In die werksomgewing is daar verskeie situasionele vereistes wat sal bepaal of ’n werknemer emosionele dissonansie ervaar wat emosionele arbeid beïnvloed. Die situasionele vereistes binne die werksomgewing bepaal of die emosionele vertoon van die werknemer positief of negatief moet wees, afhangende van die beroepsveld. Onderwys vereis byvoorbeeld meestal positiewe emosies as deel van die gevoelreëls (Rubin et al., 2005, p.196).
Die sosiale konteks van die werksomgewing word beïnvloed deur beroepseienskappe. Die mate van kreatiwiteit, beheer, terugvoering, uitdagings, variëteit vs. roetine, en onder andere kompleksiteit ten opsigte van vaardighede, blyk ’n verskil te maak in die werknemer se persepsie van emosionele dissonansie. Hoe meer in beheer die werknemer voel in die werksomgewing, hoe laer is emosionele dissonansie (Kruml & Geddes, 2000, p.38; Wharton, 1999, p.168). Hoe meer selfvertroue die werknemer het oor die vaardighede wat verlang word, verantwoordelikhede en die noodsaaklikheid van die take wat verrig moet word, hoe minder dissonansie word waargeneem (Bono & Vey, 2005, p.221; Rubin et al., 2005, pp.196-197).
Die emosionele eienskappe van ’n beroep kan ook ’n invloed hê op hoe ’n persoon oor die beroep voel. Die eienskappe sluit onder andere in die frekwensie van emosionele vertoning of interpersoonlike interaksie, die intensiteit en tydsduur verbonde aan die emosionele vertoning of interaksie en die verskeidenheid van emosies wat van die werknemer verwag word. Dit bepaal die werknemer se persepsie van dissonansie en beïnvloed gevolglik emosionele arbeid.
Die frekwensie van emosionele vertoning het eerstens te make met die aantal kliënte met wie werknemers te doen het tydens hul werksure. Hoe hoër die frekwensie van emosionele vertoning wat vereis word, hoe meer geneig sal die werknemer wees om emosionele dissonansie te ervaar. Dit is baie makliker om een of ’n paar kliënte
tevrede te hou as om, soos in die onderwys, terselfdertyd met ’n groot klas ’n positiewe front voor te hou. Tweedens het die tydsduur van emosionele vertoning te doen met die tyd wat dit neem vir die werknemer om die diens te lewer. Hoe minder tyd nodig is, hoe minder emosionele inspanning verg dit en gevolglik hoe minder dissonansie wat deur die werknemer ervaar word. Hoe langer die tydsduur, hoe meer is werknemers op hul eie insigte aangewese om hul emosies te reguleer en hoe groter is die kans om dissonansie te ondervind. Werknemers wat meer beheer het oor die aantal kliënte met wie hulle te doen het en hoe lank hul interaksie met kliënte is, ervaar minder dissonansie. Die onderwys verg van onderwysers om vir lang tye deur die loop van hul werksdag emosioneel by hul klasse betrokke te wees. Derdens verg sekere beroepe ’n groter verskeidenheid van emosies wat vertoon moet word. In die onderwys behels dit byvoorbeeld die wisseling tussen positiewe emosies om entoesiasme te bou, negatiewe emosies om orde te handhaaf, en selfs neutraliteit om regverdigheid te verseker. Daar is ook gevalle waar daar van die werknemer verwag word om hierdie verskillende emosies terselfdertyd te vertoon, soos om ’n negatiewe boodskap op ’n positiewe manier oor te dra. So ʼn kompleksiteit van emosionele vertoon het ’n groot impak op werknemers se persepsie van emosionele dissonansie en gevolglik op hul emosionele arbeid (Bono & Vey, 2005, pp.218,222; Rubin et al., 2005, pp.199-200; Wharton, 1999, p.166).
Werknemers se vermoë om kollegas te help om hul emosies te hanteer verskaf ’n waardevolle ondersteuningsraamwerk binne die werksomgewing. Hulle werk almal onder dieselfde omstandighede en kan werklik met mekaar se gevoelens empatiseer. Gesprekke in die personeelkamer bied in baie opsigte ’n katarsisgeleentheid waar onderwysers veilig en privaat ontlading kan vind vir sommige van hul werksfrustrasies. Kollektiewe emosionele arbeid of solidariteit (‘ons voel saam so’) het twee gevolge: dit verhoog moraal wat diens verbeter, maar dit kan ongelukkig ook die basis wees van negatiwiteit. Daar bestaan die moontlikheid dat werknemers mekaar in hierdie omstandighede negatief kan beïnvloed teenoor kliënte en bestuur. Daarom moet werknemers weet met wie hulle kan praat en by wie hulle kan ontlaai; iemand wat hulle kan kalmeer en nie verder opstook nie, want dit is sleg vir besigheid. Werknemers se rol as ondersteuningsbron vir kollegas kan egter op sigself ook emosionele arbeid verg (Hochschild, 1983, pp.115-116) en moet daarom versigtig bestuur word.
Met die nodige positiewe ondersteuning kan emosionele arbeid ’n positiewe bydrae maak tot die werknemer se werkstevredenheid. Veral bestuur kan die negatiewe effek van emosionele arbeid in ’n groot mate uitskakel deur met werknemers te kommunikeer oor hoekom en hoe hul emosionele vertoning skakel met die doelwitte en missie van die organisasie, eerder as om slegs die gevoelreëls deur te gee (Bono & Vey, 2005, pp.230-231). Crawford (2007, pp.256-257) beklemtoon die rol wat die skoolhoof speel in die emosionele selfreguleringsproses van elke skool (sien ook James & Vince, 2001, p.315). Skoolhoofde moet hul personeel help om uitdrukking te gee aan hul emosies en te reflekteer oor die emosies wat tans in die skool ervaar word (James & Vince, 2001, p.315). Deel van die bogenoemde rol van die skoolhoof is om nie emosionele bestuur as ’n proses van ‘beheer’ te sien nie en bewus te wees van die toneelspel wat van ’n skoolhoof se werk geverg word (‘put on a smile’) (Crawford, 2007, p.257). Deur self positiewe emosies te wys, die nodige aandag aan onderwysers se behoeftes te gee en belangstelling te toon in die onderwysers as individue, help die skoolhoof onderwysers om gemotiveerd te voel tot positiewe emosionele vertoning (Oplatka, 2007, p.1393).
Sowel die verwagtinge van die onderwysprofessie as die kultuur van ’n skool verhoed dikwels dat ’n ondersteunende omgewing geskep kan word. In die onderwys is daar ʼn neiging om ʼn stilblykultuur onder onderwysers en ’n bewustheid van die posvlakhiërargie te kweek. Winograd (2003, p.1662) noem dit onderwyser-isolasie en politieke passiwiteit. Hiervolgens werk onderwysers net met leerders in isolasie van ander volwassenes en vermy die gesamentlike bespreking van die emosionele aspekte van hul onderwyservarings met hul kollegas. Daar is vele onderwysers wat vrees dat hulle as ontoereikend in hul kennis en nie geskik vir onderrig nie beskou sal word. Hulle vrees dat hulle in die klaskamer beheer mag verloor. Sommige onderwysers vind dit selfs moeilik om aan hulself te erken dat hulle nie aan al hul leerders se behoeftes kan voldoen nie (Price, 2001, p.169; Winograd, 2003, pp.1645,1663). Alhoewel daar die verwagting geskep word dat die onderwyser aan almal se behoeftes moet voldoen, is dit tog duidelik dat selfs onder die beste omstandighede, byvoorbeeld in ’n klaskamer van gestroomde intellektuele vermoëns en prestasie, dit onmoontlik sal wees vir die onderwyser om dit reg te kry. Onderwysers meet hulself egter nie aan die realiteit nie, maar eerder aan die verwagtinge binne hul professie.
Daar is onderwysers wat stilbly oor hul vrese en dit nie eens met kollegas, wat onder dieselfde werksomstandighede werk, deel nie. So ʼn houding kan die onderwyser se motivering en emosionele welstand benadeel. Hierdie onderwysers is dus nie net geneig om ’n front voor te hou aan leerders nie, maar ook met kollegas, wat dit moeilik maak om die omvang van emosionele arbeid te beraam en die uitkomste daarvan werklik te meet (Winograd, 2003, pp.1663-1665). Onder politieke passiwiteit beskryf Winograd (2003, pp.1662,1666) die neiging van onderwysers om die eksplisiete en georganiseerde vertoning van negatiewe emosies (soos woede) en aksie teenoor strukture of individue wat in magsposisies is, te vermy. Dit wil voorkom of onderwysers wel onder mekaar kla oor aspekte binne die skool en die onderwys waarmee hulle ongelukkig is, maar tog huiwer om op te tree om die toestand te verander.
Daar is onderwysers wat wel die gevoelreëls van ’n skoolkultuur aanpas. Hedendaagse onderwysers probeer dikwels in die klas om die definisie van ’n ‘goeie onderwyser’ saam met die leerders aan te pas, maar hierdie bespreking behoort eerder in die personeelkamer plaas te vind, want dit is waar onderwysers die ondersteuning kan ontvang wat die verskil kan maak in hul ervaring van emosionele arbeid (Day & Gu, 2007, p.439; Winograd, 2003, pp.1669-1670). Die gevaar is dat gevoelreëls onderwysers kan inhibeer om gevoelens aan te wend wat hulle tot optrede kan dwing. Dit is slegs deur aksie wat verandering voortgebring kan word. Emosies kan wel in skole winsgewend aangewend word om positiewe verandering te kanaliseer tot gehalte-onderwys (Winograd, 2003, pp.1669-1670).