In het vorige hoofdstuk werd de aanleiding tot het spanningsveld tussen de normatieve en instrumentele professionaliteit beschreven en hoe het spanningsveld in elkaar zit. Hieruit bleek dat tegenwoordig de focus wordt gelegd op de instrumentele professionaliteit, waardoor de normatieve professionaliteit wordt verzaakt. In dit hoofdstuk zal worden
onderzocht wat de effecten hiervan zijn op het welbevinden van de leraar. Er wordt antwoord gegeven op de volgende deelvraag: Welke effecten heeft het huidige spanningsveld op het welbevinden van de leraar, voor wat betreft de drie basisbehoeften?’
In dit hoofdstuk zal eerst worden ingegaan op de autonomie van de leraar,
aansluitend competentie en tenslotte relatie. Aan de hand van de theorie in deze paragrafen zal daarna een kanttekening worden geplaatst.
4.2 Autonomie
Tegenwoordig wordt te veel aandacht geschonken aan de instrumentele professionaliteit. Er is sprake van het performativiteitsdiscours, zoals vermeld in hoofdstuk 3 (Kelchtermans, 2012). Dit heeft gevolgen voor de autonomie van de leraar. Leraren vinden het lastig te verdragen dat zij zich moeten verantwoorden bij externe controleurs, die geen aandacht schenken aan de professionaliteit van de leraar. Dit gevoel van miskenning is schadelijk voor de arbeidsvreugde (IJsseling, 2013). Een leraar vertelt: “Ik heb het idee dat er beslissingen worden genomen door mensen die nooit in het onderwijs hebben gezeten en nooit hebben ervaren hoe dat is…. Soms klinken hun theorieën heel mooi, maar ze zouden ze niet meteen aan iedereen in de praktijk moeten opleggen” (Steenbakkers, 2013). Er is sprake van een machtsprobleem. De macht is komen te liggen bij de besturen en sectorraden en de school en leraar beschikken niet meer over autonomie (Hooge, 2013; Visser, 2015). Doordat de leraar weinig tot geen beslissingsruimte en verantwoordelijkheid krijgt, heeft dit effect op de motivatie en toewijding van de leraar, zoals is besproken in hoofdstuk 2 (Hooge, 2013). In de afgelopen jaren is de mate van autonomie die de leraar bezit steeds meer afgenomen door nieuwe wettelijke vaststellingen, zoals de invloed van kerndoelen op de lesstof. Ook in 2010 is de autonomie van de leraar verder afgebakend, door de nieuwe wet ‘Goed Onderwijs, Goed Bestuur’, die het minimum van leerresultaten aangeeft (Hooge, 2013, p. 28).
Hooge (2013) geeft aan dat schoolbesturen tegenwoordig slechts beschikken over
‘verkeerde autonomie’ (p. 28). Ze krijgen de vrijheid wanneer het gaat om de organisatie en het beheren van de resultaten en opbrengsten. Echter krijgen zij geen vrijheid wanneer het gaat om zelfsturing, verantwoordelijkheid over de onderwijsleerprocessen en de doelen van het onderwijs. Daar waar de leraar kennis heeft en gemotiveerd is, krijgt hij niet de vrijheid en autonomie om deze kennis te gebruiken.
4.3 Competentie
Het huidige onderwijsbeleid heeft naast het effect op autonomie ook een uitwerking op de professionaliteit van de leraar. Dit productieproces vraagt een leraar die de voorgeschreven regels en protocollen plichtsgetrouw uitvoert (IJsseling, 2013). “De leraar is gedegradeerd tot uitvoerder” (Kneyber & Evers, 2013, p.118). De kennis van de leraar wordt niet erkend en datgene waar de leraar kennis van heeft, wordt tegenwoordig gedaan door centra en uitgeverijen met pedagogische en didactische kennis (Van Oostrom, 2007; Kelchtermans, 2012). Dit heeft tot resultaat dat er een deuk is ontstaan in het professionele bewustzijn van de leraar en dat hij voelt dat hij als professional niet meer serieus wordt genomen. Dit doet afbreuk aan de intrinsieke motivatie van de leraar (Banning, 2013; De Monitor, 2016).
Volgens Banning (2013), in navolging van Stevens (1999), is er hierdoor nauwelijks meer sprake van professionele groei van de leraar. De leraar zit vast aan de methode en er is geen aandacht meer voor persoonlijke groei of ontwikkeling. Er wordt te veel gefocust op de zaken die van de buitenkant zichtbaar zijn, zoals de opbrengsten en resultaten. Dit zorgt
ervoor dat er te weinig gefocust wordt op interne zaken, zoals de lerarenprofessionaliteit (Kelchtermans, 2012). Namelijk de morele verantwoordelijkheid, eigen kennisbasis en intenties van de leraar (zie hiervoor hoofdstuk 2). Van den Berg (2002, p. 613) sluit hierbij aan: “Too much energy is invested in the creation of new structures without attention to the…
existential issues.”
Tevens is er sprake van concurrentie tussen scholen, doordat resultaten meetbaar zijn en scholen op die manier met elkaar worden vergeleken. Biesta (2013) geeft aan dat er sprake is van een ratrace. Scholen vergelijken zich alleen nog maar met elkaar, om te kijken wie er beter is. De vraag over wat ze zelf willen bereiken, lijkt niet langer van belang.
Naast de ratrace is er sprake van ‘teaching to the test’. Leraren halen trucs uit en maken gebruik van bepaalde handelingen om ervoor te zorgen dat een kind zo hoog mogelijk scoort. Dit zorgt voor veel druk op het gevoel van competentie. Er wordt veel verwacht, van zowel de leraar als het kind, om bepaalde resultaten te behalen. Wanneer je niet voldoet aan de verwachtingen, heb je gefaald. Dit geeft het gevoel dat je nooit goed genoeg bent (Sahlberg, 2011; Biesta, 2013). Onderzoek toont aan dat 80% van de leraren uit het primair basisonderwijs deze werkdruk als een groot probleem ervaart. 60,5% van de ondervraagden geeft aan dat dit negatieve invloed heeft op het plezier in het werk, maar ook de kwaliteit van werken (50,5%) (CNV Onderwijs, 2013).
De nadruk op goede resultaten, brengt een dilemma met zich mee (Kelchtermans, 2012). Leraren voelen zich verantwoordelijk voor de resultaten van de leerlingen. Slechte resultaten kunnen zorgen voor een leraar die zich schuldig voelt over de behaalde prestaties, goede resultaten kunnen zorgen voor voldoening. Echter, een te groot
verantwoordelijkheidsgevoel voor de resultaten van de kinderen kan zorgen voor extra stress, werkdruk of het gevoel dat je als professional te kort schiet. Dit heeft uiteindelijk effect op de motivatie en het zelfvertrouwen van de leraar.
Een onderzoek van het programma ‘De Monitor’ (10 januari 2016) ondersteunt het bovenstaande. Leraren die meededen aan dit onderzoek geven aan dat de werkdruk in het onderwijs te hoog is. Ze komen klem te zitten in protocollen en administratie. Dit zorgt ervoor dat er weinig ruimte overblijft voor hun professionaliteit, om bijvoorbeeld goede en leuke lessen voor te bereiden.
4.4 Relatie
Zoals in hoofdstuk 2 wordt hier wederom ingegaan op de relatie tussen de leraar en zijn collega’s, de leraar en de leerling en de leraar in relatie tot ouders.
Wanneer wordt gekeken naar het team binnen de school, dan zorgt het
spanningsveld voor extra druk bij de leidinggevenden in een school. Zij staan namelijk middenin het spanningsveld. Ze moeten voldoen aan de eisen van bovenaf, maar willen ook voldoen aan de wensen van de leraren. Er is hier sprake van een loyaliteitsconflict, wat het soms lastig maakt om een goede relatie op te kunnen bouwen met de leraren (De Wit, 2013). Ook voor leraren onderling kan het spanningsveld effect hebben op de relatie. De nadruk op resultaten en het evalueren daarvan kan zorgen voor concurrentie tussen collega’s. Er ontstaat een competitie om de hoogst mogelijke resultaten te behalen (Kelchtermans, 2012).
Naast de conflicten die kunnen ontstaan tussen de leidinggevende en de leraar en leraren onderling, geeft Biesta (2013) aan dat er in de meetcultuur geen aandacht is voor vertrouwen en het pedagogisch geduld. Volgens Van Gurp, Van Rees & Six (2015) moet er juist een balans zijn tussen de controle van de overheid en het vertrouwen dat de overheid heeft in de leraar. Wanneer de overheid te veel controle uitoefent op de leraar, is er geen sprake meer van vertrouwen, want controle ontstaat vanuit wantrouwen. Het ontbreken van vertrouwen kan dus zorgen voor een gevoel van wantrouwen bij de leraar (Evers, 2015).
Ten tweede kan het spanningsveld effect hebben op de relatie tussen de leraar en de leerling. Hier ontstaat een dilemma voor de leraar. Hij zal de keuze moeten maken tussen aandacht voor het curriculum of de persoonlijke leefwereld van de leerlingen. Denk
bijvoorbeeld aan zaken die kinderen dagelijks meemaken. De leraar kan ervoor kiezen dit te
bespreken, met de consequentie dat dit ten koste gaat van de onderwijstijd die de leraar heeft voor het voorgeschreven curriculum (Kelchtermans, 2012). Daarnaast geven leraren aan dat de hoge werkdruk die zij ervaren effect heeft op de manier hoe zij op kinderen reageren. Ze reageren meer prikkelbaar en zijn strenger naar kinderen (De Monitor, 2016).
Ten derde het effect van het spanningsveld op de relatie tussen de leraar en de ouders. Hoewel oudergesprekken bijdragen aan de werkdruk die leraren ervaren (De Monitor, 2016), is er geen causaal verband te bemerken tussen het spanningsveld en de relatie tussen de ouders en leraren. Wel meldt het CNV Onderwijs (2014) dat ouders steeds mondiger worden, waardoor de helft van de jonge leraren overweegt te stoppen met hun baan.
4.5 Samenvatting
Dit hoofdstuk toont aan dat het ontbreken van de balans tussen de normatieve en
instrumentele professionaliteit een negatieve invloed heeft op het welbevinden van de leraar.
De leraar heeft een tekort aan autonomie, doordat deze wordt ingenomen door de overheid.
Daarnaast heeft de leraar het gevoel dat zijn professionaliteit niet serieus wordt genomen en tenslotte zorgt de grote werkdruk voor spanning op de relatie tussen leraren onderling en de relatie tussen de leraar en de leerling.
5. Mogelijke oplossingen