In casestudy 1 bleken alle L2-sprekers van het Engels translanguaging positief te beoordelen. Moedertaalsprekers van Afrikatalen waren echter minder posi- tief dan moedertaalsprekers van het Afrikaans. Hoogstwaarschijnlijk komt dat doordat veel sprekers van Afrikatalen hun moedertaal nooit als een academi- sche taal hebben gebruikt en daarom Engels als hun sterkste taal beschouwen, vooral in academische communicatie. Bovendien was ik als docent met geen van de Afrikatalen vertrouwd. Hoewel pleitbezorgers van translanguaging de flexibiliteit van deze strategie benadrukken (zie de metafoor van een ‘all-terrain vehicle’ in Garcia, 2011), hebben mijn ervaringen in deze twee casestudy’s me geleerd dat verschillen in het taalrepertoire van docenten en studenten de mo- gelijkheden om translanguaging in te zetten wel degelijk negatief beïnvloeden. In beide casestudy’s bleken moedertaalsprekers van het Afrikaans trans-
languaging te ervaren als een strategie die helpt de kloof tussen middel-
bare school en universiteit te overbruggen. Hun sterke identificatie met het Afrikaans als de taal waarin ze ‘geboren’ zijn, gecombineerd met de moge- lijkheden voor zelfexpressie in een vertrouwde taal droegen bij aan hun positieve beoordeling van de translanguaging-strategie.
Duidelijk werd dat de voordelen van translanguaging groter zijn als behalve studentgerichte translanguaging ook docentgerichte translangua-
ging mogelijk is; dat is alleen het geval als de docent ook vertrouwd is met
Duidelijk is echter ook dat de doelstelling van onderling goed op elkaar afgestemde talige repertoires van docenten en studenten in veeltalige uni- versiteiten op de korte of middellange termijn niet gemakkelijk te bereiken is. Dat is des te relevanter nu duidelijk is dat de linguïstische diversiteit in studentpopulaties alleen maar zal toenemen en de ‘meertalige universi- teit’ mondiaal gezien de norm wordt. Gegeven dat het onderwijsbeleid van Zuid-Afrikaanse universiteiten meer en meer eentalig wordt (alleen nog Engels namelijk), is het des te belangrijker dat voor studenten met alle mo- gelijke L1’s gelijke kansen worden gecrëerd. In deze context is het de taak van academische-geletterheidsdocenten om alle studenten te helpen hun studie succesvol af te ronden, terwijl ze gebruik maken van “the languages they know and the languages they are getting to know” (Van der Walt, 2013, p. 12). Voor dit doel kan het soort opdrachten geschikt zijn die in casestudy 1 gebruikt werden. Aangepast studiemateriaal, zoals meertalige woorden- lijsten met definities in alle officiële landstalen, kan bijdragen aan con- ceptgeletterdheid en kan tegelijk de standaardisering versnellen van ter- minologie in talen die tot nu toe als niet meer dan informele omgangstalen beschouwd worden. Met een dergelijke pedagogische aanpak kan translan-
guaging, om het in de woorden van Garcia en Li (2014) te zeggen, opbloeien
“‘in the cracks and crevices of communication with others who language differently, gradually becoming in and of itself a way of languaging through complex communicative interactions”.
Noot
Translanguaging moet niet worden verward met ‘receptieve meertaligheid’ (ook wel: com- municeren in een ‘lingua receptiva’ of ‘luistertaal’). Receptieve meertaligheid kan worden ingezet in contexten waarin de ene deelnemer (of groep van deelnemers) aan de commu- nicatie genoeg begrijpt van wat de andere deelnemer (of groep van deelnemers) in diens eigen taal naar voren brengt. Zo kunnen een moedertaalspreker van het Nederlands en een moedertaalspreker van het Afrikaans receptieve meertaligheid inzetten om een zinvol ge- sprek te voeren zonder dat ze zich in elkaars taal hoeven te kunnen uiten. Anders dan bij (studentgerichte) translanguaging is het voor receptieve meertaligheid noodzakelijk dat de communicatiedeelnemers elkaars taal tenminste enigermate beheersen (zie verder Blees & Ten Thije, 2017, p. 335).
Bibliografie
Baker, C. (Ed.) (2011). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism: A Social Approach. (5th ed.). Bristol: Multilingual Matters.
Bhabha, H. K. (1994). The Location of Culture. London: Routledge.
Blees, G. J., & Ten Thije, J. D. (2017). Receptive multilingualism and awareness. In J. Cenoz & D. Gorter (Eds.), Language Awareness and Multilingualism: Encyclopedia of Language and
Education (3rth ed.) (pp. 333-345). Cham: Springer International Publishing.
Canagarajah, S. (2011). Codemeshing in academic writing: Identifying teachable strategies in translanguaging. The Modern Language Journal, 95(3), 401-417.
Carstens, A. (2016). Translanguaging as a vehicle for L2 acquisition and L1 development: students’ perceptions. Language Matters, 47(2), 203-222.
Carstens, A. (2017). Die wisselwerking tussen teorie en praktyk in die ontwerp van ‘n kurrikulum met transtaling as kernkomponent. Stellenbosch Papers in Linguistics Plus, 53, 25-39. Chan, S. (2015). Linguistic challenges in the mathematical register for EFL learners: Linguistic and
multimodal strategies to help learners tackle mathematical word problems. International
Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 18(3), 306-318.
Coleman, J. A. (2006). English-medium teaching in European higher education. Language
Teaching, 39, 1-14.
Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question, and some other matters. Working Papers on Bilingualism, 19, 121-129. Dalvit, L., & De Klerk, V. (2005). Attitudes of Xhosa-speaking students at the University of Fort
Hare towards the use of Xhosa as a language of learning and teaching (LOLT). Southern
African Linguistics and Applied Language Studies, 23(1), 1-18.
Darayi-Hansen, P., Barfod, S., & Schwarz, L. (2017). A call for (trans)languaging: The langu- age profiles at Roskilde University. In C.M. Mazak & K.S. Carroll (Eds.), Beyond Monolingual
Ideologies. Translanguaging in Higher Education (pp. 29-49). Bristol: Multilingual Matters.
Deyi, S., Simon, E., Ncobo S., & Thole, A. (2007). Promoting the multilingual classroom: Why the significance of multilingualism in higher education? Paradigms, 14, 10-20.
Doiz, A., Lasagabaster, D., & Sierra, J.M. (Eds.). (2014). English medium instruction at universities:
Global challenges. Bristol: Multilingual Matters.
Dyers, C., & Davids, G. (2015). Post-modern ‘languagers’: The effects of texting by university stu- dents on three South African languages. Southern African Linguistics and Applied Language
Studies, 33(1), 21-30.
Fennema-Bloom, J. R. (2009/2010). Code-scaffolding: A pedagogic code-switching technique for bilingual content instruction. Journal of Education, 190(3), 27-34.
Garcia, O. (2011). Educating New York’s bilingual children: Constructing a future from the past.
International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 14, 133-153.
Garcia, O., & Li, W. (2014). Translanguaging, Language, Bilingualism and Education. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Govinder K. S., Zondo, N. P., & Makgoba, M. W. (2013). A new look at demographic transformation for universities in South Africa. South African Journal of Science, 109(11/12), 1-11.
Hamman, L. (2018). Translanguaging and positioning in two-way dual language classrooms: A case study for criticality. Language and Education, 32(1), 21-42.
Hurst, E., Madiba, M., & Morrreira, S. (2017). Surfacing and valuing students’ linguistic resources in an English-dominant university. In D.M. Palfreyman & C. Van der Walt (Eds.), Academic
Biliteracies: Multilingual Repertoires in Higher Education (pp. 76-95). Bristol: Multilingual
Matters.
Kagwesage, A. M. (2013). Coping with English as language of instruction in higher education in Rwanda. International Journal of Higher Education, 2(2), 1-12.
Lewis, G., Jones, B., & Baker, C. (2012). Translanguaging: Developing its conceptualisation and contextualisation. Educational Research and Evaluation, 18(7), 655-670.
Lewis, W. G. (2008). Current challenges in bilingual education in Wales. Multilingualism and Minority Languages: Achievements and Challenges in Education. AILA Review, 21, 69-86. Madiba, M. 2018. The multilingual university. In A. Creese & A. Blackledge (Eds.), Routledge
Handbook of Language and Superdiversity (pp. 504-517). London: Routledge.
Mazak, C. M. (2017). Introduction: Theorizing translanguaging practices in higher education. In C. M. Mazak & K. S. Carroll (Eds.), Beyond Monolingual Ideologies. Translanguaging in Higher
Education (pp. 1-10). Bristol: Multilingual Matters.
Mazak, C. M., & Carroll, K. S. (Eds.). (2017). Beyond Monolingual Ideologies. Translanguaging in
Higher Education. Bristol: Multilingual Matters.
Mazak, C. M., Mendoza, F., & Mangonéz, L. P. (2017). Professors translanguaging in practice: Three cases from a bilingual university. In C. M. Mazak & K. S. Carroll (Eds.), Beyond Monolingual
Ideologies: Translanguaging in Higher Education (pp. 70-90). Bristol: Multilingual Matters.
McDonald, B. & Smithers, M. (1998). Implementing a waste management plan during the con- struction phase of a project: A case study. Construction Management and Economics 16(1), 71-78.
Nel, N., & Müller. H. (2010). The impact of teachers’ limited English proficiency on English second language learners in South African schools. South African Journal of Education, 30(4), 635-650. Tian, L., & Macaro, E. (2012). Comparing the effect of teacher codeswitching with English-only
explanations on the vocabulary acquisition of Chinese university students: A lexical focus- on-form study. Language Teaching Research, 16(3), 367-391.
Van der Walt, C. (2013). Multilingual Higher Education: Beyond English Medium Orientations. Bristol: Multilingual Matters.
Weideman, A. (2006). Transparency and accountability in applied linguistics. Southern African