde voor dat je de leerlingen kon laten controleren bij andere leerlingen of de boodschap was overgekomen. Docent 1 merkte op dat je dit ook goed kon koppelen aan de belangrijke begrippen bij Nederlands, zoals hoofdgedachte, functiewoorden en signaalwoorden.
Als vijfde vraag vroeg ik of de focusgroep dacht dat leerlingen het nut van
leesvaardigheid eerder inzien wanneer er wordt gefocust op de inhoud in plaats van op de vragen. De docenten dachten dat dit inderdaad zou zorgen dat ze het nut inzien. Ze merkten wel op dat je dan geen tekstonafhankelijke vragen moest stellen. Als nadeel merkte docent 3 op dat het wel belangrijk is de leerlingen voor te bereiden op het eindexamen en dat ze dus wel moeten leren om de standaard vragen te beantwoorden.
Als zesde vraag vroeg ik wat de docenten vonden van focussen op field, mode en tenor bij het behandelen van de teksten. Docent 2 merkte op dat zij naast deze drie begrippen het ook wel belangrijk vond het doel van de tekst erbij te betrekken. Verder leek het de docenten een prima manier van met teksten werken. Docent 1 merkte op dat je goed de reguliere begrippen aan deze begrippen kon koppelen, zo spelen kopjes en signaalwoorden
bijvoorbeeld een grote rol bij de modus van een tekst. Docent 3 merkte opnieuw op dat het ook belangrijk is dat de leerlingen gewend raken aan de normale vragen.
Als zevende vraag vroeg ik of de de docenten dachten dat het focussen op inhoud bij het behandelen van de tekst zou botsen met het kijken naar het veld, de modus en de toon van de tekst. Docent 1 gaf aan dat zij dacht dat kijken naar het veld juist de inhoud zou
versterken. Docent 3 leek het een goed idee om ook te kijken naar toon. Zij gaf aan dat dat misschien wel minder inhoudsgericht is, maar dat het wel erg belangrijk is dat leerlingen de toon van de tekst aanvoelen. Docent 2 gaf ook aan dat ze vind dat leerlingen de toon van de tekst niet genoeg zien.
Als laatste vraag vroeg ik of de docenten nog tips voor mij hadden en of zij nog haken en ogen zagen. Docent 3 merkte op dat het haar erg belangrijk lijkt de inhoud van de teksten te laten aansluiten bij wat de leerlingen moeten leren voor de proefwerkweek. Daarnaast merkte zij op dat het erg belangrijk is dat de leerlingen inzien dat alle vakken erg talig zijn.
Ik heb ook nog met een bètadocent gesproken, namelijk een docent natuurkunde. Ik heb hem gevraagd wat hij vond van werken met bètateksten bij Nederlands. Hij gaf aan dat hij zelf merkt dat natuurkunde erg talig is en dat de leerlingen erg veel moeten lezen, maar dat de leerlingen dit niet grondig genoeg doen. Ook merkte hij op dat de leerlingen niet eerst de tekst lezen voor zij aan de vragen beginnen, ondanks dat dit wel erg belangrijk is bij
natuurkunde. Hij stelde dat de leerlingen veel moeite hadden met de ingewikkelde teksten bij natuurkunde en dat hij niet goed wist hoe hij ervoor moest zorgen dat ze beter gingen lezen. Het leek hem een goed idee als de leerlingen bètateksten behandelen bij Nederlands en hij hoopte dat ze de teksten hierdoor beter zouden begrijpen. Hij begreep wel dat dat de Nederlands docenten huiverig waren te erg een servicevak te worden.
Bijlage 4: Uitwerking prototype
Lesplan les 1
Docent: Veerlevier van Schooten WPB: Fransje Sadée
School: Goois Lyceum
Tijd: 0:50 Klas: 3T1
Aantal leerlingen: 27
Beginsituatie (welke voorkennis, ervaring, interesses, etc.); hoe check je die?
De leerlingen zijn bekend met begrijpend lezen, maar nog niet met de genredidactiek. De leerlingen zijn bekend tekstsoorten. De leerlingen hebben eerder gewerkt met betogen, beschouwingen en recensies.
Leerdoelen (wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?)
Teksten analyseren aan de hand van veld, modus en toon. De kenmerken van een betoog, beschouwing en respons hebben vastgesteld.
Materiaal (wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken? (Bv. Leestekst, luistertekst,
oefenmateriaal, etc.)
De verzamelde teksten. Powerpoint. Markeerstiften.
Tijd Lesfase Korte
omschrijving van de lesinhoud (werkvorm)
Docentactiviteit
(wat doe jij als docent tijdens de les?) Leeractiviteit (wat moeten de leerlingen doen tijdens de les?) Groepering svorm (werken leerlingen alleen, tweetallen, groepjes, klassikaal?) 0.00 - 0.10 Aandacht richten op de doelen en Er wordt aan de klas uitgelegd dat er verschillende tekstgenres bestaan
De docent legt uit dat er tien tekstgenres staan. Deze staan op de powerpoint. De docent legt uit dat de tekstsoorten die
Opletten. Luisteren. Nadenken over tekstsoorten.
aansluiten voorkennis. Uitleg geven.
en dat haast alle teksten op te delen zijn in deze tien tekstgenres. De docent geeft enkele voorbeelden van tekstsoorten en vraagt de leerlingen tekstsoorten te noemen.
leerlingen kennen onder te verdelen zijn in deze tien genres. De docent noemt enkele tekstsoorten, bijvoorbeeld een
telefoonhandleiding, een appeltaart recept, een poster in een bushokje, een recensie in de schoolkrant en een boete. De docent vraagt de leerlingen ook om tekstsoorten te
noemen. Al deze tekstsoorten worden op het bord genoteerd. Vervolgens delen de docent en de leerlingen klassikaal de tekstsoorten in in de tien genres. Tekstsoorten noemen. Nadenken over indeling. Tekstoorten indelen. 0.10 - 0.20
Uitleg geven De leerlingen krijgen te horen dat drie genres die veel voorkomen bij het vak Nederlands het betoog, de respons en de beschouwing zijn.
De docent legt uit dat de leerlingen waarschijnlijk al wel bekend zijn met de drie genres die veel voorkomen bij
Nederlands, maar dat we nu gaan kijken wat er kenmerkend aan deze genres is. De docent legt uit dat we dit op een speciale manier gaan doen, namelijk door te kijken naar veld, modus en toon. De docent legt uit dat veld gaat over de vaktermen of
alledaagse taal die in de tekst
voorkomt, dat toon gaat over de toon die de schrijver aanslaat en dat modus gaat over hoe de auteur structuur aanbrengt in de tekst. De docent geeft enkele voorbeelden om dit te illustreren. Bijvoorbeeld bij veld dat vertellersperspectief een vakterm is voor wie het verhaal vertelt of dat schrijver een meer alledaags woord is dan auteur. Bij toon vertelt de docent bijvoorbeeld dat je soms met je wordt
aangesproken in teksten maar dat teksten soms ook heel afstandelijk en zakelijk zijn. Bij modus vertelt de docent dat bijvoorbeeld signaalwoorden en kopjes structuur geven aan een tekst. 0.20 - 0.35 Instructie zelfwerkzaa mheid. Begeleiding van zelfwerkzaa mheid. De leerlingen worden ingedeeld in groepjes van drie. Zij lezen individueel elk één van de teksten en markeren de modus, toon en veld in de teksten
De docent deelt zo nodig markeerstiften uit, loopt rond en helpt waar nodig.
De leerlingen lezen de teksten nauwkeurig en denken na over de modus, toon en veld in de tekst. De leerlingen noteren hun bevindingen. Individueel
in verschillende kleuren. Vervolgens noteren zij hun bevindingen. 0.35 - 0.42 Instructie zelfwerkzaa mheid. Begeleiding van zelfwerkzaa mheid. De leerlingen bespreken in groepjes de verschillen tussen de verschillende teksten en wat de teksten dus kenmerkend maakt. Zij schrijven gezamenlijk op wat zij kenmerkend voor elke tekst vinden kijkend naar veld, modus en toon.
De docent loopt rond en helpt waar nodig. De leerlingen vergelijken hun antwoorden en overleggen. De leerlingen komen gezamenlijk tot één antwoord en noteren dit. Groepswerk 0.42 - 0.50 Afsluiten les op belangrijkste begrippen en vaardigheden De docent inventariseert kort de antwoorden en bespreekt de kenmerken van de drie genres. Vervolgens sluit de docent de les af.
De docent begeleidt het klassengesprek en sluit de les af. De leerlingen geven hun antwoorden. Luisteren naar elkaar. Klassikaal
