Effect toolbox op 5 havo

In deze paragraaf wordt het tweede deel van de vierde deelvraag ‘Welk effect heeft de toolbox op leerlingen in 2 havo en 5 havo bij het schrijven van alinea’s wat betreft structuur en formulering?’ beantwoord. Nu meten we namelijk het effect van de toolbox op de leerlingen in 5 havo. Om dit effect te meten, zijn de betogende teksten die zonder toolbox zijn geschreven vergeleken met de betogende teksten die met hulp van de toolbox zijn geschreven.

Norm 2 5 havo zonder toolbox 5 havo met toolbox

2-1: Kernzin aanwezig 58 (5,80) 100 (7,87)

2-0: Geen of meerdere kernzinnen aanwezig 27 (2,70) 16 (1,26)

2-9: Als norm 1 de code 1-0 heeft, is deze norm n.v.t.

15 (1,50) 11 (0,87)

Tabel 9: scores norm 2, 5 havo

Indien een alinea aan norm 2 voldoet, staat de belangrijkste uitspraak over het deelonderwerp in de kernzin. Uit de Chikwadraattoets blijkt dat er zich een significant verschil voordoet bij norm 2, X²(1) = 9,422, p = 0,002. Hieruit blijkt dat de leerlingen in 5 havo vaker een juiste kernzin gebruikten wanneer zij hulp kregen van de toolbox. Een voorbeeld van een alinea die geschreven is zonder hulp van de toolbox en die geen kernzin bevat, is als volgt:

9) Men is ook van mening dat iedereen biologisch moet eten. Dat zou een niet al te beste situatie zijn, aangezien biologisch voedsel ongeveer drie keer duurder is dan normaal voedsel.

Wanneer rijke mensen in het Westen meer biologisch voedsel eten, krijgen de armste mensen ter wereld minder te eten. Ook als iedereen biologisch zou moeten eten, zouden er meer

34 akkers moeten worden gebouwd. Hier is aanzienlijk veel land voor nodig. Dit betekent dat we nog een 26 miljoen vierkante kilometer aan bos zouden moeten weghalen.

Het volgende fragment is een alinea die geschreven is met hulp van de toolbox en die wel een kernzin bevat:

10) Ook sociaal heeft het smartphoneverbod tijdens schooltijd vele voordelen. Neem bijvoorbeeld Samuel Cywie de voorzitter van PEEP (verenging voor ouders met kinderen in het openbaar onderwijs). Hij ervaarde dat leerlingen weer om een bal gingen vragen. Ze werden weer actief in de pauze. (Jager en Vissers, Trouw, 20-08-2018) Als je geen smartphone hebt tijdens school en dus ook niet in de pauzes, moet je wel andere dingen bedenken om te gaan doen. Dat ziet Cywie ook gebeuren. Leerlingen gaan weer naar buiten en gaan voetballen. Je ziet ze tijdens de pauzes kletsen. De leerlingen zijn meer met elkaar bezig. Je kunt 100 procent zeggen dat andere leerlingen dit ook meemaken. Je zit in hetzelfde schuitje als al die andere leerlingen. Je verschuilen achter je smartphone gaat niet meer. Je moet op zoek gaan naar mede leerlingen.

De kernzin staat in deze alinea aan het begin, de opbouw van deze alinea is dus volgens een piramide.

Norm 9 5 havo zonder toolbox 5 havo met toolbox

9-1: Alinea hangt samen met hoofgedachte 95 (9,50) 126 (9,92)

9-0: Alinea hangt niet samen met hoofdgedachte 5 (0,50) 1 (0,08) Tabel 10: scores norm 9, 5 havo

Alinea’s die voldoen aan norm 9 hangen samen met de hoofdgedachte van de tekst. In dit geval is de hoofdgedachte de stelling in het betoog. Uit de Chikwadraattoets blijkt dat er zich een significant verschil voordoet bij norm 9, X²(1) = 3,858, p = 0,049. Leerlingen in 5 havo schreven dus vaker een alinea die samenhing met de hoofdgedachte wanneer zij hulp kregen van de toolbox. Door de leerlingen in 5 havo die geen hulp hebben gehad van de toolbox werden 5 alinea’s geschreven die niet in overeenstemming waren met de stelling van het betoog. Hierbij moet wel de kanttekening gemaakt worden dat deze alinea’s afkomstig waren uit één tekst en dat de fouten dus door slechts één leerling gemaakt werden.

Er is geen significant of marginaal significant verschil gevonden bij het effect van de toolbox op de leerlingen in 5 havo bij de normen 1, 3, 4, 5a, 5b, 6a, 6b, 7, 8, 10 en 11. De tabellen en uitslagen van Chikwadraattoets van deze normen zijn opgenomen in bijlage F3.

35

5. Conclusie

Havoleerlingen blijken in de praktijk moeite te hebben met het structuren en formuleren van alinea’s. Voor het gebrek aan kennis van alineanormen zijn er verschillende oorzaken: havoleerlingen hebben motivatieproblemen, een gebrek aan planningsvaardigheden, moeite met zelfstandig werken, weinig discipline en een korte concentratieboog (Vermaas & Van der Linden, 2007). Ook was er tot voorheen weinig informatie bekend over de eisen die aan alinea’s gesteld worden (Renkema, 2017). Van Winden en collega’s (2019) hebben naar aanleiding van deze constatering elf alineanormen geformuleerd binnen de volgende categorieën: inhoud van de alinea, coherentie binnen de alinea, coherentie tussen alinea’s en de markering van de alinea. Voortbordurend op dit onderzoek heb ik geanalyseerd wat het huidige schrijfniveau op het gebied van alinea’s is van havoleerlingen. De onderzoeksvraag ‘Hoe ontwikkelt de havoleerling zich in het schrijven van alinea’s?’ vormde de rode draad van dit onderzoek. Hierbij heb ik betogende teksten uit 2 havo vergeleken met betogende teksten uit 5 havo. Ook heb ik het effect van het didactisch instrument, de alineatoolbox, van Van Winden (2019) gemeten. Het doel was om erachter te komen wat havoleerlingen goed doen in het schrijven van alinea’s en waarin zij nog scholing nodig hebben. Deze resultaten leveren een bijdrage aan het onderzoeksproject van Van Winden (2019) en kunnen gebruikt worden om de theorie op het gebied van alinea’s te optimaliseren voor het schoolvak Nederlands.

Aan de hand van het analysemodel met daarin de elf geoperationaliseerde alineanormen en de Chikwadraattoets is het verschil tussen de betogende teksten van leerlingen in 2 havo en de betogende teksten van leerlingen in 5 havo gemeten. Hieruit blijkt dat leerlingen in 2 havo regelmatig alinea’s van slechts één zin schrijven, terwijl de eis volgens een alineanorm is dat een alinea uit twee of meer zinnen moet bestaan (norm 11). Uit de Chikwadraattoets kwamen ook een paar marginaal significante verschillen tussen de leerlingen in 2 havo en de leerlingen in 5 havo naar voren. Dit zijn kleine effecten die geïnterpreteerd kunnen worden als aanwijzing dat er bij een grotere steekproef wel significante verschillen waarneembaar zijn. Deze uitkomsten suggereren dat leerlingen in 2 havo meer moeite hebben om alinea’s te schrijven die één deelonderwerp beslaan (norm 1) en dat zij meer moeite hebben om zinnen binnen een alinea op correcte wijze te verbinden tot een samenhangend geheel met behulp van verbindingswoorden (norm 6b). Ook zijn de functies van de alinea’s die worden geschreven door leerlingen in 5 havo mogelijk iets herkenbaarder (norm 8). Bij de normen 2, 3, 4, 5a, 5b, 6a, 7, 9 en 10 is geen significant of marginaal significant verschil gevonden tussen 2 havo en 5 havo.

Vervolgens is het effect van de alineatoolbox gemeten door de teksten die zijn geschreven zonder hulp van de alineatoolbox te vergelijken met de teksten die zijn geschreven met hulp van de alineatoolbox. Deze toolbox heeft een ander effect op 2 havo dan op 5 havo. Uit de Chikwadraattoets blijkt dat leerlingen in 5 havo na het gebruik van de toolbox beter in staat zijn om een juiste kernzin in een alinea te plaatsen (norm 2). Ook schrijven zij na het gebruik van de toolbox vaker een alinea die

36 samenhangt met de hoofdgedachte van de tekst (norm 9). Bij de leerlingen in 2 havo zijn een aantal marginaal significante verschillen gevonden tussen de teksten die zij schreven zonder toolbox en de teksten die zij schreven met toolbox. Dit is een aanwijzing dat de leerlingen in 2 havo beter scoren op bepaalde normen nadat zij de toolbox hebben gebruikt. De havoleerlingen lijken in staat te zijn om betere kernzinnen te produceren (norm 2) en om consistenter om te gaan met witregels of inspringen (norm 10). Uit deze resultaten blijkt dat de alineatoolbox weinig effect heeft op de leerlingen in 2 havo, een oorzaak hiervoor zou kunnen zijn dat de leerlingen een gereviseerde tekst inleveren. Deze tekst lijkt erg op de eerste versie en de verschillen tussen beide teksten zijn hierdoor niet groot. Bij de normen 1, 3, 4, 5a, 5b, 6a, 6b, 7, 8, 9 en 11 is geen significant of marginaal significant verschil gevonden bij 2 havo en bij de normen 1, 3, 4, 5a, 5b, 6a, 6b, 7, 8, 10 en 11 is geen significant of marginaal significant verschil gevonden bij 5 havo.

Opvallend is dat er, zoals genoemd, een aantal normen zijn waarbij de resultaten niet (marginaal) significant zijn. De oorzaak hiervoor kan zijn dat er bij die normen simpelweg geen ontwikkeling plaatsvindt tussen 2 havo en 5 havo. Dit betekent dat de leerlingen in 2 havo ongeveer even goed of slecht scoren op deze normen als de leerlingen in 5 havo. Voor de effectmeting van de alineatoolbox kan dit betekenen dat de toolbox de leerlingen niet verbetert bij deze normen.

De hoofdvraag ‘Hoe ontwikkelt de havoleerling zich in het schrijven van alinea’s?’ werd aan het begin van dit onderzoek vastgesteld. Uit de resultaten blijkt dat er een ontwikkeling is te zien tussen de leerlingen in 2 havo en de leerlingen in 5 havo. Op een aantal alineanormen scoren de leerlingen in 5 havo beter dan de leerlingen in 2 havo. Echter, bij het grootste gedeelte van de alineanormen was geen significant verschil zichtbaar tussen 2 havo en 5 havo. Dit kan betekenen dat de leerlingen in 2 havo deze alineanormen al beheersen. De alineatoolbox heeft enige invloed gehad op de ontwikkeling van havoleerlingen in het schrijven van alinea’s. Dit didactisch instrument oefende invloed uit op andere alineanormen dan de alineanormen waarin de havoleerling zich zonder alineatoolbox ontwikkeld. Voor beide leerjaren geldt dat zij minder fouten lijken te maken met kernzinnen nadat zij gebruik hebben gemaakt van de alineatoolbox. De alineatoolbox lijkt geen invloed uit te oefenen op de deelonderwerpen, verwijswoorden en verbindingswoorden en de opbouw van de teksten. Hier worden door de leerlingen nog wel fouten mee gemaakt, wellicht zou de alineatoolbox voor deze normen nog aangescherpt kunnen worden en extra informatie kunnen bieden aan de leerlingen. Eventueel vervolgonderzoek zou ook moeten uitwijzen of de marginaal significante verschillen daadwerkelijk een verschil laten zien bij een grotere steekproef.

37

6. Discussie

Voor dit onderzoek zijn in totaal 120 betogende teksten geanalyseerd. Zestig teksten waren geschreven door leerlingen in 2 havo en zestig teksten waren geschreven door leerlingen in 5 havo. Alle teksten waren afkomstig van slechts één school, namelijk het Christelijk Lyceum Delft. Dit kan van invloed zijn op de resultaten, aangezien het niveau niet op iedere school hetzelfde is. Ook kan de docent invloed uitoefenen op de schrijfvaardigheid van de leerlingen. Bij dit onderzoek waren meerdere docenten betrokken, havo 2 kreeg les van twee verschillende docenten en havo 5 kreeg les van vijf verschillende docenten. Er was één docent die aan zowel 2 havo als 5 havo lesgaf. Doordat er meerdere docenten betrokken waren bij dit onderzoek is de invloed die zij hebben uitgeoefend op de resultaten verkleind.

De leerlingen in 2 havo hebben eerst een eerste versie van hun betogende e-mail geschreven zonder hulp van het didactisch instrument, de alineatoolbox, dat Van Winden (2019) heeft ontwikkeld. Vervolgens hebben de leerlingen deze tekst gereviseerd aan de hand van deze toolbox. Op deze manier is het effect van de toolbox op deze leerlingen in 2 havo goed te meten. In havo 5 zijn de betogende teksten zonder toolbox door een andere groep geschreven dan de betogende teksten met toolbox. Hierdoor zijn deze condities niet één op één met elkaar te vergelijken.

Bij het analyseren van de teksten in dit onderzoek is er gelet op het aantal fouten en het type fouten die er zijn gemaakt door de havoleerlingen. Hierbij is er niet gekeken naar de afkomst van de fouten. De resultaten van dit onderzoek zeggen dus wel op welke fronten de havoleerlingen goed en minder goed scoren, maar het zegt niet iets over de oorzaak hiervan. Eventueel vervolgonderzoek zou dit moeten uitwijzen.

Na het uitvoeren van de Chikwadraattoets waren er veel niet-significante verschillen zichtbaar. Een aantal p-waarden zijn dermate klein dat er waarschijnlijk wel een significant of marginaal significant verschil zou zijn bij een grotere steekproef. Dit geldt voor de normen 7 en 10 bij de ontwikkeling tussen 2 havo en 5 havo, voor de normen 8 en 11 bij het effect van de toolbox op 2 havo en voor de norm 5b bij het effect van de toolbox op 5 havo.

Van de 120 betogende teksten kwamen er regelmatig alinea’s van slechts één zin voor. Er is voor gekozen om deze alinea’s direct weg te strepen en om deze bij de overige alineanormen niet mee te nemen. Deze alinea’s zijn namelijk volgens de elfde alineanorm (Een alinea bestaat uit ten minste twee zinnen) te kort om een zelfstandige alinea te zijn. Toch kwam ik in dit corpus meerdere gevallen tegen waarbij het niet storend was dat de alinea uit slechts één zin bestond. De schrijver deed dit meestal om zijn standpunt uit te lichten. Uit de geraadpleegde literatuur blijkt dat dit wel is toegestaan, maar dat de schrijver dit niet te vaak moet doen omdat dit de alinea extra gewicht geeft (Steehouder, et al. 2016). Mijn advies is om de elfde alineanorm aan te passen zodat alinea’s van één zin wel zijn toegestaan.

38 Tijdens het analyseren viel het ook op dat de normen 2, 3 en 4 in verband staan met elkaar. Wanneer de belangrijkste uitspraak over het deelonderwerp van de alinea in de kernzin stond, ondersteunde de kernzin ook de hoofdgedachte van de tekst en sloot de overige informatie ook aan bij de kernzin. Een oorzaak hiervoor is dat een kernzin de belangrijkste informatie en kern van de alinea bevat. Indien de rest van de alinea niet aansluit bij de kernzin, bevat de kernzin ook niet de kern van de alinea.

Het aantal verwijswoorden en verbandwoorden die in dit onderzoek zijn meegenomen bij het analyseren van norm 6a en 6b is beperkt. Niet alle bestaande verwijswoorden en verbandwoorden zijn meegenomen. In bijlage A is een lijst opgenomen met de woorden die wel zijn geanalyseerd. Dit zijn voorbeelden van referentiële coherentie en van relaties van causaliteit. Ook is het niet bekend hoeveel fouten er precies zijn gemaakt met de verwijswoorden en verbandwoorden. Eén gemaakte fout krijgt namelijk dezelfde score als vier gemaakte fouten. Eventueel vervolgonderzoek zou zich specifiek op deze type fouten kunnen richten, de resultaten van dit onderzoek tonen namelijk aan dat veel leerlingen hier nog moeite mee hebben.

Van tevoren gaf ik aan dat het volgens Tiggeler (2016) kenmerkend is voor alinea’s van betogende teksten dat ze een trechteropbouw kennen. De havoleerlingen leren juist om de alinea’s te schrijven volgens een piramideopbouw. Dit heeft veel invloed gehad op norm 7 en deze opbouw heb ik dan ook veelal aangetroffen in de geanalyseerde teksten. Bij deze opbouw staat de kern voorop en wordt deze kern verder in de alinea uitgewerkt of ondersteund. Volgens Van Winden (2019) verwacht een lezer dat er in een betogende tekst na een standpunt een alinea volgt met een hoofdargument, onderbouwing en bewijs. Dit patroon was zichtbaar in de geanalyseerde teksten. Tiggeler (2016) schreef ook dat de alinea’s van betogende teksten vaak langer zijn dan de alinea’s in e-mails. Ook dit verschil was zichtbaar, de betogende teksten van de leerlingen in 5 havo waren namelijk aanzienlijk langer dan de e-mails van havo 2.

Ten slotte blijkt dat het lastig is om de teksten van leerlingen te analyseren aan de hand van het gehanteerde analysemodel. Dit analysemodel is namelijk gebaseerd op professionele schrijfnormen en houdt geen rekening met de vaardigheden die de leerlingen op dit niveau hebben. Vooral bij de teksten die waren geschreven door leerlingen in 2 havo waren er veel twijfelgevallen zichtbaar. De kwaliteit van deze teksten was soms dermate slecht dat het moeilijk was om de professionele alineanormen te herkennen. Vooral bij verwijswoorden en verbandwoorden was het lastig om te zien of de fout een spelfout betrof of een foutief verwijswoord of verbandwoord.

39

Bibliografie

Andeweg, B. & Jaspers, J. (1984). Schrijven op de universiteit. In Rijlaarsdam, G., & Hulshof, H. (1985). Schrijven: theorie en praktijk van het schrijfvaardigheidsonderwijs: een bundel artikelen over schrijfonderwijs. Den Bosch: Malmberg. pp. 14-18.

Asbreuk, H., & Moor, de A. (2013). Basisboek Journalistiek Schrijven. Noordhoff Uitgevers. p. 409. Baker, C., & Vermeer, R. (2007). Writing better essays. Hong Kong: Open University of Hong Kong

Press. pp. 29-31.

Bawarshi, A., & Reiff, M. (2010). Genre; an introduction to History, Theory, Research, and Pedagogy. West Lafayette, Indiana: Parlor Press and The WAC Clearinghouse. pp. 3-4.

Bühler, K. (1934/2011). Theory of language: The representational function of language (D.F. Goodwin and A. Eschbach, Trans.). Amsterdam: Benjamins. (Origineel gepubliceerd in 1934) 2.2, 6.2, 7.3.

Breetvelt, I., Bergh, van den H., & Rijlaarsdam, G. (1994). Relations between writing processes and text quality: When and how? Cognition and instruction, 12(2), pp. 103-123.

Byrnes, J.P. (2009). Cognitive development and learning in instructional contexts. Pearson Education (US). pp. 229-252.

Candlin, C., & Hyland, K. (1999). Writing: texts, processess and practices. London, New York, Longman. pp. 3-11.

Clark, H. (1996). Using language. Cambridge: Cambridge University Press. p. 93.

Corte, de E., Verschaffel, L., & Masui, C. (2004). The CLIA-model: A framework for designing powerful learning environments for thinking and problem solving European Journal of Psychology of Education, 19(4), pp. 365-384.

Dale, van (2019). Betekenis 'alinea'. Opgehaald van Van Dale: https://www.vandale.nl/gratis-woordenboek/nederlands/betekenis/alinea#.XIv9oC1x81I.

Dijk, van T., & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic Press. In Winden, van A., Haaften, van T., & Stukker, N. (2019). Wat is een alinea? pp. 1-10.

De Persgroep. (z.d.). De Persgroep. Opgehaald van De Volkskrant: https://www.persgroep.nl/merk/devolkskrant.

Deelen-Meeng, van L., Fransen, A., Groenewegen, P., Hardeveld, van J., Slijpen, M., & Kouwets, E. (2012). Schrijfvaardigheid in de overgang van havo naar hoger onderwijs. Amersfoort: CPS. In Elving, K., & Bergh, van den H. (2015). Gewicht in de schaal; Op zoek naar manieren om havoleerlingen betere teksten te laten schrijven. Levende Talen Tijdschrift, pp. 26-27.

Elving, K., & Bergh, van den H. (2015). Gewicht in de schaal; Op zoek naar manieren om havoleerlingen betere teksten te laten schrijven. Levende Talen Tijdschrift, pp. 26-27.

40 Elving, K., & Bergh, van den H. (2017). Doen we weer Booster? Het effect van een digitale en

interactieve schrijfcursus op tekstkwaliteit in havo 4. Pedagogische studiën, pp. 330-347. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen. (2008, 2009). Over de drempels met taal, De niveaus voor de

taalvaardigheid Enschede, SLO. pp. 5-16.

Flower, L. & Hayes, J.R. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition and Communication 32: pp. 365-387.

Geel, R. (1984). Uitgangspunten voor schrijfvaardigheidsonderwijs. In Rijlaarsdam, G., & Hulshof, H. (1985). Schrijven: theorie en praktijk van het schrijfvaardigheidsonderwijs: een bundel artikelen over schrijfonderwijs. Den Bosch: Malmberg. pp. 48-49.

Gein, van de J. (2012). Taal op klompen: Uitkomsten van een onderzoek naar taalfouten aan het einde van het voortgezet onderwijs. Levende Talen Tijdschriften. pp. 28-30.

Gillaerts, P. (2001). Het genreconcept toegepast. In Vandeweghe, W., Evenepoel, S., Maes, A. & Meersman, de A. (Red.), Polyfonie: opstellen voor Paul van Hauwermeiren. Gent: Mercator Hogeschool. pp. 100-108.

Hamer, R. (2010). Tien didactische aandachts- punten voor de bètavakken op de havo. Den Haag: Platform Beta Techniek. In Elving, K., & Van den Bergh, H. (2015). Gewicht in de schaal; Op zoek naar manieren om havoleerlingen betere teksten te laten schrijven. Levende Talen Tijdschrift, pp. 26-27.

Hayes, J.R., & Flower, L. (1986). Writing research and the writer. American Psychologist 41. pp. 1106- 1113.

Horst, van der J. (2010). Met het oog op morgen. Opstellen over taal, taalverandering en standaardtaal. Leuven: Universitaire Pers Leuven. p. 8.

Hustinx, L. (1996). Markeerders van de thematische structuur in tekst. Nijmegen Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen. p. 152.

Hustinx, L. & Karreman, J. (2013). Coherentieanalyse In: Karreman, J., & Enschot, van R. (2018). Tekstanalyse, methoden en toepassingen. Gorcum B.V. p. 65.

Inspectie van het Onderwijs. (2011). Het onderwijs in het schrijven van teksten. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. pp. 31-37.

Jakobson, R. (1960). Closing statement: Linguistics and poetics. In T.A. Sebeok (Ed.). Style in Language. Cambridge, MA: MIT Press, 4.2, 8.5. pp. 350-377.

Janssen, D. (red.) (1996). Zakelijke communicatie. 3e dr. Groningen: Wolters- Noordhoff. p. 124. Janssen, F.J.J.M., Westbroek, H.B., Doyle, W. & Driel, van J.H. (2013). How to make innovations

practical. Teachers College Record, 115 (7). pp. 1-43.

Janssen, F., Hulshof, H., & Veen, van K. (2016). Uitdagend gedifferentieerd vakonderwijs. Leiden/Groningen. pp. 55-56

41 Karreman, J., & Enschot, van R. (2018). Tekstanalyse, methoden en toepassingen. Gorcum B.V. p. 83,

In document EEN ALINEA? (pagina 33-43)