Draagt zelfkennis bij aan het leren en ontwikkelen in de loopbaan?

CH-Q zou geen methode zijn voor ‘bewustwording van competenties’ als de stichting er niet van overtuigd zou zijn dat dit bijdraagt aan leren en ontwikkelen in de loopbaan. Zelfkennis draagt niet alleen bij aan persoonlijke ontwikkeling, zoals we zojuist leerden van Freud (1905), maar is aldus verschillende leertheorieën zelfs een voorwaarde voor leren. Zo maakt de Groot (1974 in: Driscoll & Driscoll, 2004), een belangrijke grondlegger van de

pedagogiek, onderscheid tussen ‘leren over de omgeving’ en ‘leren over jezelf’. Beide soorten leren bevatten kennis van normen, regels en procedures, en bovendien bevatten ze beide het leren omgaan met deze regels aan de hand van uitzonderingen (‘ik kan niet goed rekenen’ en ‘het is niet dat ik nooit wat van wiskunde zal begrijpen’). Beide soorten leren moeten in evenwicht zijn voor een optimale ontwikkeling van een persoon, aldus de Groot . Ericsson et al. (1993 in: de Bruin et al., 2007) beschrijven de ‘deliberate practice theorie’, een

toonaangevende theorie in de onderwijspsychologie. Het identificeren en trainen van

zwakheden in kennis en vaardigheden beschrijven zij als belangrijkste manier om prestaties te verbeteren. Er zijn echter ook voldoende leertheorieën die niet zozeer zelfkennis een

voorwaarde vinden van leren, maar eerder bijvoorbeeld een krachtige leeromgeving (constructivisme), een beloning (behaviorisme), het opbrengen van waardering

(humanistische leertheorie), de mate van herhaling (associatisme) of een juiste begeleiding (handelingstheorie) (In: Molter & Borg, 1990; Driscoll & Driscoll, 2004). Frank Parsons (in: Huijgevoort et al., 2006), die over het algemeen wordt beschouwd als grondlegger van de loopbaanadvisering, schreef al in 1905 dat voor het maken van een geschikte beroepskeuze drie zaken van belang zijn: een helder begrip van jezelf, kennis van de vereisten en condities, en het kunnen redeneren over de relatie tussen deze twee. Zelfkennis wordt dus ook in de loopbaantheorie al vanaf het begin gezien als noodzakelijk voor het kunnen maken van de

juiste beroepskeuze. Ook nu wordt deze gedachte nog onderstreept, zo betoogt Van Vianen (2006) dat zelfkennis belangrijk is om te weten waar de grens ligt tussen ‘fit’ en ‘misfit’ met een baan. Zelfkennis is wellicht geen voorwaarde voor leren in de zin dat men zich anders totaal niet zou ontwikkelen, we kunnen er met deze theorieën wel van uitgaan dat het bijdraagt aan leer- en ontwikkelprocessen.

3.1.3. Zelfreflectie?

CH-Q is gestoeld op zelfreflectie. Door te reflecteren op je leven zou zelfkennis en

zelfbewustwording bewerkstelligd kunnen worden. Leren over jezelf gebeurt aldus de Groot (1974 in: Driscoll & Driscoll, 2004) door distantie te nemen en vooronderstellingen over jezelf te onderzoeken. Ericsson et al. (1993 in: de Bruin et al., 2007) beschrijven in hun ‘deliberate practice theorie’ zelfreflectie als sleutel tot succes op de weg naar expertise, waarbij zwakheden geïdentificeerd kunnen worden, zodat deze vervolgens getraind en verbeterd kunnen worden. Zelfreflectie en zelfregulatie worden in de cognitieve psychologie betiteld als ‘metacognitie’, ofwel het denken over onze eigen cognitieve processen (de Bruin et al., 2007; Driessen et al., 2002). Metacognitie wordt in de psychologie gezien als

vaardigheid. Dit impliceert dat het aangeleerd kan worden en dat bovendien niet iedereen over eenzelfde reflectieniveau beschikt (Bom, Derks & van Wijngaarden, 1999). Dat zelfreflectie uiteindelijk een positief effect zal hebben op prestatie staat buiten kijf aldus de Bruin et al. (2007), en wordt daarom in steeds meer opleidingen en trainingen als standaard onderdeel van het curriculum opgenomen. Verschillende theoretici hebben echter lange tijd betwijfeld of onervaren lerenden deze metacognitieve vaardigheden wel kunnen leren. Nieuwe

onderzoeken tonen echter aan dat de meeste individuen weinig tijd besteden aan reflecteren, en er daardoor niet goed in zijn (de Bruin et al., 2007). Onderzoeken onder eerstejaars in het HBO (Zijlstra & Meijers, 2006) laten bijvoorbeeld zien dat eerstejaars studenten in het hoger beroepsonderwijs zeer negatief zijn over de vormen van reflectie waaraan zij zijn

‘onderworpen’. (Reflecteren wordt steeds vaker in verschillende studies als onderdeel van het curriculum opgenomen). Ze reageren vaak zoals op de rest van het curriculum: ze trachten met zo min mogelijk inspanning te slagen. Zwakke kanten van zichzelf laten ze al helemaal onbelicht, zeker wanneer de reflectie beoordeeld wordt (Zijlstra & Meijers, 2006). Onderzoek van de Haagse Hogeschool laat zelfs zien dat veel studenten niet goed weten wat reflecteren precies inhoudt (Zijlstra & Ter Steeg, 2004). De Bruin et al. (2007) betogen dat herhaald oefenen de kwaliteit van metacognitieve processen ten goede komt. Hierbij dient rekening gehouden te worden met de specifieke kenmerken van de lerenden voor wat betreft de

complexiteit van de reflectie aldus de Bruin et al. (2007). Dat CH-Q een maatwerktraining is, spreekt hier voor de methode, aangezien bovenstaande impliceert dat er bij het ontwerpen van een training rekening gehouden dient te worden met niveauverschillen in reflecteren. Het zou mijns inziens goed zijn voorafgaand aan de training zoveel mogelijk inzicht te krijgen in de deelnemers en hun (reflectie)niveau, om daar de training op af te kunnen stemmen. We vinden hier de eerste impact beïnvloedende factor voor ons onderzoek: verschil in reflectieniveau tussen deelnemers en groepen deelnemers. Aangezien er bij het empirische deel geen

mogelijkheid was het reflectieniveau van de deelnemers van tevoren te meten, zal deze factor niet getoetst worden aan de empirie.

In het programma CH-Q reflecteren de deelnemers niet alleen op hun eigen gedrag en ervaringen, maar bovendien op die van de mededeelnemers. Vygotski (In: Molter & Borg, 1990; Driscoll & Driscoll, 2004), een van de grondleggers van de leerpsychologie, zag de interactie met de sociale wereld als belangrijke determinant voor de ontwikkeling van mensen: men leert van de sociale omgeving. Het werk van Vygotski is verbonden met de filosofische hypothese van de ‘liguïstische determinantie’. Deze stelt dat de mens de wereld niet alleen ervaart zoals hij die ziet, maar ook door de manier waarover hij er over praat en de woorden die hij ervoor vindt. Het menselijk handelen kan hierdoor beïnvloed worden.

Reflecteren met anderen in deze zin zoals bij CH-Q gebeurt, zou van belang kunnen zijn voor het ontwikkelen van deze determinantie. Wil dit optimaal plaats kunnen vinden, is wederom het reflectieniveau van de deelnemers van invloed op de impact van de training. Of dit inderdaad zo blijkt te zijn zou in een ander empirisch onderzoek getoetst kunnen worden. Reflectie kan bij deelnemers veel losmaken. Wanneer men terugkijkt op heftige en

onverwerkte ervaringen, kunnen er heftige emoties vrij komen. Het is niet zo dat er tijdens een training geen emoties vrij mogen komen, het is echter wel zo dat een trainer hiermee om moet kunnen gaan en de grenzen van de training in de gaten te houden (Kaufman &

Ploegmakers, 2008); een CH-Q training is immers geen groepstherapie en emoties die het groepsproces overstemmen of remmen horen eerder bij een psycholoog thuis.