Tabel 6. Vragen bij een literaire leeswijze van Het verhaal van de haas. Het verhaal van de haas (2001) Kurt Schwitters & Carsten Märtin Ruimte Waar gebeurt het allemaal? Tijd Het is niet duidelijk hoe lang de gedaanteverwisselingen duren (vertelde tijd is onbepaald). Hebben kinderen daar oog voor? Welke aanwijzingen geeft het verhaal hiervoor? Beeld De tekeningen vertellen veel meer dan de tekst ('weinig letters'). Hebben kinderen oog voor die verhouding? Stilstaan bij de surrealistische tekeningen; 'kan dat allemaal in het echt'? Je kunt zien dat de haas beweegt. Hoe doet de tekenaar dat? (gebruik van schaduw en bewegingstechnieken) Interpretatie Wat is een 'gedaanteverwisseling'? (begrip eerst toelichten) Ken je nog andere verhalen over gedaanteverwisselingen? (verband tussen verhalen) Geloof je deze haas? (onbetrouwbare verteller) Waarom moet de haas zo lachen? Denk je dat de haas echt wijzer is geworden? Waarom denk je dat? Evaluatie Evaluatie Is Het verhaal van de haas een 'gewoon' dierenverhaal? Waarom wel of niet? Kan een verhaal raar zijn en toch leuk? Waarom wel of niet? De suggesties van de experts voor vragen en aandachtpunten bij het voorlezen van De
vlieger en Het verhaal van de haas laten zien hoe abstracte aandachtpunten uit het
conceptueel model vertaald kunnen worden naar vragen die bruikbaar zijn in de kleuter‐ klas. De vragen en aandachtspunten verschillen in moeilijkheidsgraad. Het in twijfel trekken van de slotzin van De vlieger ("Het was een mooie dag op de camping") bijvoor‐ beeld, is relatief lastig omdat het de (impliciet gecommuniceerde) sfeer van het verhaal betreft. Bovendien vraagt het kinderen die zelf een kampeervakantie hebben meege‐ maakt, enige afstand te nemen van de eigen ervaringen en na te denken over hoe het op de camping van Arno is. Relatief eenvoudig is een concrete vraag als: wie doen er alle‐ maal mee in het verhaal? De voorgestelde vragen zouden zeker niet allemaal tijdens één voorleessessie aan bod moeten komen, één vraag uitkiezen en centraal stellen kan al voldoende zijn. Ook zouden de vragen in een oplopende volgorde van moeilijkheid aan bod moeten komen.
DISCUSSIE EN CONCLUSIES
Door het uitvoeren van een Delphi‐procedure in drie rondes, is een steeds concreter beeld ontstaan van hoe prentenboeken kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van lite‐ raire competentie bij kleuters. De deskundigen van het Delphi‐panel zijn het eens dat literaire competentie een bruikbaar en nuttig concept kan zijn voor het kleuteronderwijs, maar dat er goed nagedacht moet worden over de manier waarop het wordt uitgewerkt.
62 P r e n t e n b o e k e n lezen als literatuur
Een belangrijk punt van aandacht is het vinden van een balans tussen het literaire lezen (waarbij de aandacht vooral uitgaat naar het verhaal en hoe dat verteld wordt) en het in het kleuteronderwijs gebruikelijke voorlezen gericht op herkenning en beleving van de verhaalinhoud (waarbij de lezer en thema's uit zijn of haar leefwereld centraal staan). In de praktijk zullen deze twee leeswijzen enigszins in elkaar overlopen maar elke leeswijze en bijbehorende leeshouding heeft een duidelijk eigen accent (op de lezer en zijn leef‐ of belevingswereld óf op het verhaal). Afhankelijk van de leeshouding die men benadrukt kiest men prentenboeken die (vooral) tot die leeshouding uitnodigen. Boeken die zich lenen voor een literaire leeswijze bevatten volgens de experts een uitdagend spel tussen tekst en beeld, en taalgebruik dat de aandacht vraagt. Aan de personages valt wat te ontdekken aangezien ze niet vlak zijn maar enig reliëf hebben. Geschikte boeken voor een literaire leeswijze bevatten open plekken die bijdragen aan de spanning van het verhaal en zorgen voor actieve participatie door de lezer. Een boek dat uitnodigt tot een literaire leeshouding bevat ook meerduidigheid (in De vlieger (Jagtenberg 2003) gaat het behalve over de camping, op een 'dieper' niveau ook over iemand missen) of een iro‐ nisch element (in Het verhaal van de haas (Schwitters & Märtin 2001) zégt de haas wel dat hij wijzer is geworden, maar de tekeningen tonen iets anders).
De twee prentenboeken waarover het panel zich heeft gebogen, worden door de experts zeer verschillend gewaardeerd op hun geschiktheid voor de ontwikkeling van literaire competentie bij kleuters. De ene helft van het panel kiest De vlieger en de ande‐ re helft Het verhaal van de haas. De meningsverschillen tussen de panelleden hebben vooral te maken met de relatieve mate van complexiteit en vreemdheid van de twee verhalen en ook wel met stilistische en thematische voorkeuren van de deskundigen. Beide titels, echter, beschikken ieder volgens de helft van het panel over kenmerken die de verhalen geschikt maken voor een literaire leeswijze. Bij de keuze voor het ene of voor het andere boek lijkt dus vooral de inschatting door panelleden van wat kleuters aankunnen doorslaggevend. Of zoals een van de experts zei: "De twee boeken lijken mij geschikt, al zou ik De vlieger eerder voor een jonger publiek gebruiken, en Het verhaal
van de haas voor een oudere groep, die al meer ervaring met prentenboeken heeft"
(deskundige literatuurwetenschap). Dat de analyses door de experts niet tot consensus hebben geleid hoeft geen probleem te zijn. Het ging in deze ronde van het Delphi‐ onderzoek in de eerste plaats om het verzamelen van relevante en bruikbare inzichten voor de nu volgende onderzoeksfasen. De analyses van de panelleden zijn een belangrij‐ ke stap in de operationalisering van het conceptueel model. Ze bieden informatie over welke kenmerken van prentenboeken potentieel positief kunnen bijdragen, maar ook over kenmerken waarvan verwacht kan worden dat ze eerder ongunstig zijn voor de ontwikkeling van een literaire leeswijze voor kleuters. Verder kunnen de analyses mede richting geven aan de samenstelling van het prentenboekencorpus dat in de volgende onderzoeksfasen gebruikt gaat worden. Tot besluit zijn de analyses van groot belang voor het formuleren van vragen en aandachtspunten in de nog op te stellen leesaanwij‐ zingen.
Vergeleken met het onderzoek van Coenen (1992) (hoofdstuk 2) is er in deze Delphi‐procedure in mindere mate sprake van literaire competentie als containerbegrip
Hoofdstuk 3. Conceptualisering literaire competentie 63
(waarin literaire, culturele, esthetische en maatschappelijke leesdoelstellingen en indivi‐ duele ontplooiing in één algemeen concept worden verenigd). De panelleden zitten redelijk op één lijn wat betreft hun ideeën over de invulling van het concept voor het kleuteronderwijs. Sinds de introductie van het begrip in het Nederlandse literatuuron‐ derwijs begin jaren negentig lijkt het concept 'literaire competentie' dus bekender ge‐ worden in het (multidisciplinaire) veld en lijkt er meer consensus te bestaan over de inhoud. Deze Delphi‐procedure heeft van dat toegenomen inzicht geprofiteerd, in de zin dat hij relevante inzichten en praktische ideeën heeft opgeleverd voor een operationali‐ sering van literaire competentie in het kleuteronderwijs.
Niet alle uit de Delphi‐procedure naar voren gekomen literaire thema's en feno‐ menen kunnen in dit onderzoek even diepgaand worden uitgewerkt. Daarom worden er drie hoofdthema's (of subdomeinen) van literaire competentie centraal gesteld: perso‐ nages, spanning en ironische humor. Deze thema's vormen het onderwerp van hoofd‐ stuk 4.
Hoofdstuk 4
Theoretische achtergronden thema's: Personages, spanning en ironische humor
INTRODUCTIE
In dit hoofdstuk wordt het conceptueel model van literaire competentie bij kleuters (hoofdstuk 3) geoperationaliseerd voor gebruik in de kleuterklas. Om het literaire lezen van prentenboeken in de schoolpraktijk een inhoudelijke focus en een praktische afba‐ kening te geven, staan drie elementen uit het conceptueel model centraal: personages, spanning en ironische humor. Bij de keuze van deze drie thema's spelen verschillende overwegingen een rol.
In de eerste plaats moeten de gekozen thema's kleuters aanspreken en zich tege‐ lijkertijd lenen voor een literaire leeswijze. Personages vormen voor jonge kinderen vaak het meest aansprekende onderdeel van de verhaalcompositie. Lezers kunnen zich met personages identificeren en via de verhaalfiguren krijgt de lezer toegang tot de wereld van het verhaal (Applebee 1978). Personages zijn echter niet 'levensecht' maar opge‐ bouwd uit tekst en beeld, hun bestaanswijze is dus volledig conventioneel bepaald. Een literaire lezer heeft aandacht voor de conventies die personages hun vorm en betekenis geven. Uit onderzoek naar leesvoorkeuren van jonge kinderen blijkt dat spannende en humoristische verhalen hen het meest aanspreken (onder andere Ghesquiere 2000; Munde 1997). Anders dan personages, een verhaalcategorie, zijn spanning en humor verhaaleffecten. Prentenboeken bevatten structuren, strategieën en conventies, die spannende en humoristische effecten mogelijk maken. Als verhaaleffect is spanning nauw verbonden met de verhaalopbouw, met vertelstrategieën en conventies. Bijvoor‐ beeld, een klok die middernacht slaat, is een aanwijzing dat er spannende dingen staan te gebeuren.38 Een spannend verhaal werkt meestal naar een climax toe en bouwt die vervolgens weer af richting de ontknoping. Ironisch humoristische effecten worden eveneens mogelijk gemaakt via het gebruik van structuren en conventies. Bij ironie is er altijd sprake van een contrast tussen intentie en uitvoering (onder andere Muecke
38 "Het is volle maan. De klok slaat twaalf uur. Tim wordt een weerwolf. Hij rent naar het kerkhof. Hij wacht op een vrouw. Als de vrouw er is dan wacht de weerwolf tot de vrouw bijna weg is. Dan rent de weerwolf achter haar aan. Als de weerwolf precies achter de vrouw is dan ‐ hap ‐ de vrouw is dood! De weerwolf gaat naar huis en onderweg ziet de weerwolf allemaal vleermuizen." Griezelig verhaal van H. Smits, 7 jaar, in Eigen nieuws NRC, 9 februari 2007.
66 P r e n t e n b o e k e n lezen als literatuur
1969). Een lezer die literair competent is, heeft oog voor deze effecten én voor de ma‐ nier waarop zij tot stand komen.
In de tweede plaats moeten de thema's prominent aanwezig zijn in de meeste prentenboeken. Bij personages en spanning is dat duidelijk het geval, maar in verband met verhalen voor kinderen lijkt het thema ironische humor wellicht minder voor de hand liggend. Echter, doordat het samenspel van tekst en beeld uitnodigt tot ironische contrasten (Kümmerling‐Meibauer 1999; Nikolajeva & Scott 2001; Stott 1982, 1987), komt ironie toch verrassend vaak voor in prentenboeken.
Als derde punt geldt dat de drie thema's van het literaire lezen moeten aanslui‐ ten bij de onderdelen 'boekoriëntatie' en 'verhaalbegrip' van de tussendoelen beginnen‐ de geletterdheid (hoofdstuk 2). In deze leerdoelen van het kleuteronderwijs staat onder meer dat kinderen weten dat verhalen een opbouw hebben, dat er in verhalen meestal sprake is van een probleem dat moet worden opgelost en dat kleuters voorspellingen kunnen doen over het verhaalverloop. De drie thema's personages, spanning en ironische humor zullen nu nader wor‐ den besproken. PERSONAGES We attempt to decide early in the novel which are the characters to whom we should pay most attention and, having identified a main character, to place others in relation to him. (Culler 2002:274) De veronderstelling dat verhalen een wereld creëren is de basisconventie van het vertel‐ len (Culler 2002). In deze fictieve wereld ‐ die veel of weinig overeenkomsten heeft met de echte wereld ‐ leven schepsels die verhaalfiguren of personages worden genoemd. Samen met de verhaalcategorieën tijd en ruimte geven de personages gestalte aan de verhaalgebeurtenissen. Voor de lezer zijn verhaalfiguren belangrijk omdat ze toegang bieden tot de wereld van het verhaal. Reacties van jonge kinderen tijdens het lezen zijn vooral gericht op de verhaalfiguren (Applebee 1978). Tijdens het lezen bouwt de lezer een personagebeeld op aan de hand van aanwijzingen die tekst en beeld geven. Om hierin te slagen moet hij of zij zowel bekend zijn met literaire conventies (zoals: in verha‐ len gedragen dieren zich vaak als mensen) als met sociaal‐culturele codes (zoals: een personage dat een uniform draagt, heeft meestal een vorm van gezag). Tijdens het lezen structureert de lezer de tekst in functie van de daarin aanwezige verhaalfiguren, bijvoor‐ beeld wanneer in een verhaal een boef voorkomt, dan kun je ook nog een held verwach‐ ten. Personageduo's als boef‐held, kat‐muis of wolf‐schaap vormen in verhalen dan ook een belangrijk structurerend principe. Verhaalpersonages kennen verschillende niveaus van uitwerking. Vlakke, eendi‐ mensionale personages komen vooral voor in sprookjes (zoals de boze stiefmoeder of de goede fee), waarin het meer gaat om de handeling dan om het tekenen van karakters. Iets verder uitgewerkt is een personage dat is afgeleid van een 'type', dat wil zeggen dat
Hoofdstuk 4. Theoretische achtergronden thema's 67
het personage de karakteristieke eigenschappen bezit van al degenen die min of meer op hem lijken (denk bijvoorbeeld aan het type van de strenge schoolmeester of de on‐ dernemende kleuter). Het kunnen herkennen en duiden van een personage als een sprookjesfiguur of als een bepaald 'type' hoort bij een literaire leeshouding. In prenten‐ boeken zijn personages niet alleen menselijke figuren maar vaak ook (antropomorfe) dieren. Een 'menselijk' dier biedt auteurs en tekenaars veel vrijheid; kwesties als leeftijd, gender, etniciteit of sociale status doen er bij het antropomorfe dier vaak weinig toe (Nikolajeva & Scott 2001). Ook kunnen karaktertrekken bij dieren sterk overdreven worden zonder meteen tot geloofwaardigheidsproblemen te leiden. Via het procédé van personificatie kunnen zelfs levenloze dingen als huizen, speelgoed, auto's en treinen verhaalpersonages zijn. Veel kinderen kennen deze conventie uit tekenfilms als Cars en
Toy Story (Van der Pol 2009).
Applebee (1978) toonde aan dat jonge kinderen al duidelijk omlijnde verwach‐ tingen kunnen hebben ten opzichte van vaak voorkomende verhaalfiguren. Zesjarigen zijn doorgaans in staat te omschrijven hoe leeuwen of wolven meestal zijn in verhalen. Kinderen maken daarbij zowel gebruik van hun kennis van de wereld (leeuwen zijn groot en sterk, wolven leven in bossen) als van hun kennis van literaire conventies (de leeuw is de koning van de dieren en de wolf eet iedereen op). Ook kunnen jonge kinderen vaak al figuren als heksen, feeën en draken omschrijven. Hieruit spreekt hun bekendheid met literaire conventies want deze figuren bestaan uitsluitend in verhalen. Jonge kleuters typeren personages in de eerste plaats aan de hand van wat die figuren doen en hoe ze eruit zien. Oudere kleuters kunnen naast het beschrijven van acties en van het uiterlijk, ook al iets zeggen over de aard van bepaalde verhaalfiguren. Ver uitgewerkte persona‐ ges komen in prentenboeken ‐ alleen al vanwege de beperkte lengte van de verhalen ‐ weinig voor. Al slagen de meest getalenteerde auteurs en illustratoren er wel in hun personages via enkele rake typeringen, expressieve tekeningen of een betekenisvolle naam, duidelijke karaktertrekken mee te geven. De structuralistische poëtica van Culler (2002) is eerder terughoudend in het beschouwen van personages in termen van hun psychologische essentie. Deze poëtica beschouwt verhaalfiguren als "participanten" (Culler 2002:272) en noemt het idee dat personages 'levensecht' uitgewerkt kunnen worden een "mythe" (Culler 2002:269). Deze wat koele visie op bij kinderen soms innig geliefde verhaalfiguren, lijkt wellicht op kleuters vertellen dat Sinterklaas niet bestaat. Ze is echter een consequentie van de structuralistische poëtica die vooral belangstelling heeft voor de conventies waarmee verhaalfiguren worden vormgegeven. Wat kunnen kleuters met deze structuralistische visie op personages aanvangen en waarom is dat voor hen van belang?
Alle inzichten met betrekking tot personages beginnen met de notie dat in een verhaal één of meer verhaalfiguren 'meedoen' (erin participeren). Maar niet iedereen die in een verhaal meedoet, is even belangrijk. Een punt van aandacht is daarom het kunnen onderscheiden van hoofdpersonage(s) en bijfiguren. Kinderen kunnen het hoofdpersonage leren herkennen, bijvoorbeeld door te letten op wie (of wat) er op de voorkant van het boek staat afgebeeld, want die plaats is vaak voorbehouden aan de hoofdpersoon. Verder kan gekeken worden of de titel misschien een (eigen)naam bevat,
68 P r e n t e n b o e k e n lezen als literatuur
want dat is meestal de naam van de belangrijkste verhaalfiguur. Kinderen kunnen ook nagaan wie het vaakst in de tekeningen voorkomt. Het hoofdpersonage wordt in de illustraties bovendien meestal groter afgebeeld dan de bijfiguren. Tevens kan de prota‐ gonist zich van de andere verhaalfiguren onderscheiden doordat hij of zij als enige in het verhaal een eigennaam heeft en de overige personages het moeten stellen met soort‐ namen (bijvoorbeeld "Dokter De Soto had de slimme vos overtroefd" [24]39). Vanaf het begin van een verhaal, mogelijk al vanaf het zien van het boekomslag, formuleert de lezer verwachtingen over de rollen die de personages spelen en besluit hij op welk(e) personage(s) hij het meest gaat letten. Een lezer heeft er dus belang bij het hoofdperso‐ nage adequaat te kunnen identificeren. Wanneer de hoofdfiguur eenmaal is aangewe‐ zen, volgt de vraag hoe de protagonist zich tot de andere personages verhoudt. Wat kenmerkt hun relatie, hoe goed kennen zij elkaar, zijn het vrienden of eerder vijanden? Vervolgens kan de aandacht uitgaan naar wat voor een figuur het hoofdpersonage is. Tekst en beeld reiken de lezer informatie aan. De protagonist heeft doorgaans een ver‐ der uitgewerkt profiel dan de bijpersonages en hij of zij leent zich daarom het best om met kleuters wat uitgebreider bij stil te staan. Vragen die kleuters kunnen beantwoorden om meer over een personage te weten te komen zijn: Hoe ziet hij of zij eruit? Wat doet hij? Hoe heet hij? De naam van het personage is belangrijk want die is immers vaak betekenisvol, denk bijvoorbeeld aan "Bullebak, de hond van de slager" [4]. Ook de vertel‐ ler kan informatie geven over een personage, bijvoorbeeld "Lotje was geen gewoon schaap. Dat was ze nooit geweest" (Stohner & Wilson 2009), of het personage zegt iets over zichzelf, zoals "Natuurlijk ben ik niet bang" [11]. Er kan eveneens gelet worden op wat andere verhaalfiguren over het hoofdpersonage zeggen en hoe zij met elkaar om‐ gaan. Informatie over personages kan dus expliciet worden aangereikt, maar kan ook impliciet worden gecommuniceerd. Dit gebeurt bijvoorbeeld via de ruimte waarin het personage wordt opgevoerd (een rommelige werkkamer) of via kleding en attributen (een streng uniform, een bril met hele dikke glazen). Een moeilijkere maar in prenten‐ boeken regelmatig voorkomende karakterisering is de ironische karaktertekening. Kinde‐ ren moeten eerst stevig gefundeerde verwachtingen hebben van hoe bepaalde persona‐ ges (types) meestal zijn, voordat ze kunnen zien dat er een ironisch spel met deze con‐ venties wordt gespeeld. Bij een ironische karaktertekening is het personage ánders dan de lezer, op basis van zijn of haar kennis van de wereld en van literaire conventies, had verwacht: de leeuw is bang of de sprookjesprinses heeft genoeg van het paleisleven.40 Een voor kleuters belangrijke consequentie van het beschouwen van personages als participanten in een verhaal en niet als 'levensecht', is dat de verhaalfiguren niet voortleven buiten het verhaal. Dit inzicht vraagt om metafictief bewustzijn: de lezer
39 Nummers tussen vierkante haakjes [xx] verwijzen naar het prentenboek met dat nummer in bijlage 3. 40 Ironie verlaat zich op een semantisch effect en parodie op een formeel effect (Culler 2002:180). Een bange leeuw is dus ironisch en de oranje leeuw uit de Postbankreclame is een vorm van paro‐ die.
Hoofdstuk 4. Theoretische achtergronden thema's 69
moet doorhebben dat verhalen en verhaalfiguren verzonnen zijn en alleen bestaan binnen het boek (Applebee 1978). SPANNING If a hero flees the villain horizontally and rapidly, that is rather different from competing in a foot‐race, but functionally it is similar to climbing a tree, slowly and vertically, in order to hide and escape. (Culler 2002:250)
De meeste kinderen houden van spannende verhalen (onder andere Ghesquiere 2000; Munde 1997). Kleuters beleven vaak veel genoegen aan de avonturen van de held en wanneer het verhaal (bijna) uit is schudden ze de spanning, soms letterlijk, van zich af. Na afloop van het klassikale voorlezen gebeurt het regelmatig dat kinderen opspringen en hun opluchting uiten door te gaan joelen en trappelen. Vanuit het perspectief van literaire competentie gaat de interesse echter niet uit naar dit soort reacties op span‐ ning, of naar de (psychische) effecten die een spannend verhaal op de lezer kan hebben.