EEN ALINEA?

HOE SCHRIJF JE

EEN ALINEA?

Tekstanalytisch onderzoek naar de ontwikkeling van havoleerlingen in het schrijven van alinea’s

Laura de Wilde

MA Scriptie Communicatiekunde 27-08-2019, Groningen Eerste begeleider: dr. N.M. Stukker Tweede begeleider: drs. A. Van Winden

2

Voorwoord

Al vrij vroeg wist ik waar ik de focus van mijn masterscriptie op wilde leggen: teksten in het onderwijs! Op jonge leeftijd leerde ik al om te schrijven en dit ben ik direct veel gaan toepassen. Tot op de dag van vandaag heb ik een sterke interesse in de Nederlandse taal en schrijf ik graag. Met dit idee klopte ik aan bij Ninke Stukker en toevalligerwijs had zij een opdracht beschikbaar die hier perfect bij aansloot. Ik was direct enthousiast en zodoende ging ik mij richten op de ontwikkeling van havoleerlingen in het schrijven van alinea’s. Het onderzoek is uitgevoerd naar leerlingen in 2 havo en 5 havo van het Christelijk Lyceum Delft. Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan de master Communicatiekunde aan de Rijksuniversiteit Groningen.

Na de opleiding Communicatie aan Hogeschool Windesheim en de (pre)master Communicatiekunde zet ik met deze masterscriptie de kroon op het werk. In de afgelopen jaren heb ik het communicatievak op allerlei manieren leren kennen. Deze kennis en vaardigheden zal ik na de zomer toepassen als junior communicatieadviseur bij een communicatiebureau.

Bij deze wil ik allereerst Ninke Stukker graag bedanken voor de bijzonder fijne begeleiding van mijn scriptietraject. Zij wist, ondanks de drukte, altijd genoeg tijd vrij te maken en gaf veel waardevolle adviezen. Ook wil ik Astrid van Winden bedanken voor de fijne samenwerking, haar enthousiasme en de input die zij heeft gegeven. Ten slotte wil ik ook Laura van de Giessen bedanken, met haar heb ik veel kunnen sparren en samenwerken. Samen hebben we onze onderzoeken naar een hoger niveau getild.

Ik wens u veel leesplezier toe!

Laura de Wilde

3

Samenvatting

Ondanks dat havoleerlingen moeten leren hoe je een begrijpelijke en functionele alinea schrijft, is het voor hen lastig om alinea’s goed te structureren en formuleren (Nederlandse Taalunie, 2015). Tot voor kort was er weinig informatie bekend bij de havoleerlingen over de eisen die aan alinea’s gesteld worden (Renkema, 2017). Ook de methodes taalvaardigheid Nederlands zijn niet volledig in het benoemen van de benodigde normen voor het schrijven van alinea’s (Van Winden, Van Haaften & Stukker, 2019). Van Winden en collega’s (2019) formuleerden naar aanleiding van deze constatering elf alineanormen. Voortbordurend op dit onderzoek analyseer ik het huidige schrijfniveau op het gebied van alinea’s van havoleerlingen.

De hoofdvraag ‘Hoe ontwikkelt de havoleerling zich in het schrijven van alinea’s?’ staat in dit onderzoek centraal. Deze vraag beantwoord ik aan de hand van verschillende deelstudies. In de eerste deelstudie vergelijk ik de schrijfvaardigheid van leerlingen in 2 havo en 5 havo op het gebied van alinea’s met elkaar. In de tweede deelstudie vergelijk ik het effect van het didactisch instrument dat Van Winden (2019) heeft ontwikkeld op de leerlingen in 2 havo en in de derde studie meet ik het effect hiervan op de leerlingen in 5 havo.

Voor dit onderzoek zijn 120 betogende teksten geanalyseerd, zestig afkomstig van leerlingen in 2 havo en zestig afkomstig van leerlingen in 5 havo. De leerlingen in 2 havo kregen de opdracht om een betogende e-mail te schrijven aan hun teamleider. De leerlingen in 5 havo schreven een betoog voor een rubriek in de jongerenkrant De 7Days en de Volkskrant. De helft van het corpus heeft gebruik gemaakt van het didactisch instrument, de alineatoolbox, van Van Winden (2019) voor het aanleren van het structureren en formuleren van alinea’s.

Aan de hand van de elf geoperationaliseerde alineanormen en de Chikwadraattoets zijn de verschillen tussen de teksten van de leerlingen in 2 havo en 5 havo gemeten. Uit de resultaten blijkt dat de leerlingen in 5 havo beter voldoen aan de norm die stelt dat een alinea uit minstens twee zinnen moet bestaan. Ook waren er een paar marginaal significante verschillen zichtbaar. Dit zijn kleine effecten die geïnterpreteerd kunnen worden als aanwijzing dat er bij een grotere steekproef wel significante verschillen waarneembaar zijn. De marginaal significante verschillen in dit onderzoek suggereren dat de leerlingen in 5 havo beter in staat zijn dan de leerlingen in 2 havo om een alinea te schrijven die één deelonderwerp beslaat, dat de functies van hun alinea’s herkenbaarder zijn en dat zij minder fouten met verbandwoorden maken.

Ook is met de alineanormen en de statistische toets het effect van de alineatoolbox op beide leerjaren gemeten. Uit deze effectmeting op de leerlingen in 2 havo kwamen een paar marginaal significante verschillen naar voren. Deze uitkomsten suggereren dat de leerlingen na het reviseren van hun teksten minder fouten maken met kernzinnen en dat zij hun alinea’s beter markeren door middel van inspringen of witregels. De leerlingen in 5 havo waren na gebruik van het didactisch instrument

4 beter in staat om juiste kernzinnen te produceren en om alinea’s te schrijven die samenhang hebben met de hoofdgedachte.

De hoofdvraag ‘Hoe ontwikkelt de havoleerling zich in het schrijven van alinea’s?’ vormde de rode draad van dit onderzoek. Zichtbaar is dat de havoleerling zich tussen leerjaar 2 en leerjaar 5 ontwikkelt in het schrijven van alinea’s. De resultaten laten zien dat de leerlingen in 5 havo beter scoren op bepaalde alineanormen dan de leerlingen in 2 havo. Bij het grootste gedeelte van de alineanormen was er geen significant verschil zichtbaar, wellicht dat de leerlingen in 2 havo deze alineanormen net zo goed beheersen als de leerlingen in 5 havo. De alineatoolbox heeft ook enige invloed op de ontwikkeling van de schrijfvaardigheid op het gebied van alinea’s bij havoleerlingen. Wel is deze invloed gering en kan de alineatoolbox nog worden aangescherpt. De leerlingen maken namelijk nog steeds fouten met deelonderwerpen, verwijswoorden en verbindingswoorden na het gebruik van de alineatoolbox. Eventueel vervolgonderzoek zou ook moeten uitwijzen of de marginaal significante verschillen daadwerkelijk een verschil laten zien bij een grotere steekproef.

5

Inhoudsopgave

1. Inleiding 6

2. Alinea’s leren schrijven 8

2.1 Schrijfvaardigheidsniveaus in het Nederlands onderwijs 9

2.2 Schrijfvaardigheid vergeleken met voorgeschreven eisen 10

2.3 Benodigde vaardigheden bij alinea’s schrijven 11

2.4 Alinea’s schrijven 12

2.4.1 Begrijpelijkheid en inhoud 13

2.4.2 Begrijpelijkheid en coherentie 14

2.4.3 Begrijpelijkheid en markering 16

2.5 Effectief schrijfonderwijs 17

2.5.1 Onderzoek naar schrijfdidactiek 17

2.5.2 De alineatoolbox als didactisch instrument 18

2.6 Dit onderzoek 19

3. Onderzoeksmethode 20

3.1 Alinea’s in betogende teksten 20

3.2 Onderzoeksmateriaal 21

3.3 Analysemodel 23

3.4 Modellezers 26

3.5 Betrouwbaarheid 27

4. Resultaten 28

4.1 Vergelijking 2 havo en 5 havo 28

4.2 Effect toolbox op 2 havo 31

4.3 Effect toolbox op 5 havo 33

5. Conclusie 35

6. Discussie 37

Bibliografie 39

Bijlagen 43

A: Verwijswoorden en verbindingswoorden 43

B: Functies van alinea’s 44

C: Opdrachtomschrijving 2 havo 46

D: Opdrachtomschrijving 5 havo (zonder toolbox) 49

E: Opdrachtomschrijving 5 havo (met toolbox) 50

6

1. Inleiding

“Taal is nooit af en over taal raakt men niet uitgedacht” (Van der Horst, 2010, p.8). Dit geldt in hoge mate voor het schrijfonderwijs in de bovenbouw van de havo. Docenten Nederlands zijn namelijk continu op zoek naar manieren om havoleerlingen betere teksten te laten schrijven. Zij zien hun leerlingen worstelen met betogende teksten en onvoldoendes halen (Elving & Van den Bergh, 2015). “Hoe schrijf je een alinea?” is een vraag die iedere havoleerling zou kunnen stellen. Ondanks dat de leerlingen moeten leren hoe je een begrijpelijke en functionele alinea schrijft, zien docenten Nederlands in de praktijk dat het voor havoleerlingen lastig is om alinea’s te structureren en formuleren. Het valt op dat in de teksten van leerlingen coherente alinea’s ontbreken, signaalwoorden niet op de juiste manier gebruikt worden, dat kernzinnen niet aansluiten en dat formuleringen vaak niet kloppen (Van der Leeuw & Meestringa, 2011). Zo dragen de alinea’s niet altijd bij aan de begrijpelijkheid van teksten en is er geen samenhangend geheel met een duidelijke gedachte. Hierdoor hebben de geschreven teksten van havoleerlingen te weinig niveau en zijn de leerlingen niet goed in staat om bijvoorbeeld hun eigen visie met argumenten op papier te zetten, of om andere tekstgenres adequaat te produceren. Het achterblijven van de schrijfvaardigheid van havoleerlingen is een probleem. In de maatschappij geldt immers: hoe beter de tekst, hoe serieuzer de schrijver genomen wordt (Nederlandse Taalunie, 2015).

Er zijn verschillende oorzaken voor het gebrek aan kennis van alineanormen. In de praktijk hebben havoleerlingen motivatieproblemen, een gebrek aan planningsvaardigheden, moeite met zelfstandig werken, weinig discipline en een korte concentratieboog (Vermaas & Van der Linden, 2007). Ook blijkt dat er weinig informatie bij havoleerlingen bekend is over de eisen die aan alinea’s gesteld worden, terwijl een alinea de belangrijkste bouwsteen is van een tekst (Renkema, 2017). Dit komt onder andere doordat docenten Nederlands weinig aandacht besteden aan alinea’s, zij verwachten namelijk dat kennis hierover bekend is bij de leerlingen (Meestringa & Ravesloot, 2013). Ook zijn methodes taalvaardigheid Nederlands niet volledig in het benoemen van de benodigde normen voor het schrijven van alinea’s. Per methode verschilt het welke normen in welk leerjaar gepresenteerd worden (Van Winden, Van Haaften & Stukker, 2019).

Van Winden en collega’s (2019) deden naar aanleiding van deze constatering onderzoek naar alineanormen en maakten een analyse van 29 taaladviesboeken. Zij verwachtten in deze taaladviesboeken, waarvan de schrijvers advies geven over taalgebruik, een beeld te krijgen van alineanormen. Zo poogden zij antwoord te geven op de vragen ‘Aan welke normen moet een begrijpelijk geschreven functionele alinea voldoen?’ en ‘Kunnen we aan de hand van schoolmethodes en algemene taaladviesboeken alineanormen reconstrueren en vervolgens legitimeren vanuit de wetenschappelijke literatuur?’ Uiteindelijk hebben zij elf alineanormen geformuleerd binnen de volgende categorieën: inhoud van de alinea, coherentie binnen de alinea, coherentie tussen alinea’s en de markering van de alinea. Hierbij was het uitgangspunt begrijpelijkheid. Een alinea levert als functioneel onderdeel van de

7 tekst namelijk een bijdrage aan de begrijpelijkheid van de tekst. Het doel was om een alineatoolbox te ontwikkelen met leer- en oefenstof over alineanormen die docenten in het voortgezet onderwijs gemakkelijk kunnen inzetten tijdens hun lessen schrijfvaardigheid.

Voortbordurend op het onderzoek van Van Winden en collega’s (2019) zal ik analyseren wat het huidige schrijfniveau op het gebied van alinea’s is van havoleerlingen. Hierbij vergelijk ik betogende teksten van leerlingen in 2 havo met die van leerlingen in 5 havo. Ook meet ik het effect van de alineatoolbox die is ontwikkeld door Van Winden (2019). Op deze manier streef ik ernaar om erachter te komen wat havoleerlingen goed doen in het schrijven van een alinea en waarin zij nog scholing nodig hebben. Dit levert een bijdrage aan het onderzoeksproject van Van Winden (2019). De resultaten van dit onderzoek kunnen worden gebruikt om de theorie voor het schoolvak Nederlands op het gebied van alinea’s te optimaliseren.

De onderzoeksvraag die hierbij aansluit is: ‘Hoe ontwikkelt de havoleerling zich in het schrijven van alinea’s?’ Deze hoofdvraag valt uiteen in verschillende deelstudies:

• Hoe worden alinea’s geschreven door leerlingen in 2 havo wat betreft structuur en formulering? • Hoe worden alinea’s geschreven door leerlingen in 5 havo wat betreft structuur en formulering? • Wat is het verschil tussen leerlingen in 2 havo en 5 havo op het gebied van schrijven van

alinea’s wat betreft structuur en formulering?

• Welk effect heeft de toolbox op havoleerlingen bij het schrijven van alinea’s wat betreft structuur en formulering?

8

2. Alinea’s leren schrijven

Schrijfvaardigheid is de vaardigheid om in schriftelijke vorm informatie over te dragen op zo’n manier dat het voor lezers begrijpelijk is. Hierbij moet de schrijver over een paar belangrijke vaardigheden beschikken: correct spellen, grammaticaal juiste en samenhangende zinnen produceren, het onderwerp afbakenen en zich goed documenteren (Geel, 1984). Echter, schrijven is een complex proces waar nog veel meer bij komt kijken: de tekst afstemmen op het lezerspubliek, bronnen lezen en analyseren, ideeën structureren, het stellen van doelen en het formuleren, verbeteren en evalueren van de tekst (Breetvelt, Van den Bergh & Rijlaarsdam, 1994). De complexiteit van het schrijfproces bestaat uit drie componenten: de taakomgeving (de schrijfopdracht, bronnen en het concept van de tekst), het schrijfproces (plannen, zinnen genereren en reviseren) en het langetermijngeheugen (hierin bevindt zich kennis over het onderwerp, publiek en de schrijfstrategieën) (Flower & Hayes, 1981; Hayes & Flower, 1986). Een schrijver moet kennis hebben op vier verschillende fronten: kennis van het onderwerp, kennis van het publiek, kennis van genres en kennis van de taal (Byrnes, 2009).

Het schrijven van een tekst bestaat uit verschillende fasen. Allereerst bedenkt de schrijver in de ontwerpfase wat de opdracht inhoudt. Hij maakt een voorstelling van het eindproduct en de eisen hiervan. Vervolgens werkt de schrijver zijn geheugenmateriaal in de (om)werk(ings)fase om tot bruikbare tekstgedeeltes die uiteindelijk in de tekst zullen passen. In de presentatiefase schrijft de schrijver de tekst voor het publiek. Tijdens het produceren van een tekst komen er drie belangrijke zaken aan bod: de planning, de strategieën en de reflectie. Bij de planning bekijkt de schrijver wanneer wat moet worden uitgevoerd. De strategieën gaan over de manieren waarop de verschillende activiteiten worden uitgevoerd. Bij de reflectie evalueert de schrijver het resultaat van die planning en strategieën (Andeweg & Jaspers, 1984).

Er gaan drie onderliggende perspectieven gepaard met het schrijfproces: cognitieve, sociale en culturele perspectieven. Ik richt mij vanaf hier op de cognitieve perspectieven. De cognitieve perspectieven hangen af van de doelgroep van de tekst. Er moeten namelijk beslissingen worden gemaakt over de woordkeuze, structuur, lay-out en afbeeldingen. Dit alles heeft invloed op de manier waarop de lezer de tekst interpreteert. De beslissingen moeten dus worden afgestemd op de lezer (Candlin & Hyland, 1999). Hayes (1996) stelt ook dat er drie belangrijke cognitieve processen een rol spelen bij het schrijven van een tekst: tekstinterpretatie, reflectie en tekstproductie. Bij het interpreteren van de tekst creëert de schrijver een mentale representatie van talige en grafische componenten. De vaardigheden die hierbij een rol spelen zijn lezen, luisteren en het scannen van afbeeldingen. Bij de reflectie lost de schrijver problemen op, hij maakt beslissingen en hij voorspelt de gevolgen. Bij de tekstproductie vertaalt de schrijver de mentale presentatie naar een geschreven tekst (Byrnes, 2009). De beslissingen over de woordkeuze, structuur, lay-out en afbeeldingen waar Candlin en Hyland (1999) over spreken, vallen ook onder de tekstproductie.

9

2.1 Schrijfvaardigheidsniveaus in het Nederlands onderwijs

Dit onderzoek richt zich op de schrijfvaardigheid van havoleerlingen, maar eerst wordt de totstandkoming van schrijfvaardigheid beschreven. De ontwikkeling van de schrijfvaardigheid begint op de basisschool. Allereerst gaan kinderen in groep 1 en 2 van de basisschool door drie verschillende fasen bij het ontwikkelen van hun vaardigheid van het begrijpen van grafische symbolen. In de eerste fase maken de kinderen figuren zoals krabbels en golvende lijnen. Vervolgens maken ze in de tweede fase cirkels of beginnende vormen van letters. Ten slotte kunnen de kinderen in de derde fase al bekende letters schrijven. Hoe ouder de kinderen worden, hoe meer kennis ze krijgen over onderwerpen, publiek, genres en taal. Oudere kinderen kunnen ook beter schrijfdoelen voor zichzelf stellen. Deze focus zorgt ervoor dat de kinderen teksten kunnen schrijven die beter aansluiten bij hun doelen en ook zijn de kinderen in staat om hun tekst te reviseren. Uit onderzoek bleek dat meisjes vloeiender schrijven, creatiever zijn in hun woordgebruik en dat ze hun teksten beter kunnen reviseren dan jongens (Byrnes, 2009).

In het referentiekader (in de Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen) is de gewenste ontwikkeling van de schrijfvaardigheid vanaf het einde van het basisonderwijs omschreven. Hierin is vastgelegd aan welke eisen leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs moeten voldoen als het gaat om de Nederlandse taal en rekenen. De leerlingen kunnen deze basiskennis en -vaardigheden op verschillende niveaus beheersen:

Figuur 1: Referentieniveaus (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen, 2008, 2009, p.5)

Aan het einde van de basisschool wordt verwacht dat de leerlingen aan niveau 1F voldoen. Niveau 2F heeft iedereen nodig om te kunnen participeren in de maatschappij. In 5 havo wordt verwacht dat de leerlingen aan niveau 3F voldoen en in 6 vwo aan niveau 4F. Het doel van het referentiekader is een algemene niveauverhoging. Voor de taal zijn er vier domeinen beschreven in het referentiekader, waaronder ook schrijfvaardigheid:

10 Figuur 2: Algemene omschrijving schrijfvaardigheid (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen, 2008, 2009, p.15)

In het bovenstaande schema is de algemene omschrijving te zien met betrekking tot het domein schrijfvaardigheid. Wanneer leerlingen van de basisschool komen, wordt verwacht dat zij korte, eenvoudige teksten kunnen schrijven over alledaagse onderwerpen of over onderwerpen uit de eigen leefwereld. Aan het einde van het vmbo kan men samenhangende teksten schrijven met een eenvoudige opbouw over uiteenlopende, vertrouwde onderwerpen. Leerlingen uit 5 havo kunnen gedetailleerde teksten schrijven over onderwerpen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard. In het hoogste referentieniveau kan men goed gestructureerde teksten schrijven over allerlei onderwerpen en kan men relevante kwesties benadrukken. De verwachting is dat dit de algemene ontwikkeling is die iemand doormaakt op het gebied van schrijfvaardigheid (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen, 2008, 2009).

2.2 Schrijfvaardigheid vergeleken met voorgeschreven eisen

In de voorgaande paragraaf is de algemene omschrijving van de schrijfvaardigheid volgens het referentiekader besproken. Kuhlemeier, Van Til en Van den Bergh (2014) vergeleken de schrijfprestaties van leerlingen in groep 8 van het basisonderwijs met de referentieniveaus. De schrijfvaardigheid is gemeten door de leerlingen twaalf schrijfopdrachten te laten uitvoeren. Elke opdracht bestond uit uitgangsmateriaal en de schrijfopdracht zelf. Uit dit onderzoek bleek dat de schrijfprestaties achterbleven bij de prestatiestandaarden bij de referentieniveaus 1F en 2F. Er is een grote inspanning nodig om de schrijfprestaties op het gewenste niveau te krijgen. In de peiling werd ook vastgesteld dat het schrijven van teksten veel minder aandacht krijgt dan lezen en spelling (Kühlemeier et al., 2014). Volgens de Inspectie heeft het schrijfonderwijs geen hoge prioriteit en laat de kwaliteit op veel vlakken te wensen over (Inspectie van het Onderwijs, 2010). Ook het taalgebruik van de meeste leerlingen uit het onderzoek van Van de Gein (2012) aan het einde van havo en vwo is onder de maat vergeleken met de geldende referentieniveaus 3F en 4F. De leerlingen maken nog volop fouten met voorzetsels en idiomatische uitdrukkingen, hebben geen adequate woordkeuze en maken veel fouten met verwijswoorden (Van de Gein, 2012).

11

2.3 Benodigde vaardigheden bij alinea’s schrijven

In dit onderzoek ligt de focus op het schrijven van alinea’s:

ali·nea (de; v; meervoud: alinea's)

deel van een gedrukte of geschreven tekst, beginnend op een inspringende regel: een nieuwe alinea beginnen (Van Dale, 2019)

Zoals in de Van Dale beschreven staat, is een alinea een onderdeel van een tekst en begint dit onderdeel op een inspringende regel. Bij elkaar horende zinnen vormen zo samen een alinea. Deze eenheden zijn groter dan een zin en kleiner dan een paragraaf. Ze vormen de gedachte-eenheden van de tekst (Steehouder, Jansen, Van Gulik, Mulder, Van der Pool & Zeijl, 2016). Een aantal vaardigheden uit het referentiekader dat besproken is in paragraaf 2.1 blijkt relevant bij het schrijven van alinea’s. In het onderstaande schema zijn de niveaus 2F en 3F weergegeven. De vaardigheden die daarbij horen, moeten leerlingen in 2 havo en 5 havo beheersen.

Figuur 3: Benodigde vaardigheden bij alinea’s schrijven (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen, 2008, 2009, p.16)

In het bovenstaande schema is te zien dat leerlingen in 2 havo (2F) veelvoorkomende verbindingswoorden zoals ‘als’ en ‘hoewel’ correct moeten kunnen toepassen. Wel mogen de teksten soms nog onduidelijke verwijzingen en fouten in de structuur bevatten. Een leerling in 5 havo (3F) moet een complete en concrete alinea kunnen schrijven. De leerling geeft een heldere structuur aan de tekst en gebruikt witregels om alinea’s te markeren. Ook zijn de alinea’s met elkaar verbonden tot een coherent betoog en verbanden tussen zinnen en zinsdelen zijn over het algemeen goed aangegeven door het gebruik van de juiste verwijswoorden en verbindingswoorden. De relaties tussen oorzaak en gevolg,

12 voordelen en nadelen, overeenkomst en vergelijking zijn duidelijk aangegeven (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen, 2008, 2009).

De leerlingen in het voortgezet onderwijs leren ook om teksten van verschillende genres te schrijven. Wetenschappers definiëren genres als een manier om terugkerende situaties te herkennen, erop te reageren en binnen het genre betekenisvol en consequent te handelen en te reproduceren (Bawarshi & Reiff, 2010). Een genre moet niet verward worden met een medium of tekstsoort. Een medium is namelijk de drager van de tekst, zoals een krant (Schuurs & De Groot, 2013). Bühler (1934, 2011) classificeert in het Organon-model, net als Jakobson (1960), tekstsoorten als volgt: ze vormen een beperkt aantal categorieën, ze zijn gegeneraliseerd en abstract. Genres zijn daarentegen vrij concreet en specifiek. Genres variëren van telefoongesprekken tot e-mails en van sms’en tot lezingen. Eén tekstsoort kan dus in meerdere genres voorkomen. Een verhalend tekstsoort komt bijvoorbeeld voor in sprookjes en biografieën en een argumenterend tekstsoort in artikelen en proefschriften (Renkema & Schubert, 2018). Genres kunnen ook kenmerken bevatten van verschillende tekstsoorten, zo is een gebruiksaanwijzing instructief en tegelijkertijd beschrijvend en soms persuasief (Gillaerts, 2001). Een genre wordt onderscheiden op basis van een specifieke communicatieve doelstelling die vervolgens resulteert in typische tekstkenmerken. Bij het beschrijven van een genre zijn de volgende vier kenmerken van belang (Schuurs & De Groot, 2013):

• De context inclusief het beoogde communicatieve doel. • De inhoudelijke en structurele kenmerken van de tekst. • De linguïstische kenmerken.

• De vormgeving.

Het is niet alleen van belang dat leerlingen verschillende genres kunnen onderscheiden, maar ook dat ze functionele alinea’s gebruiken voor een tekst van een bepaald genre. Een alinea heeft namelijk een functie binnen het grotere geheel van teksten van bepaalde genres. Het is nog niet bekend hoe dit productief kan worden gemaakt voor het schrijfvaardigheidsonderwijs (Van Winden, 2019).

2.4 Alinea’s schrijven

In de voorgaande paragraaf is beschreven dat havoleerlingen alinea’s moeten kunnen schrijven die een heldere structuur bevatten en die met elkaar verbonden worden tot een coherent betoog. Ook wordt van de leerlingen verwacht dat ze inhoudelijke verbanden tussen de alinea’s expliciet kunnen aangeven (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen, 2008, 2009). Echter, het vermoeden bestaat dat de leerlingen dit nog niet kunnen.Er was tot voor kort weinig expliciete kennis aanwezig bij de havoleerlingen over de alinea. Er bestond nergens een overzicht van de precieze taalnormen waaraan een alinea moet voldoen en de redenen achter deze normen. Van Winden en collega’s (2019) maakten naar aanleiding van deze constatering een reconstructie van alineanormen na een analyse van 29 taaladviesboeken. Vervolgens maakten ze deze alineanormen aannemelijk op grond van relevante wetenschappelijke literatuur. Op

13 deze manier werd een eerste aanzet gegeven tot de ontwikkeling van een wetenschappelijk verantwoorde en praktische didactiek waarmee docenten leerlingen het schrijven van alinea’s kunnen aanleren. Het stelsel van de elf alineanormen en elke norm afzonderlijk dragen bij aan het begrip van de alinea en dus ook aan het begrip van de gehele tekst. Hieronder volgt een samenvatting van het normenstelsel dat opgesteld is door Van Winden en collega’s (2019) met aanvullende literatuur.

2.4.1 Begrijpelijkheid en inhoud

De eerste vijf normen hebben betrekking op de inhoud van de alinea. Een alinea wordt door een schrijver gebruikt om een onderdeel van het hoofdonderwerp van de tekst te specificeren. Zo krijgt de lezer meer informatie over de hoofdgedachte. Door de tekst op te delen in kleine overzichtelijke stukjes kan de lezer het complexe geheel van een tekst overzien (Onrust, Verhagen en Doeve, 1993). De schrijver helpt de lezer met een alinea om de tekst beter te begrijpen door structuur aan te brengen in de informatie. Begrijpelijkheid is dus een belangrijk doel van de alinea (Van Winden et al., 2019).

Norm 1: De alinea beslaat één deelonderwerp van de tekst.

Alexander Bain ontdekte al in de negentiende eeuw dat het houvast biedt bij het begrijpen van de tekst wanneer alles wat binnen één alinea staat over hetzelfde onderwerp gaat. Hij wordt gezien als het vertrekpunt van de theorievorming over alineaopbouw. Als alles in de alinea over hetzelfde onderwerp gaat, zorgt dit ervoor dat de alinea kan functioneren als een structurerend principe (Van Winden et al., 2019).

Norm 2: De belangrijkste uitspraak over het deelonderwerp staat in de kernzin.

Deze norm draagt bij aan het begrip van de tekst, omdat de lezer door kernzinnen gemakkelijk overzicht krijgt over de tekst. De kernzin is de belangrijkste zin van de alinea en moet voor lezers goed herkenbaar zijn (Steehouder et al., 2016). In zo’n kernzin zit de kern van het antwoord op de (sub)vraag die het deelonderwerp van de alinea omvat. De overige zinnen in de alinea moeten nauw samenhangen met de kernzin. Vaak begint een alinea met de kernzin en is de rest van de tekst nadere toelichting. Wanneer de alinea begint met een transitionele zin, een zin die een onderwerp aankondigt, komt de kernzin als tweede (Janssen, 1996; Steehouder et al., 1995; Verhoeven & Wekking, 1991). Ook kan de kernzin in het midden of aan het einde van de tekst staan.

De eerste zin van een alinea wordt ook wel ‘topic-zin’ genoemd. Deze zin zorgt voor thematische eenheid in de alinea, stuurt de presentatie van de informatie en duidt het verband aan met de rest van de alinea (Onrust, 1988). Er zijn stellende topic-zinnen (hierin wordt direct een uitspraak gedaan over het onderwerp), aankondigende topic-zinnen (vormen het startpunt van meer informatie en hierbij staat de kern van de informatie later in de alinea vermeld) en functie-aanduidende topic-zinnen (geven het onderwerp van de alinea weer en geven vervolgens aan wat de functie van die alinea is) (Onrust, Verhagen & Doeve, 1993).

14 Norm 3: De kernzin ondersteunt de hoofdgedachte van de tekst.

Elke alinea in een tekst vormt een thematische eenheid, de samenvatting van deze eenheden bij elkaar is de hoofdgedachte van de tekst. De kernzinnen van de alinea’s ondersteunen deze hoofdgedachte (Van Winden et al., 2019). De functie van de alinea is hierbij tekststructurerend, elke alinea vertegenwoordigt namelijk een klein onderdeel van de totale gedachtegang die in de tekst zit (Onrust et al., 1993). In betogende teksten is de hoofdgedachte het standpunt.

Norm 4: De overige informatie sluit aan bij de kernzin.

De toelichting op de kernzin geeft extra informatie en zorgt voor uitleg, deze uitleg wordt hiërarchisch gepresenteerd. Het opbouwpatroon van een alinea is afhankelijk van de functie van de alinea en daarmee ook van het tekstsoort. In betogende teksten verwacht de lezer dat er na een standpunt een alinea volgt met een hoofdargument, onderbouwing en bewijs. Bij informatieve teksten gaan lezers er juist van uit dat zij een probleem-oplossingstructuur gepresenteerd krijgen. Door middel van een kettingpatroon worden de zinnen zowel nevenschikkend als onderschikkend met elkaar verbonden. Ook is er een constant patroon mogelijk waarbij de zinnen op elkaar aansluiten en het patroon constant blijft (Van Winden et al., 2019).

Norm 5: Nieuwe informatie in de alinea wordt gekoppeld aan wat de lezer al weet.

Teksten en zinnen moeten aansluiten bij kennis die de lezers al hebben voordat de schrijver nieuwe, relevante informatie introduceert met betrekking tot het thema van de alinea. Dit kan voorkennis zijn of kennis die de lezer heeft opgedaan uit eerdere alinea’s in de tekst. Voordat de schrijver nieuwe informatie introduceert, moet deze aansluiting hebben plaatsgevonden (Janssen red., 1996). Dit kan de schrijver doen door de informatie te koppelen aan kennis over woordbetekenissen. Dit doen schrijvers door het definiëren van begrippen. Ook kan de schrijver de nieuwe informatie laten aansluiten bij de kennis over de wereld die de lezer al heeft. Dit betekent dat de schrijver rekening houdt met de voorkennis van de lezer. Clark (1996) presenteert hierbij het begrip common ground. Dit betekent dat we context of gedeelde achtergrondinformatie nodig hebben om elkaar te begrijpen, dit geldt ook voor teksten.

2.4.2 Begrijpelijkheid en coherentie

Coherentie binnen een alinea is ook belangrijk voor de begrijpelijkheid. Als de zinnen binnen een alinea coherent zijn, kunnen de lezers namelijk een samenhangende mentale representatie maken (Van Dijk & Kintsch, 1983, Hustinx & Karreman, 2013). Het bouwen van zulke mentale representaties is eenvoudiger wanneer een tekst signalen bevat voor samenhang. Als niet duidelijk is hoe alinea’s zich onderling verhouden en welke functie ze hebben, zorgt dit voor onduidelijkheid (Van Winden et al., 2019). Norm zes en zeven dragen bij aan de coherentie binnen een alinea en norm acht en negen leggen het verband tussen de alinea en de overige alinea’s.

15 Norm 6: Binnen de alinea worden de zinnen verbonden tot een samenhangend geheel: er is hierbij geen sprake van verkeerd gebruikte verwijswoorden of verbindingswoorden.

De schrijver kan kiezen op welke manier hij coherentie vormgeeft, hierbij is het belangrijk om ervoor te zorgen dat de tekst maximaal te begrijpen is door de lezer. Allereerst is het gebruik van verbindingswoorden (relationele coherentie) van belang voor de interpretatie van een alinea. Hierbij gaat het om betekenisrelaties tussen zinnen of deelzinnen en deze worden gemarkeerd door coherentiemarkeerders (Van Winden et al., 2019). Er worden drie eigenschappen van relaties tussen delen van zinnen en teksten onderscheiden, namelijk: causaliteit, volgorde en polariteit (Sanders, Spooren & Noordman, 1992). Bij causaliteit heb je de relaties oorzaak-gevolg (doordat), middel-doel (om te), voorwaarde-gevolg (als-dan), probleem-oplossing (daarom), argument-standpunt (dus) en minder specifieke relaties zoals opsomming (en), voorbeeld (bijvoorbeeld), samenvatting (kortom), proces (chronologische verbindingswoorden) en toelichting (zo). Ook is er een referentiële coherentie, dit is samenhang tussen verwijzingen naar mensen, dingen en situaties. Dit kan bevorderd worden door het gebruik van verwijswoorden, zoals: daar, haar, de en hoger. Ook zijn er lexicale verwijzingen mogelijk, hierbij heeft de lezer kennis van de wereld nodig om te begrijpen dat de woorden bij elkaar horen. Volgens Tiggeler (2016) kan de samenhang van een alinea worden verduidelijkt door bijvoorbeeld structuurwoorden of signaalwoorden te gebruiken, bijvoorbeeld: dit leidt ertoe dat en een voorbeeld daarvan is. Binnen alinea’s kunnen structuurwoorden als daarom en bijvoorbeeld gebruikt worden. Baker en Vermeer (2007) kwamen tot dezelfde conclusie. Zij gaven ook aan dat signaalwoorden verschillende functies kunnen hebben binnen zinnen en binnen alinea’s. Zo geeft het signaalwoord ‘samenvattend’ aan dat na dit woord de conclusie van de alinea volgt (Baker et al., 2007). In bijlage A zijn overzichten van de verwijswoorden en verbindingswoorden weergegeven.

Norm 7: De alinea is opgebouwd op één van de volgende manieren: als piramide, als zandloper of als trechter.

De plaatsing van de kernzin met de belangrijkste informatie uit de alinea is leidend: bij de piramide staat deze op de eerste plaats, bij de zandloper in het midden en bij de trechter aan het einde (Van Winden et al., 2019). Het voordeel van een piramideopbouw is dat de kern voorop staat en dat deze kern daarna verder wordt uitgewerkt of ondersteund, de lezer weet vanaf de eerste zin waar het om draait. Het voordeel van een trechteropbouw is juist dat de schrijver het einde van de alinea kan gebruiken om een conclusie te trekken. Het risico bij deze opbouw is wel dat de lezer pas aan het einde van de alinea achter de kerninformatie komt (Tiggeler, 2016).

Norm 8: De functie van de alinea binnen de tekst is herkenbaar.

Als de functie van een alinea niet duidelijk is, wordt aan de fantasie van de lezer overgelaten hoe hij de informatie moet interpreteren. Een alinea kan bijvoorbeeld dienen als argument, oplossing, probleemstelling of conclusie. Het gebruik van een topic-zin geeft duidelijkheid over de functie van een alinea. De functie-aanduidende topic-zin is het meest relevant, omdat de schrijver hiermee laat zien

16 hoe de alinea een deel van de gehele tekst is (Onrust, 1988). In bijlage B zijn de mogelijke functies van een alinea weergegeven.

Norm 9: De alinea hangt samen met de hoofdgedachte.

Globale coherentie betekent dat de relationele coherentie zich niet alleen afspeelt binnen en tussen zinnen, maar ook tussen grotere delen van een tekst (Hustinx & Karreman, 2013). De relatie van iedere alinea met de hoofdgedachte speelt hierbij een rol. Hoe explicieter die globale coherentie benoemd wordt, hoe duidelijker de samenhang tussen de alinea’s en het geheel van de tekst is (Van Winden et al., 2019).

2.4.3 Begrijpelijkheid en markering

Er is een duidelijke relatie tussen de markering van een alinea en het begrip begrijpelijkheid. De markering van een alinea geeft de lezer namelijk overzicht over de tekst en dit overzicht helpt bij begrip. De laatste twee normen richten zich op de markering.

Norm 10: De schrijver gebruikt ofwel consistent inspringen ofwel consistent een witregel om een nieuwe alinea te markeren.

Het overslaan van een regel wordt een witregel genoemd en bij inspringen wordt er op een nieuwe regel begonnen en wordt er eerst een tab geplaatst (Janssen, 1996; Verhoeven & Wekking, 1991). Er is een duidelijke relatie tussen deze markeringen van een alinea en de begrijpelijkheid van een tekst. De markering geeft de lezer overzicht over de tekst en dit overzicht helpt bij het begrip (Van Winden et al., 2019). Tiggeler (2016) beaamt dit en geeft aan dat de lezer weet dat er een nieuwe alinea begint zodra er gebruik wordt gemaakt van witregels of inspringen. De witregel of inspringen wordt uitgelegd als een niet-talige discontinuïteit-markeerder. Hierbij wordt uitgegaan van het continuïteitsprincipe, dit betekent dat de lezer aanneemt dat zinnen die elkaar opvolgen thematisch continu zijn (Hustinx, 1996). Inspringen is de traditionele manier en wordt vooral gebruikt in boeken, tijdschriften en kranten. Witregels zijn meer te zien in korte teksten en brieven. Soms gebruikt een schrijver de twee methoden bewust door elkaar om onderscheid te maken tussen belangrijke en minder belangrijke alineagrenzen (Janssen, 1996; Verhoeven & Wekking, 1991).

Norm 11: Een alinea bestaat uit ten minste twee zinnen.

Binnen de wetenschappelijke literatuur is er geen overeenstemming over de lengte van alinea’s. Van Winden (2019) stelt dat een alinea die uit minder dan twee zinnen bestaat te kort is, op dat moment wordt de thematische eenheid van een alinea namelijk niet of onvoldoende uitgewerkt (Van Winden et al., 2019). Tiggeler (2016) stelt daarentegen dat er geen strikte richtlijnen zijn voor de lengte van alinea’s. Zo kan een alinea volgens hem uit één, maar ook uit zeven zinnen bestaan. Een alinea van één regel kan bijvoorbeeld een aankondiging over de tekstopbouw zijn: Hieronder volgen een aantal belangrijke voordelen van het gebruik van de alineatoolbox. Als vuistregel houdt hij per alinea zes tot acht zinnen aan. Ook Steehouder en collega’s (2016) houden een vuistregel aan, namelijk gemiddeld

17 tien regels. Tiggeler (2016) geeft aan dat alinea’s in betogende teksten vaak langer zijn dan alinea’s in informerende teksten of alinea’s in e-mails. Wel zegt hij dat een alinea van een half A4 waarschijnlijk verschillende onderwerpen behandelt en opgesplitst moet worden in kortere alinea’s.

2.5 Effectief schrijfonderwijs

De elf alineanormen die in de voorgaande alinea zijn beschreven, zijn opgesteld door Van Winden en collega’s (2019) om het schrijfonderwijs op het gebied van alinea’s te optimaliseren. Zoals genoemd in de inleiding proberen docenten Nederlands hun leerlingen continu betere teksten te laten schrijven. Een goed ontwikkelde taalvaardigheid is namelijk van belang om optimaal te kunnen functioneren (Nederlandse Taalunie, 2015). De Nederlandse Taalunie omschrijft effectief schrijfonderwijs als volgt: ‘Effectief schrijfonderwijs betreft zowel leren schrijven (schrijfvaardigheid als onderwijsdoelstelling) als schrijven om te leren (schrijfvaardigheid als middel om kennis te verwerven).’ (Nederlandse Taalunie, 2015, p.3). Er zijn veel adviezen voor de docenten te vinden. Zo wordt aangeraden om zich leerlinggericht op te stellen, duidelijke structuur en sturing te bieden en opdrachten aan de praktijk te koppelen (Vermaas & Van der Linden, 2007; Klomp & Thielen, 2009; Hamer, 2010; Van Deelen-Meeng et al., 2012). Toch zeggen deze adviezen weinig over de manier waarop de docenten het schrijfproces op een succesvolle manier kunnen sturen.

2.5.1 Onderzoek naar schrijfdidactiek

Doordat er geen concrete adviezen zijn voor docenten om de schrijfvaardigheid van leerlingen te verbeteren, hebben wetenschappers verschillende onderzoeken uitgevoerd om het schrijfonderwijs te optimaliseren. Het doel van dit onderzoek is om de theorie voor het schoolvak Nederlands op het gebied van alinea’s te optimaliseren. De onderzoeken naar algemene didactische ontwerpprincipes kunnen hierbij helpen. Hieronder bespreek ik drie onderzoeken die aansluiten bij het didactisch instrument dat ik ga testen. Het didactisch instrument dat Van Winden (2019) heeft ontwikkeld, gaat uit van bepaalde uitgangspunten en wordt besproken in paragraaf 2.5.2. De onderstaande onderzoeken delen deze uitgangspunten.

Om te beginnen deden Elving en Van den Bergh (2015) een experimenteel praktijkonderzoek in 5 havo. De focus lag hierbij op de plan- en revisiefase van het schrijfproces en het beoogde eindproduct werd direct duidelijk gemaakt aan de leerlingen. De tijdsfactor bleek een belangrijke rol te spelen, leerlingen in 5 havo waren twee weken na het inleveren van de eerste tekst in staat om een gereviseerde versie te schrijven. De didactiek zit bij dit onderzoek in de manier waarop de leerlingen te werk moesten gaan, zij interacteerden namelijk met peers. Uit het resultaat bleek dat de kwaliteit van teksten hoger is wanneer de leerlingen overleggen met elkaar voordat ze de tekst schrijven (Elving & Van den Bergh, 2015). Ook uit onderzoek van Van de Ven, Martens en Imants (2005) blijkt dat de interactie tussen leerlingen reflectie stimuleert. Dit houdt in dat leerlingen feedback op elkaars teksten geven en verwerken (Van de Ven et al., 2005). Het kunnen plannen en reviseren is ook in het didactisch

18 instrument van Van Winden (2019) dat wordt beschreven in de volgende paragraaf een belangrijk onderdeel.

Elving en Van den Bergh (2017) hebben tijdens hun zoektocht naar manieren om havoleerlingen betere teksten te laten schrijven ook de digitale en interactieve schrijfcursus Booster getest in 4 havo. Op basis van effectief bewezen didactische werkvormen is Booster ontwikkeld. Booster biedt de mogelijkheid om een schrijfstrategie aan te leren en om lezersreacties te geven en ontvangen. Deze digitale leeromgeving bleek aantrekkelijk, hoopvol vroegen de leerlingen na twee lessen: “doen we weer Booster?” Wel vereist deze vorm van lesgeven specifieke vaardigheden van docenten. Zo moet de docent technische problemen kunnen oplossen. Bij leerlingen kan de verleiding ontstaan om bepaalde opdrachten over te slaan. Wel bood het onderzoek veelbelovende aanknooppunten voor het schrijfonderwijs (Elving & Van den Bergh, 2017). Er is nog geen verder onderzoek gedaan naar Booster, maar dit zou een hulpmiddel kunnen zijn voor docenten om leerlingen betere alinea’s te leren schrijven.

2.5.2 De alineatoolbox als didactisch instrument

Op dit moment is er nog weinig onderzoek gedaan naar effectief schrijfonderwijs op het gebied van alinea’s. Een didactiek voor het aanleren van het structureren en formuleren van alinea’s ontbrak. Van Winden (2019) was de eerste en ontwikkelde een toolbox die havoleerlingen hulp kan bieden bij het schrijven van alinea’s. Een aantal aspecten uit de alineatoolbox komen overeen met de besproken didactische ontwerpprincipes uit subparagraaf 2.5.1. Zo wordt er in de alineatoolbox ook gewerkt met reflectie, wordt er gestart met de gehele taak en moeten leerlingen hun eigen teksten reviseren. De alineatoolbox is opgebouwd uit verschillende bouwstenen: genrespecifieke schrijfopdrachten, een les waarin talige aspecten van het genre centraal staan, een self-assessment en hulp op maat. Stapsgewijs vormt de toolbox een hulpmiddel voor docenten om hun leerlingen goede alinea’s te leren schrijven. De alineatoolbox werkt volgens het CLIA-model. Dit model is gepresenteerd door De Corte, Verschaffel en Masui (2004) en bevat vier fasen die voortbouwen op eerder onderzoek naar effectief leren:

• Competence: wat houdt competentie in het schrijven van alinea’s in? De leerling moet weten aan welke normen een alinea moet voldoen, waarom de normen relevant zijn en hoe hij deze normen zelf kan hanteren. Deze normen moeten genrespecifiek worden aangeboden aan leerlingen. Ook moeten de leerlingen leren dat formuleren en structureren samengaan in een alinea. Ten slotte moet een leerling kunnen plannen en monitoren wat hij aan het schrijven is. • Learning: welke leeractiviteiten zijn nodig om het schrijven van alinea’s te ontwikkelen? De

leerlingen moeten kennis ontwikkelen over wat een alinea is, welke normen er bij een alinea horen en waarom de normen van belang zijn. Ook moeten ze begrijpen dat de normen per genre verschillen en ze moeten inzien dat het formuleren en structureren samenkomen in een alinea. • Intervention: hoe moet de leeromgeving eruitzien om leerlingen tot deze leeractiviteiten aan te zetten? Door de leerlingen te laten zien aan welke normen een alinea moet voldoen en hun de

19 theorie achter de elf alineanormen uit paragraaf 2.4 te presenteren, kunnen de docenten ervoor zorgen dat leerlingen de taal zelfbewust gebruiken.

• Assessment: welke vormen van feedback en beoordeling zijn nodig voor het volgen en verbeteren van de leeractiviteiten en leeromgeving? De nadruk ligt op het schrijven zelf en niet op hoe het geleerde uiteindelijk getoetst wordt, deze fase wordt dus niet gevuld met de toolbox (Van Winden, 2019).

Bij goed onderwijs zijn de drie hoekpunten van de didactische driehoek (inhoud, leerling en docent) op elkaar afgestemd. Dit houdt in dat onderwijs inhoudelijk waardevol is, voor de leerling leerbaar en voor de docent praktisch uitvoerbaar. Bij het vernieuwen van het onderwijs wordt vaak te weinig rekening gehouden met één of meer hoekpunten van deze driehoek (Janssen, Hulshof & Van Veen, 2016). De praktische uitvoerbaarheid is een belangrijke eis aan onderwijsvernieuwing. Als docenten een onderwijsvernieuwing niet als praktisch ervaren, zullen zij de bedoelde interventie niet in hun lespraktijk implementeren (Janssen, Westbroek & Doyle, 2013). Het is ook belangrijk om geen situaties te creëren waarin leerlingen niet worden uitgedaagd, hierdoor ontstaat namelijk verveling. Tegelijkertijd moet de docent niet meer vragen van de leerlingen dan ze in huis hebben, dan bestaat het risico op frustratie en controleverlies. Leerroutes moeten stapsgewijs worden vernieuwd (Janssen, et al. 2016). Het werken met de alineatoolbox is voor docenten praktisch uitvoerbaar omdat docenten de toolbox kunnen inzetten op het moment dat zij de schrijfopdracht introduceren. De leerlingen nemen vervolgens zelf de regie over van hun leerproces (Van Winden, 2019).

2.6 Dit onderzoek

Het schrijfniveau van leerlingen in 2 havo en 5 havo wat betreft alinea’s wordt in dit onderzoek geanalyseerd. De focus ligt hierbij op de formulering en structuur van de alinea’s. De vraag is welke alineanormen uit paragraaf 2.4 zij goed gebruiken en welke minder goed. De teksten van de leerlingen in 2 havo worden vergeleken met de teksten van de leerlingen in 5 havo om de ontwikkeling te kunnen beschrijven. Ook wordt het effect van het didactisch instrument dat Van Winden (2019) heeft ontwikkeld gemeten. De resultaten van dit onderzoek geven een beeld van welke ontwerpprincipes nog toegevoegd moeten worden aan de alineatoolbox en de elf alineanormen. Zo kan dit onderzoek een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van schrijfvaardigheidsonderwijs op het gebied van alinea’s.

20

3. Onderzoeksmethode

Uit de onderzoeksdoelen vloeit de volgende onderzoeksvraag voort: ‘Hoe ontwikkelt de havoleerling zich in het schrijven van alinea’s?’ Deze hoofdvraag valt uiteen in verschillende deelstudies:

• Hoe worden alinea’s geschreven door leerlingen in 2 havo wat betreft structuur en formulering? • Hoe worden alinea’s geschreven door leerlingen in 5 havo wat betreft structuur en formulering? • Wat is het verschil tussen leerlingen in 2 havo en 5 havo op het gebied van schrijven van

alinea’s wat betreft structuur en formulering?

• Welk effect heeft de toolbox op havoleerlingen bij het schrijven van alinea’s wat betreft structuur en formulering?

Deze vragen beantwoord ik door middel van een tekstanalytisch onderzoek, dit is het analyseren van tekst en context op een gestructureerde manier(Karreman & van Enschot, 2018).

3.1 Alinea’s in betogende teksten

Dit onderzoek zoomt in op het tekstsoort betogende teksten. De betogende tekst is het meest onderwezen tekstsoort aan havoleerlingen (Van Winden, 2019). Dit zijn teksten met een stellingname waar de schrijver een standpunt over inneemt. De schrijver kan het eens zijn met de stelling, maar de schrijver kan het ook oneens zijn met de stelling. Het standpunt wordt ook wel een opinie, visie of mening genoemd. Het doel van een betogende tekst is om de lezer te overtuigen, dit doet de schrijver met behulp van argumenten. In de inleiding van een betogende tekst worden de stelling en het standpunt genoemd, in het middenstuk worden de argumenten gegeven en in het slot worden de stelling en het standpunt herhaald (Van Schoonhoven, 2015). Voor dit onderzoek schrijven de leerlingen in 2 havo betogende teksten binnen het genre e-mail aan hun teamleider. Een e-mail bevat de volgende vaste onderdelen: afzender, onderwerp, aanhef, inhoud en ondertekening (Renkema, 2017). In deze e-mails presenteren zij een probleem en bijbehorende oplossingen. Het probleem en de oplossingen moeten de leerlingen beargumenteren, om zo hun teamleider te overtuigen. De leerlingen in 5 havo schrijven voor dit onderzoek betogende teksten binnen het genre opinieverhaal. In een opinieverhaal geeft een journalist zijn mening over een actuele kwestie. Deze teksten zijn subjectief, de schrijver bekritiseert of bejubelt bijvoorbeeld een politieke partij (Asbreuk & de Moor, 2013). Een opinieverhaal heeft één functie, namelijk het overbrengen van een standpunt in een maatschappelijke of politieke discussie. Dit gebeurt op basis van een set begrijpelijke en overtuigend onderbouwde argumenten. Het is hierbij belangrijk dat de opiniebijdragen glashelder zijn. Niemand wil immers de mening weten van iemand die dit niet goed kan uitleggen. Het helpt wanneer een opinie is onderbouwd met waargebeurde verhalen uit eigen ervaring (Kussendrager, Bakker, Douma, Eggink, Van der Meer & Willemars, 2018). De kranten betrekken de ‘gewone lezers’ steeds meer bij dit soort artikelen door hen uit te nodigen om hun mening te geven over een bepaald onderwerp. Deze verhalen komen op speciale opiniepagina’s te staan

21 (Asbreuk & De Moor, 2013). De teksten binnen dit onderzoek van de leerlingen in 5 havo zijn ook geschreven voor zulke opiniepagina’s. Journalisten die een opinie geven doen dit meestal in een (hoofdredactioneel) commentaar. Deze bijdrage valt duidelijk te onderscheiden van de overige berichtgeving die de visie van de journalist of redactie verwoordt (Kussendrager, et al., 2018).

3.2 Onderzoeksmateriaal

Het onderzoeksmateriaal is beschikbaar gesteld door Van Winden en bestaat uit betogende teksten van havoleerlingen van het Christelijk Lyceum Delft. De leerlingen in 2 havo kregen eerst les over hoe zij feiten, meningen en argumenten kunnen herkennen. Vervolgens werd aan de leerlingen gevraagd welke mening zij hebben over het Christelijk Lyceum Delft. De leerlingen moesten bedenken welke problemen zij ervaarden op school en ze moesten hier ook een oplossing voor bedenken. De opdracht was om een brief te schrijven aan meneer van Gaalen, teamleider van 2 havo, waarin het probleem en de oplossingen naar voren kwamen. De leerlingen moesten hun mening onderbouwen met argumenten. De leerlingen kregen als eis mee dat de brief uit ten minste drie alinea’s moest bestaan; de inleiding, het middengedeelte en het slot. Na het schrijven van een eerste versie hebben de leerlingen hun tekst gereviseerd aan de hand van de alineatoolbox van Van Winden (2019). De volledige opdrachtomschrijving voor de leerlingen in 2 havo is opgenomen in bijlage C.

De leerlingen in 5 havo die geen hulp hebben gehad van de toolbox kregen de opdracht om een oefenbetoog te schrijven, deze betogen dienen als nulmeting. De leerlingen hadden hierbij de keuze uit drie onderwerpen: cultuurlessen moeten verplicht zijn in het voortgezet onderwijs, van teruggekeerde jihadgangers moet het Nederlandschap worden ontnomen of biologisch vlees is beter voor mens en milieu. Dit artikel schreven de leerlingen voor de rubriek ‘Opinie en Debat’ van De 7Days. Dit is een jongerenkrant in Nederland speciaal voor 14- tot 18-jarigen. In deze rubriek publiceren de jongeren hun mening en zwengelen zo het debat aan in de maatschappij en in de politiek. De leerlingen kregen artikelen van de leerkracht die zij als bron moesten gebruiken. In bijlage D is de opdrachtomschrijving voor het oefenbetoog voor de leerlingen in 5 havo opgenomen.

De leerlingen in 5 havo die wel hulp hebben gehad van de toolbox kregen de opdracht om een betogend artikel te schrijven voor de Volkskrant, een kwaliteitskrant in Nederland. De leerlingen konden kiezen uit twee onderwerpen: ontgroening bij studentenverenigingen of smartphones op school. Tijdens de lessen hebben de leerlingen zich al kunnen inlezen in de onderwerpen. De gelezen artikelen moesten ze tijdens het schrijven van hun eigen artikel gebruiken als informatiebron. Zo leerden zij om een synthesetekst, een tekst die verschillende informatiebronnen integreert, te schrijven (Van Ockenburg Van Weijen & Rijlaarsdam, 2018). De leerlingen kregen 100 minuten voor het schrijven van de tekst. Ze kregen een aantal eisen voor de opmaak mee, zoals de lettergrootte, het aantal woorden en de lay-out. De complete opdrachtomschrijving voor de leerlingen uit 5 havo is opgenomen in bijlage E.

22 De helft van het corpus bestaat uit teksten van leerlingen in 2 havo en de andere helft bestaat uit teksten van leerlingen in 5 havo. De condities zijn schematisch weergegeven in de onderstaande tabel:

2 havo 5 havo

1. Betogende teksten geschreven zonder toolbox (nulmeting)

2. Betogende teksten geschreven zonder toolbox (nulmeting)

3. Betogende teksten geschreven met toolbox (tweede versie)

4. Betogende teksten geschreven met toolbox (effectmeting)

Tabel 1: Condities onderzoek

Per conditie zijn er dertig teksten geanalyseerd, dit komt uit op een totaal van 120 teksten. Er waren precies dertig teksten beschikbaar gesteld voor beide condities van 2 havo en voor de nulmeting van 5 havo. Alle betogende teksten zijn in willekeurige volgorde opgeslagen en geanonimiseerd door Van Winden. Voor het trekken van de steekproeven ging zij bij iedere conditie uit van een gemiddelde van 25 leerlingen per klas. In totaal waren er 51 betogende teksten uit twee klassen beschikbaar voor de nulmeting van 2 havo (conditie 1). Hierbij zijn de eerste acht en de laatste acht teksten van de eerste klas in de steekproef opgenomen. Van de tweede klas zijn de eerste acht en de laatste zes teksten meegenomen. Voor de tweede versie van de betogende teksten van 2 havo (conditie 3) waren er in totaal 52 betogende teksten uit twee klassen beschikbaar. Van de eerste klas zijn de eerste zes en de laatste zes teksten in de steekproef meegenomen en van de tweede klas de eerste zes en de laatste zeven. Eerder waren er al vijf teksten voor de pilot-analyse beschikbaar gesteld, samen komt dit uit op een totaal van dertig teksten. Van de beschikbare oefenbetogen voor de nulmeting van 5 havo (conditie 2) zijn van iedere klas de eerste drie en de laatste drie teksten meegenomen in de steekproef. Van de 33 beschikbaar gestelde teksten door Van Winden heb ik de laatste drie teksten niet geanalyseerd. Ten slotte waren er in totaal 184 betogende teksten uit 5 havo voor de effectmeting (conditie 4) beschikbaar. Van Winden heeft hieruit een steekproef getrokken en heeft van iedere klas de eerste vijf en de laatste vijf teksten meegenomen. Van de vijftig beschikbaar gestelde teksten heb ik een systematische steekproef getrokken. Hiervan zijn de teksten 1 tot en met 10, 21 tot en met 30 en 41 tot en met 50 geanalyseerd.

Er wordt tijdens dit onderzoek zowel een nulmeting als een effectmeting uitgevoerd. Bij de nulmeting hebben de leerlingen in 2 havo en 5 havo de opdracht niet uitgevoerd aan de hand van de toolbox. Hierbij wordt er dus gekeken naar het schrijfniveau van de havoleerlingen op het gebied van alinea’s zonder dat zij hier hulp van buitenaf bij kregen. De verschillende leerjaren worden in de eerste deelstudie met elkaar vergeleken (condities 1 en 2).

Vervolgens wordt er ook een effectmeting gedaan bij de leerlingen die de opdracht wel hebben uitgevoerd aan de hand van de toolbox. De teksten van de leerlingen in 2 havo zijn geschreven door dezelfde groep. De eerste versie van hun tekst hebben zij aan de hand van de toolbox gereviseerd. De condities 1 en 3 worden bij de effectmeting bij 2 havo met elkaar vergeleken. De teksten van de

23 leerlingen uit 5 havo zijn geschreven door twee verschillende groepen. Hiervan is de helft geschreven met behulp van de toolbox. Bij het meten van het effect van de toolbox op 5 havo worden de condities 2 en 4 met elkaar vergeleken. Het effect van de toolbox op de leerjaren is dus op verschillende manieren gemeten, bij 2 havo gaat het namelijk om dezelfde leerlingen en bij 5 havo gaat het om verschillende leerlingen. Dit kan invloed uitoefenen op de uitkomsten van het onderzoek.

Aan de hand van de verschillende deelstudies wordt er gekeken welke eventuele vooruitgang de leerlingen hebben geboekt tussen leerjaar 2 en leerjaar 5 op het gebied van schrijfvaardigheid van alinea’s en welke invloed de toolbox hierop heeft. Op deze manier kan er antwoord worden gegeven op de vraag ‘Wat doen leerlingen in 2 havo en in 5 havo van het Christelijk Lyceum Delft goed in het schrijven van een alinea wat betreft structuur en formulering en waarin hebben zij nog scholing nodig?’

De onafhankelijke variabele in dit onderzoek is het niveau van de leerlingen (2 havo of 5 havo) en de afhankelijke variabele is de tekstkwaliteit. Deze tekstkwaliteit wordt gemeten aan de hand van de elf alineanormen die Van Winden en collega’s (2019) ontwikkelden. Deze alineanormen zijn uitgebreid omschreven in paragraaf 2.4 en worden in de volgende paragraaf geoperationaliseerd.

3.3 Analysemodel

De betogende teksten uit 2 havo en 5 havo zijn geanalyseerd aan de hand van de elf alineanormen die zijn opgesteld door Van Winden en collega’s (2019). In de onderstaande tabel zijn deze normen geoperationaliseerd, op deze manier zijn de theoretische begrippen naar meetbare gegevens vertaald.

Alineanormen Codering Atlas Markering van een alinea

10 De schrijver gebruikt ofwel consistent inspringen ofwel consistent een witregel om een nieuwe alinea te markeren.

Bij een witregel wordt er een regel overgeslagen voor de nieuwe alinea en bij inspringen wordt er op een nieuwe regel begonnen en wordt er eerst een tab geplaatst.

Code 10-1: Consistent gebruik van

inspringen ofwel witregels

Code 10-0: Inconsistent gebruik

van inspringen ofwel witregels of onnodig gebruik van enters binnen de alinea

11 Een alinea bestaat uit ten minste twee zinnen. Code 11-1: Twee regels of meer Code 11-0: Minder dan twee regels

Als de alinea maar uit één zin bestaat, wordt de alinea niet verder meegenomen in de analyse.

Inhoud van een alinea

1 De alinea beslaat één deelonderwerp van de tekst.

Alle zinnen in de alinea gaan over hetzelfde onderwerp. Er zijn geen andere alinea's die over dit onderwerp gaan.

Code 1-1: Eén deelonderwerp

aanwezig

Code 1-0: Geen deelonderwerp of

meerdere deelonderwerpen aanwezig

24

Indien meerdere alinea’s over hetzelfde deelonderwerp gaan, krijgt de eerste alinea de code 1-1 en de resterende alinea(’s) de code 1-0.

2 De belangrijkste uitspraak over het deelonderwerp staat in de kernzin.

De kernzin bevat de belangrijkste informatie en de kern van de alinea.

Code 2-1: Kernzin aanwezig Code 2-0: Geen kernzin of

meerdere kernzinnen aanwezig

Code 2-9: Als norm 1 de code 1-0

heeft, is deze norm n.v.t.

3 De kernzin ondersteunt de hoofdgedachte van de tekst.

De hoofdgedachte van een tekst is wat de schrijver van die tekst de lezer duidelijk probeert te maken. In betogende teksten uit dit corpus is de hoofdgedachte de stelling. In de informatieve teksten uit dit corpus is de hoofdgedachte het verzoek.

Code 3-1: Kernzin ondersteunt

hoofdgedachte

Code 3-0: Kernzin ondersteunt

hoofdgedachte niet

Code 3-9: Als norm 2 de code 2-0

of 2-9 heeft of als de hoofdgedachte onduidelijk is, is deze norm n.v.t.

Indien de expliciete hoofdgedachte in de tekst ontbreekt, wordt er uitgegaan van een impliciete hoofdgedachte en wordt de norm als zodanig behandeld.

4 De overige informatie sluit aan bij de kernzin.

De overige informatie is de uitwerking van wat er in kernzin beweerd wordt.

Code 4-1: Overige informatie sluit

aan bij kernzin

Code 4-0: Overige informatie sluit

niet aan bij kernzin

Code 4-9: Als norm 2 de code 2-0

of 2-9 heeft, is deze norm n.v.t.

5 Nieuwe informatie in de alinea wordt gekoppeld aan wat de lezer al weet

Nieuwe informatie is informatie die nog niet eerder gepresenteerd is.

[a] door deze nieuwe informatie te koppelen aan kennis over woordbetekenissen: definiëren van begrippen.

[b] door deze nieuwe informatie te koppelen aan kennis over de wereld om ons heen: de schrijver houdt rekening met de

voorkennis van de lezer.

Code 5a-1: Introductie

woordbetekenis aanwezig / er is geen introductie nodig

Code 5a-0: Introductie

woordbetekenis is noodzakelijk maar ontbreekt

Code 5b-1: Introductie in alinea

aanwezig / er is geen introductie nodig

Code 5b-0: Introductie in alinea is

noodzakelijk maar ontbreekt

Coherentie binnen een alinea

6 Binnen de alinea worden de zinnen verbonden tot een samenhangend geheel.

[a] Er is geen sprake van verkeerd gebruikte

verwijswoorden: verwijswoorden verwijzen naar een woord dat

al eerder genoemd is of wijzen vooruit naar een woord dat nog genoemd moet worden (zie figuur 5, bijlage A).

[b] Er is geen sprake van verkeerd gebruikte

verbindingswoorden: verbindingswoorden geven aan wat voor

verbanden er binnen een zin, tussen zinnen en tussen alinea's zijn (zie figuur 6, bijlage A).

Code 6a-1: Er zijn geen fouten

gemaakt

Code 6a-2: Er zijn fouten gemaakt Code 6a-3: Er zijn geen

verwijswoorden gebruikt

Code 6b-1: Er zijn geen fouten

gemaakt

Code 6b-2: Er zijn fouten gemaakt Code 6b-3: Er zijn geen

25

7 De alinea is opgebouwd op één van de volgende manieren: [a] als piramide: de plaats van de kernzin is aan het begin van

de alinea.*

[b] als zandloper: de plaats van de kernzin is in het midden van

de alinea.

[c] als trechter: de plaats van de kernzin is aan het einde van de

alinea.

Code 7-piramide:

Piramideopbouw

Code 7-zandloper:

Zandloperopbouw

Code 7-trechter: Trechteropbouw Code 7-0: Andere opbouw Code 7-9: Als norm 2 de code 2-0

heeft, is deze norm n.v.t.

* Het begin van de alinea is de eerste of tweede zin. Alleen wanneer de alinea begint met een transitionele zin, een zin die een onderwerp aankondigt, komt de kernzin als tweede.

Coherentie tussen alinea's

8 De functie van de alinea binnen de tekst is herkenbaar;

De alinea heeft binnen de tekst een functie uit bijlage B. Code 8-1: Functie van alinea is herkenbaar

Code 8-0: Functie van alinea is

onherkenbaar

9 De alinea hangt samen met de hoofdgedachte;

De hoofdgedachte van een tekst is wat de schrijver van die tekst de lezer duidelijk probeert te maken. In de teksten van 5 havo uit dit corpus is de hoofdgedachte de stelling. In de teksten van 2 havo uit dit corpus is de hoofdgedachte het verzoek.

Code 9-1: Samenhang met

hoofdgedachte

Code 9-0: Geen samenhang met

hoofdgedachte

Code 9-9: Hoofdgedachte is

onduidelijk, deze norm is n.v.t. Tabel 2: Operationalisering alineanormen in analysemodel

De verwijswoorden en verbandwoorden die worden meegenomen in de analyses van norm 6a en norm 6b zijn opgenomen in bijlage A. Dit zijn voorbeelden van referentiële coherentie en relaties van causaliteit. Met deze verwijswoorden en verbandwoorden kunnen de zinnen in een alinea verbonden worden tot een samenhangend geheel (Karreman & Van Enschot, 2018).

In bijlage B is een lijst met mogelijke functies van alinea’s opgenomen als hulpmiddel bij het analyseren van norm 8: ‘De functie van de alinea binnen de tekst is herkenbaar’. Deze lijst met functies komt uit de examenbundel 2018/2019. Dit betekent dat de leerlingen deze functies in hun examenjaar moeten kennen en toe moeten kunnen passen (Reints & Merkx, 2018).

Volgens Tiggeler (2016) is het kenmerkend voor alinea’s van betogende teksten dat ze een trechteropbouw kennen, maar dit is niet de methode die de havoleerlingen leren. Zij leren om alinea’s te schrijven volgens een piramideopbouw. Dit verwacht ik dan ook veelal aan te treffen in de te analyseren teksten. Dit betekent dat de kern voorop staat en dat deze kern daarna verder wordt uitgewerkt of ondersteund. De verschillende manieren om een alinea op te bouwen, worden ook beschreven bij norm 7 in paragraaf 2.4. Wat betreft de inhoud verwacht de lezer dat er in een betogende tekst na een standpunt een alinea volgt met een hoofdargument, onderbouwing en bewijs (Van Winden

26 et al., 2019). De alinea’s van betogende teksten zijn vaak langer dan alinea’s in informerende teksten of alinea’s in e-mails (Tiggeler, 2016).

Van alle teksten zijn de inleidende en afsluitende alinea’s niet geanalyseerd, de reden hiervoor is dat deze alinea’s een bijzondere functie hebben. De inleiding geeft namelijk vaak een beschrijving van de voorgeschiedenis of de context van het betoog en de afsluiting bevat vaak een korte samenvatting of conclusie. Beide alinea’s zijn dus niet argumentatief en het doel van dit onderzoek is om betogende alinea’s te analyseren.

Tijdens het analyseren van de teksten wordt er gebruik gemaakt van het computerprogramma ATLAS.ti. Dit programma is met name nuttig voor het analyseren van tekstuele bestanden. Delen uit de tekst kunnen gemarkeerd worden met een code. Deze codes zijn terug te vinden in de bovenstaande tabel, iedere norm wordt hierbij apart gecodeerd. Een 1 betekent dat aan de norm wordt voldaan, een 0 betekent dat niet aan de norm wordt voldaan en een 9 betekent dat de norm ‘niet van toepassing’ is. In dit laatste geval kan de leerling niet aan de desbetreffende norm voldoen, omdat hij eerder niet aan een andere norm voldeed. Een alinea kan bijvoorbeeld geen kernzin (norm 2) bevatten als de alinea niet één deelonderwerp beslaat (norm 1). Via ATLAS.ti is te zien hoe elke conditie scoort per norm.

De resultaten van de analyses zijn kwantitatief beschreven, hierbij is gebruik gemaakt van de Chikwadraattoets. Deze statistische toets valt onder de categorie non-parametrische toetsen. Deze toetsen worden ook wel verdelingsvrije toetsen genoemd, hierbij hoeven de metingen niet normaal verdeeld te zijn. Deze non-parametrische techniek is geschikt wanneer de resultaten categoriaal zijn. Met de Chikwadraattoets kan je berekenen of het verschil tussen twee of meer categorieën significant is of dat er sprake is van toeval (Pallant, 2007).

3.4 Modellezers

Om norm 5 (Nieuwe informatie in de alinea wordt gekoppeld aan wat de lezer al weet) goed te kunnen beoordelen, is het belangrijk om te weten aan wie de geschreven teksten gericht zijn. Op die manier kan een inschatting gemaakt worden of de nieuwe informatie die de schrijver presenteert al bekend is bij de lezer. In deze paragraaf worden de karakteriseringen van het type lezer voor iedere conditie beschreven. Dit worden ook wel de modellezers genoemd.

De leerlingen in 2 havo schreven een e-mail aan meneer van Gaalen. Meneer van Gaalen is de teamleider van 2 havo en hij heeft dus veel kennis over de gang van zaken op het Christelijk Lyceum Delft. De onderwerpen van de e-mails betroffen de lestijden, de verdeling van de toetsen over een schooljaar, de prijzen van de producten in de kantine en de hoeveelheid boeken die de leerlingen mee naar school moeten nemen. Meneer van Gaalen kent het huidige beleid en heeft hier invloed op. Dit betekent bijvoorbeeld dat de leerlingen in hun tekst niet de exacte prijzen van de kantine hoeven te benoemen.

27 De leerlingen in 5 havo schreven een oefenbetoog voor de rubriek ‘Opinie en Debat’ van De 7Days. Dit is een jongerenkrant in Nederland speciaal voor 14- tot 18-jarigen. De jongeren die deze rubriek lezen, zijn geïnteresseerd in de maatschappij en in de politiek (7Days, z.d.). De lezers zullen dus bekend zijn met de onderwerpen ‘cultuurlessen’, ‘jihadgangers’ en ‘biologisch vlees’ en zullen ook meer informatie willen weten over de onderwerpen. De teksten worden geschreven door jongeren die in dezelfde leeftijdscategorie zitten. Dit betekent dat hun algemene ontwikkeling waarschijnlijk ongeveer op hetzelfde niveau zit en dat de schrijver zich goed kan inleven in de lezer.

Het betoog van de leerlingen uit 5 havo werd geschreven voor de Volkskrant. De lezers van de Volkskrant zijn geïnteresseerd in wetenschap, kunst, literatuur en politiek. De Volkskrant richt zich op de hoger opgeleide lezers. Zij zijn betrokken, nieuwsgierig en geïnteresseerd in de wereld om hen heen (De Persgroep, z.d.). De lezers zullen dus meer te weten willen komen over de onderwerpen ‘ontgroeningen bij studentenverenigingen’ en ‘smartphones op school’. Wel zijn dit onderwerpen die dicht bij de jeugd liggen en de doelgroep van de Volkskrant is breder dan alleen de jeugd. Bepaalde begrippen, zoals Vindicat (studentenvereniging in Groningen), zullen dan ook toegelicht moeten worden door de schrijver.

3.5 Betrouwbaarheid

Een deel van dit onderzoek overlapt het onderzoek dat Van de Giessen uitvoert. Haar focus ligt op de verschillen tussen betogende en informatieve teksten met als hoofdvraag ‘Welke verschillen zijn er tussen alinea’s in betogende en informatieve teksten?’ Om deze vraag te kunnen beantwoorden, analyseerde zij betogende en informatieve teksten van leerlingen uit 5 havo en van professionals. Van de Giessen en ik hebben dus allebei betogende teksten uit 5 havo geanalyseerd.

Samen met de onderzoeksbegeleiders, Stukker en Van Winden, hebben Van de Giessen en ik een projectgroepje gevormd. Samen hebben we over een aantal thema’s nagedacht en zijn de elf alineanormen geoperationaliseerd en is het analysemodel uit paragraaf 3.2 vastgesteld. Na het uitvoeren van een pilotanalyse is het analysemodel getest en beoordeeld. Tijdens de pilotanalyse zijn van iedere conditie drie teksten geanalyseerd.

De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid vormt in deze studie een groot onderdeel van het onderzoek. Van de Giessen, Stukker, Van Winden en ik hebben allen dezelfde pilotanalyse uitgevoerd en met elkaar vergeleken om de kwaliteit van het analysemodel en om de kwaliteit van onze werkwijze te beoordelen. Vervolgens bleven Van de Giessen en ik gedurende het analyseren van de overige teksten met elkaar meekijken. Ook Stukker heeft steekproefsgewijs een aantal teksten geanalyseerd. Op deze manier wordt de betrouwbaarheid van het onderzoek verhoogd. Verder komen er nog twee aspecten kijken bij de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid, namelijk het meedenken met elkaar en elkaar aanvullen indien nodig.