Die hoë verwagtinge van die kliënt (wat in die onderwys nie net die leerder, maar ook die onderwysdepartement én die ouers insluit), skep op sigself ’n persepsie van dissonansie by werknemers (Rubin et al., 2005, pp.198-199). Soos reeds bespreek, is dit nie die emosionele arbeid self nie, maar die onderliggende stelsel van ‘altyd nog iets moet insit’ (‘recompense’) of ‘altyd in beheer wees’ wat die vraag laat ontstaan van wat die ‘koste’ verbonde aan emosionele arbeid is (Hochschild, 1983, p.12). Die antwoord op hierdie vraag lê in die rol wat emosionele arbeid speel in onderwysers se sin van hul eie identiteit en integriteit. Met al die herstrukturering en veranderinge in die onderwysstelsel moes onderwysers noodgedwonge ook hul identiteit verander, veral ten opsigte van veranderende onderwysrolle (Van den Berg, 2002, p.580; Woods & Jeffrey, 2002, p.89).
Woods en Jeffrey (2002, pp.89-90) onderskei tussen drie vorms van identiteit (sien ook Zembylas, 2003, p.216). Eerstens het die onderwyser ’n sosiale identiteit wat die aanvaarbare gedrag en voorkoms, soos wat deur die samelewing binne verskillende situasies verwag word, voorstel. In die konteks van die onderwys word hierdie identiteit as onderwysers se professionele identiteit beskou. Tweedens is onderwysers se persoonlike identiteit geleë in die betekenis wat hulle heg aan die interaksie met ander (dit kan verskil of ooreenstem met die sosiale identiteit), en laastens is
onderwysers se selfkonsep ’n soort kompromis tussen dit wat hulle van hulself verwag (soos in hul drome en ideale vergestalt word) en dit wat die samelewing vereis. Laasgenoemde is dus die beeld wat die persoon van homself het. Volgens Woods en Jeffrey (2002, p.90) is dit veral onderwysers se persoonlike identiteit wat belangrik is in die onderwys, omdat dit die inkongruensie of kongruensie tussen hul sosiale (professionele) identiteit en hul selfkonsep verteenwoordig.
Onderwysers belê ’n groot deel van hulself in hul werk, met die gevolg dat hul persoonlike en professionele identiteit baie nou verwant is. Die sukses in hul klaskamer word gevolglik ’n hoofbron van hul selfkonsep en hoe hulle hulself sien (McNess et al., 2003, p.244; Zembylas, 2003, pp.216,230). Baie onderwysers verloor hul persoonlike identiteit in hul werk. Wanneer daar dus veranderinge in die onderwys en gevolglik in hul werksomgewing is, bevraagteken hierdie onderwysers ook hul eie identiteit. Dit is juis onderwysbeleid en doelwitte wat ekstern afgedwing word en nie altyd inpas by dit wat onderwysers in die praktyk as ‘goeie onderwys’ ervaar nie wat daartoe lei dat onderwysers nie net hierdie beleid bevraagteken nie, maar ook hul eie professionele identiteit in hul skynbaar onvermoë om dit te alle tye met oortuiging te implementeer (Van den Berg, 2002, pp.579,597). Onderwysers voel dat skoolprioriteite van buite die skool geformuleer word wat hul outonomie afbreek (McNess et al., 2003, p.249). Volgens Valli en Buese (2007, p.521) en McNess et al. (2003, p.249) is dit juis hierdie gebrek aan outonomie wat tot emosionele dissonansie lei. Dit raak dus duidelik dat die onderwyser se emosies verwant is aan hul persepsie van hul eie identiteit wat ’n uitkoms is van hul interaksies met veral hul leerders, die ouers en kollegas en die erkenning wat hulle vir hul rol kry. Indien hulle egter ontneem word van hierdie erkenning, benadeel dit hul selfkonsep (Zembylas, 2003, p.223).
Woods en Jeffrey (2002, pp.93-94) is van mening dat onderwysers se status benadeel word wanneer die fokus wegdraai van ’n leerdergesentreerde na ’n uitkomsgebaseerde benadering. Hiervolgens word ’n bepaalde professionele identiteit aan die onderwyser voorgeskryf en onderskryf deur verskeie riglyne (soos reeds bespreek onder gevoelreëls) met die klem op resultate. Waar die grootste gedeelte van onderwysers se werk voorheen oorgelaat is aan hul professionele oordeel, gebaseer op hul integriteit, kennis en ervaring, word dit nou deur norme en standaarde voorgeskryf (Dale, 1989,
p.132, soos aangehaal deur Woods & Jeffrey, 2002, p.94). Vertroue word vervang deur professionele toerekenbaarheid. Volgens McNess et al. (2003, p.249) word daar dus wegbeweeg van ’n vertrouensverhouding, gebaseer op die aanname dat onderwysers weet wat hulle doen, na ’n kontrakverhouding gebaseer op die bereiking van doelwitte wat ekstern geformuleer word. Hiermee saam is daar die moontlikheid dat die onderwyser verkeerd of onervare is, of onprofessioneel optree (sien figuur 2.1) (Lewis, 2008, p.95; Zembylas, 2003, p.228). McNess et al. (2003, p.244) is van mening dat dit ’n professionele identiteit skep wat nie deur onderwysers verwelkom word nie, omdat dit hul selfkonsep afbreek deur kritiek wat direk of indirek die onderwyser as mens aanspreek en so tot ʼn gevoel van ontoereikenheid lei. Hierdie identiteit ontken die individualiteit van die onderwyser. Die fokus is weg van die onderwyser as persoon en eerder op hul vermoë om resultate te waarborg (‘consumerism has replaced care’). Vir die meeste onderwysers lê die beloning van hul werk juis in die positiewe terugvoering van hul leerders en nie noodwendig by die akademiese resultate nie.
Deur die onderwyser dus te vra om sy/haar emosies te reguleer, verwag jy volgens Lewis (2008, pp.95,97) ’n persoonlikheidsverandering. Omdat onderwysers voel dat hul insette tot onderwysaspekte nie meer vertrou word nie, voel hulle magteloos en bevraagteken hul eie vermoëns (Lewis, 2008, p.105; Valli & Buese, 2007, pp.524,553). Dit vind veral plaas by die onervare onderwyser en met onderwysers wat oorbewus is van hul eie oorlewing (Agarao-Fernandez & De Guzman, 2006, p.216). Wanneer die spontane uitdrukking van emosies geïnhibeer word deur emosie-regulering verloor onderwysers vertroue in hul eie vermoëns om met leerders te werk. Emosie-regulering vereis dat onderwysers volgens ’n patroon werk wat vir iemand anders gewerk het en deur bestuur voorgeskryf word. Hierdie patroon het dalk vir ’n ander skool, onderwyser en klas of leerder gewerk, maar dit beteken nie noodwendig dat dit vir hulle sal werk nie (Hebson et al., 2007, p.689). Ten einde motivering en selfvertroue te kweek is dit veral vir onervare onderwysers belangrik om die vryheid te hê om hul eie besluite te neem met die vertroue dat hulle hul eie onderrig kan rig (Agarao-Fernandez & De Guzman, 2006, p.216). Die onderwyser se onttrekking (isolering) is dan ’n resultaat van ’n gevoel van skaamte omdat hulle vertroue verloor het in hul eie vermoëns (Zembylas, 2003, p.228). Kongruensie tussen onderwysers se professionele identiteit en hul selfkonsep is gevolglik ’n noodsaaklike voorwaarde vir
hul positiewe hantering van emosionele arbeid (Lewis, 2008, p.105). Werknemers moet daarom kan onderskei tussen hul werknemersrol en die persoonlike self, en moet kan voorgee sonder om vals te voel en selfrespek te verloor (Hochschild, 1983, p.181).