3.3 Benaderings tot taaltoetsing
3.3.3 Die sosiolinguistiese/pragmatiese, oftewel kommunikatiewe benadering
Carrol (1961) se kritiek reeds in die vroeë sestigerjare teen die psigolinguistiese benadering tot taaltoetsing het die begin aangekondig van die derde benadering tot taaltoetsing, naamlik die sosiolinguistiese / pragmatiese benadering. Dit sluit duidelik aan by die werk wat in die tweede generasie van die toegepaste taalkunde gedoen is, met ‘n verruimde perspektief op wat taal is (2.2.2.2 hierbo). Dit het ‘n fokusverskuiwing voorgehou, weg van diskrete linguistiese komponente na ‘n meer sosiale ingesteldheid waar die uitwerking van linguistiese aktiwiteite op kommunikasie bepaal kon word, en het in die laat sewentigerjare en veral in die vroeë tagtigs hoogty gevier. Roets (1990:34) omskryf hierdie benadering as een wat ―...‘n mens in staat [stel] om die linguistiese, strategiese en pragmatiese veranderlikes wat relevant is vir kommunikasie in die werklike lewe, sistematies op verskeie vlakke te oorweeg.‖
Die kommunikatiewe teorieë wat in die sewentiger- en veral die tagtigerjare die basis van taalonderrig gevorm het, en wat tans steeds invloedryk is, het hierdie derde benadering tot taaltoetsing finaal gevestig. Die seminale werk oor
kommunikatiewe bekwaamheid in die tweedetaal deur Canale en Swain (1980), wat voortgebou het op die werk van Hymes (1972), is uitstekende voorbeelde hiervan. Dit het egter eers enkele jare later meer genuanseerd tot sy reg gekom (sien punt 3.3.3.2 hieronder). ‘n Meer geïntegreerde benadering tot taaltoetsing het derhalwe gevolg waarin daar aangevoer is dat ―...the whole of the communicative event was considerably greater than the sum of its linguistic elements‖ (Clark, 1983:432) wat in lyn is met Carrol se kritiek teen die psigolinguistiese benadering meer as twintig jaar vantevore. Die sosiolinguistiese / pragmatiese oftewel kommunikatiewe benadering staan algemeen ook bekend as ‘n meer geïntegreerde benadering tot taaltoetsing.
3.3.3.1 Geïntegreerde toetse (integratiewe toetse)
Die oorgang na die kommunikatiewe benadering tot taaltoetsing word ingelei deur die soeke na ‘n soort toets wat taal integratief kon toets. Soos in punt 3.3.2.1 hierbo aangetoon is, was daar ernstige kritiek teen die sogenaamde diskrete-item toetse wat selfs vandag nog in debatte aangevoer word wanneer daar oor die waarde van diskrete- of geïntegreerde-item toetse diskussie gevoer word. Uitgaande van die sogenaamde ‗unitary trait hypothesis‘ het Oller (1979) vroeg al deurlopend in sy boek oor taaltoetsing geargumenteer dat taal ‘n komplekse en geïntegreerde sisteem is wat nie bloot net in dele soos woordeskat, grammatika, lees, skryf, en ander diskrete elemente afgebreek en geïnterpreteer kan word nie. Hy (1979:37) definieer geïntegreerde toetse derhalwe as volg:
If discrete items take language skill apart, integrative tests put it back together … [in an] attempt to assess a learner‘s capacity to use many bits all at the same time, and possibly while exercising several presumed components of a grammatical system, and perhaps more than one of the traditionally recognized skills or aspects of skills.
Geïntegreerde-item toetse, in teenstelling met diskrete-item toetse, poog dus om die totale taalvermoë van ‘n student te bepaal deurdat dit die vaardighede betrokke by normale kommunikasie wil meet. Let daarop dat daar na taalvermoë as taalvaardigheid verwys word. Taalvaardigheid het egter in hierdie konteks niks te make met die vier taalvaardighede, naamlik luister, lees, praat en skryf nie. Hier
[i]n spite of the fact that some of the integrative skills tests seem to have little in common, and regardless of the fact that they may seem to be unreliable as far as scoring is concerned, repeated studies show that scores on tests of integrative skills tend to correlate better with teacher judgements, better among themselves, and better with other measures of language skills than do any of the discrete- point types because they more neatly reflect what people actually do when they use language.
Dieselfde outeur wys egter alreeds ‘n paar jaar voor bogenoemde uitspraak daarop dat die twee tipes toetse, hoewel teoreties verskillend, eintlik op ‘n kontinuum hoort met diskrete-items aan die een kant en geïntegreerde items aan die ander kant(Oller, 1973). Deur ‘n bepaalde toets as byvoorbeeld ‘n grammatika- of ‘n woordeskattoets te etiketteer, beteken nie noodwendig dat dit ‘n diskrete-item toets per se is nie. Grammatika kan in elk geval net so maklik deur ‘n geïntegreerde-item toets in meervoudige keuse formaat gemeet word. Die verskil tussen diskrete-item toetse en geïntegreerde-item toetse blyk dus eerder ‘n verskil in graad te wees, en tipes toetse waaraan daar voor- en nadele aan verbonde is.
Ingram (1978:12) sit hierdie ietwat grys area heel verstaanbaar uiteen wanneer sy sê dat
[i]t is in any case, quite unnecessary to suppose that one has to make an either/or choice, that if one approves of integrative tests, one should therefore disapprove of discrete-point ones. This ‗disjunctive fallacy‘ … stems, it seems to me, from misunderstanding about the nature of language command.
Hierdie stelling is ‘n presiese aanduiding van waarom daar miskien eerder ‘n totale wending moet wees na ‘n kommunikatiewe benadering tot taaltoetsing, wat vervolgens bespreek sal word.
3.3.3.2 Die kommunikatiewe benadering tot taaltoetsing
In die middel tagtigerjare van die vorige eeu is die behoefte aan ‘n meer genuanseerde of ‘n verruimde beskrywing van persone se taalvermoë uitgespreek en is daar finaal wegbeweeg van die sogenaamde ‗unitary trait hypothesis‘ binne konteks van taaltoetsing wat ingehou het dat taalvermoë nie opbreekbaar of onderskeibaar is nie en dat ―... vocabulary, grammar, phonology, the ‗four skills,‘ and other discrete points of language could not be disentangled from each other‖ (Brown, 2004:9). Die rede hiervoor was, wat reeds in 1979 as volg aangegee is: ―...
not all integrative tests were assessing the communicative abilities of the students, nor were all of them as true to life as had been assumed‖ (Farhady, 1979:349). Hoewel kommunikatiewe vermoë steeds as een, enkele vermoë geag is, is daar vir doeleindes van toetsing hiervan wegbeweeg.
Die fokus het dus verskuif na die ontwerp van kommunikatiewe taaltoetse wat op ‘n gegewe tydstip ‘n snit maak om te bepaal wat die huidige stand van ‘n persoon se vlak op een of ander taalgebied is ten einde te kan bepaal wat sy / haar potensiaal is om in die werklike lewe taalmatig te oorleef (Roets, 1990:35). Dit het meegebring dat toetsontwerpers daarmee geworstel het om toetsitems te ontwikkel wat dus nie meer net een aspek van taal meet nie (soos wat ‘n diskrete-item toets veronderstel was om te doen nie) of taal net as ‘n enkele sisteem te sien nie (soos wat integratiewe toetse gedoen het nie). Daar het ‘n behoefte aan ‘n verruimde of sosiolinguisties-regverdigbare benadering tot taaltoetsing ontstaan. In hierdie verband is die vraag wat na vore gekom het: wat word getoets - taalkennis, taalvaardigheid, taalgebruik, of taalaanleg? En verder nog: behoort die vier taalvaardighede afsonderlik, of saam, of geïntegreerd getoets te word? Selfs meer kontroversieel geformuleer: bestaan daar in werklikheid vier afsonderlike ―vaardighede‖ (Kumaravadivelu, 2003: 29)? Die oorkoepelende konsep waarmee vorendag gekom is om hierdie vrae te help beantwoord, is kommunikatiewe bekwaamheid (kommunikatiewe bevoegdheid word soms as wisselvorm gebruik).
Die toetsing van kommunikatiewe bekwaamheid is aanvanklik volgens die model van Canale en Swain gedoen, waar taalkennis as onderdeel van kommunikatiewe bekwaamheid gesien is, wat sosiolinguistiese bekwaamheid, linguistiese bekwaamheid, strategiese bekwaamheid en diskoersbekwaamheid insluit (Canale & Swain, 1980; Canale, 1983). Dit het egter ongeveer ‘n dekade geneem voordat Skehan (1988:211) die problematiek hiermee akkuraat kon saamvat deur hierdie model van toepassing te maak op taaltoetsing:
[T]he central problem in language testing (is) – what and how to sample with our tests, so that decisions can be made about performance in a wide range of non-test situations. And we can only decide what and how to test by recourse to
competence is manifested in actual performance; how situations are related to one another, how competence can be assessed by examples of performance on actual tests; what components communicative competence has; and how these inter-relate. In other words, testers would like as a starting point for their endeavours a completely specified linguistic theory, which would give them a well-defined target to aim at.
Skehan (1988:213) verduidelik verder dat
competence has four components: a linguistic component concerned with the operation of the language system, e.g. syntax and vocabulary; a sociolinguistic component, which implicates our capacity to work out the meanings of actual utterances as well as to know how to use language appropriately in different situations, e.g. to change register and formality; a discourse component, which involves our ability to process language at a scale beyond the level of a sentence, i.e. an ability to participate in conversation as well as to process written texts of some size; and a strategic component, which is implicated when other components are in some way insufficient. The relationship between these competences is not entirely clear, nor is the way in which they are integrated into overall communicative competence… Nor is it clear how communicative competence is translated into communicative performance.
As navorser was Bachman (1990), en later Bachman & Palmer (1996), moontlik egter die eerste – en beslis die mees invloedryke - kenner wat die nosie van taalvermoë as bestaande uit taalkennis en strategiese vaardigheid behoorlik geëkspliseer het. Hy het dit gedoen deur die model van Canale en Swain uit te brei en dit te herorganiseer en het tot die slotsom gekom dat strategiese bekwaamheid ‘n kognitiewe vaardigheid is eerder as ‘n vaardigheid wat met taal verband hou (verwys ook 3.4 hier onder). Let daarop dat, na die beste van my wete, daar merkwaardig genoeg nie enige verwysing in die werk van Bachman en die van Bachman en Palmer is wat daarop dui dat hy/hulle by Skehan se voorbereidende onderskeidings en toepassing aansluit nie. Die beste afleiding wat gemaak kan word, is dat al drie hul werk gebaseer het op die van Canale en Swain.
Die nosie van taalvermoë wat bestaan uit taalkennis én strategiese bekwaamheid behoort volgens Brown (2004:10) in enige toetskonstruk gereflekteer te word. Bachman & Palmer (1996:9) wys in hierdie verband juis op die ooreenkoms wat daar tussen die prestasie op taaltoetse en die werklike taalgebruiksituasie vir daardie spesifieke konteks behoort te wees wanneer hulle sê dat ―[i]n order for a particular language test to be useful for its intended purposes, test performance must
correspond in demonstrable ways to language use in non-test situations.‖ Dit sluit aan by Weir (1990:11) se siening dat ―to measure language proficiency ... account must now be taken of: where, when, how, with whom, and why language is to be used, and on what topics, and with what effect.‖
Uit die bostaande blyk dit duidelik dat toetse wat op ‘n verruimde definisie van taal geskoei is, ―will incorporate the impact of factors other than simple knowledge of the language... [They will] present candidates with test tasks which seem to simulate the communicative demands of the target context, and evaluate performance in terms of criteria operating in that context‖ (McNamara, 2004:767).
Die bespreking hierbo dui aan hoe groot die uitdagings is vir hedendaagse taaltoetsontwerpers. Nie net moet hulle ‘n verruimde, kommunikatiewe siening van taal inkorporeer in hul toetsontwerpe nie; hulle moet ook ‘n belyning, ‘n tegniese harmonie, probeer bewerkstellig tussen hoe die taalsituasie wat hulle teiken daar uitsien, en die items / take wat in hul toets voorkom. Hierdie is nie eenvoudige uitdagings nie. Die moontlikheid om die genoemde harmonie te bewerkstellig is juis wat die ontwerpers van TAG en TALL aangespoor het om ‘n nuwe toetskonstruk, en uiteindelik ‘n toets, te ontwikkel. ‘n Verruimde definisie van taal, wat as basis gedien het vir die ontwerp van ‘n konstruk vir TAG, word vervolgens as voorbeeld bespreek.