In deze studie onderzochten we manieren waarop groepjes samenwer- kende kleuters samen met leerkrachten hun probleem construeren en hoe deze besprekingen vervolgens verlopen.
Zoals we hebben geïllustreerd, vonden we drie patronen waarmee de gespreksdeelnemers problemen construeren. Hoewel de praktijken waar- mee de negatieve beoordeling in de probleeminitiatie wordt gerealiseerd, kunnen verschillen, zijn de patronen met name te onderscheiden door de reactie van de leerkracht op de probleeminitiatie waarmee het probleem geconstrueerd wordt. We hebben drie verschillende reactiewijzen onder- scheiden, te weten een instructie, een opschortingsactie en een uitnodi- ging om oplossingen aan te dragen. Die reactiewijzen karakteriseren dus ook drie probleemconstructie-patronen. Het eerste patroon bestaat uit een probleeminitiatie, direct gevolgd door een instructie. In de instruc- tie in deze sequentiële positie zien we dat kinderen soms (aanzetten tot)
bezwaren realiseren, maar de leerkracht gaat daar niet op in. Van een ge- spreksvervolg is dan slechts heel beperkt sprake. Het tweede patroon be- staat uit een probleeminitiatie, gevolgd door een opschortingsactie. Dit patroon leidt tot een probleemverkenning bestaande uit drie elementen voordat de gesprekdeelnemers de oplossingsbespreking realiseren. Het derde patroon bestaat uit een probleeminitiatie gevolgd door een uitno- diging voor een oplossingsvoorstel. Dit patroon leidt tot een probleem- oplossingsbespreking. Zoals we hebben gedemonstreerd, kan zo’n oplos- singsbespreking (eventueel voorafgegaan door een probleemverkenning) op twee manieren verlopen. De oplossingsbespreking kan het karakter krijgen van een evaluatie en een instructie als de leerkrachtreactie op een oplossingsvoorstel van leerlingen resulteert in een information-delivery
format waarin de deelname van de leerlingen slechts beperkt is tot instem-
men met de leerkracht. De oplossingsbespreking kan echter ook het ka- rakter krijgen van een discussie waarin kinderen kritisch participeren met evaluaties, argumenten en alternatieve voorstellen en leerkrachten vooral informatiezoekende vragen, tentatieve evaluaties, voorstellen, suggesties en bezwaren realiseren.
Zoals we hebben gedemonstreerd, hangt het vervolg van de probleem- bespreking vooral af van de leerkrachtreactie op de probleeminitiatie van de leerlingen. Het lijkt erop dat de vormgeving van de probleeminiti- atie geen invloed heeft op de leerkrachtreactie. De kinderen realiseren namelijk steeds op een vergelijkbare wijze problemen (eventueel na een elicitatie door de leerkracht), ondanks de grote variatie in problemen in onze datacollectie. Het centrale kenmerk van die initiaties is dat er een stand van zaken wordt beschreven met een (impliciete) negatieve be- oordeling, wat vergelijkbaar is met de manieren waarop gespreksdeelne- mers in andere groepssituaties problemen initiëren (Gosen et al., 2015; Huisman, 2001).
Onze bevindingen demonstreren ook dat er behalve een directe in- structie na de probleeminitiatie door kinderen, zoals Elbers et al. (2008) vonden, ook nog alternatieve patronen om problemen te construeren, te vinden zijn. Deze leiden bovendien tot een ander verloop van het gesprek, waarin jonge kinderen meer kunnen participeren. In de meeste gevallen in onze data reageren leerkrachten echter wel direct met een instructie, waarin leerlingen soms bezwaar aantekenen. Omdat zulke bezwaren de vraag oproepen wiens probleem er nu eigenlijk opgelost wordt, dat van de leerlingen of dat van de leerkracht (Koole, 2012), lijkt het erg aannemelijk dat leerkrachten in onze data met een instructie in die sequentiële positie een oplossing aandragen voor door hen veronderstelde problemen.
Probleembesprekingen tijdens groepswerk hebben dus in principe de potentie om kinderen actief en kritisch te laten participeren. Wanneer leer- lingen daarin hun eigen ideeën kunnen formuleren, onderbouwen en con- fronteren met ideeën van anderen, kan dat vervolgens bijdragen aan het onderling overleg (Chiu, 2004). Zoals we hebben laten zien, hangt het wel of niet tot stand komen van zo’n situatie sterk samen met de manier waar- op leerkrachten reageren op probleeminitiaties en vervolgens op oplos- singsvoorstellen van leerlingen. Vervolgonderzoek zou daarom ook gericht moeten worden op de vraag hoe we leerkrachten zouden kunnen oriënte- ren op de effecten van hun reactiewijzen. Omdat probleembesprekingen tijdens onderzoekend leren in kleine groepjes heel divers van aard kunnen zijn, menen we dat een praktijkgericht onderzoek interessante mogelijk- heden biedt. Walsweer (2015) heeft bijvoorbeeld geïllustreerd hoe onder- zoekers kunnen aansluiten bij het perspectief van leerkrachten en met hen praktijken in de eigen klassikale interacties kunnen onderzoeken volgens de methodiek van EDR (Plomp & Nieveen, 2009).
Uit ons onderzoek blijkt ten slotte dat een probleemverkenning niet noodzakelijkerwijs plaats hoeft te vinden in probleembesprekingen tij- dens het groepswerk bij jonge kinderen. Dit staat in contrast met de nor- matieve ideeën over dit soort gesprekken, waarin wordt gesuggereerd dat leerkrachten eerst het probleem moeten verkennen, voordat er oplossingen worden besproken (Van de Pol, Volman, & Beishuizen, 2012). Wellicht zou de aard van het probleem een verschillend appel kunnen doen op een na- dere verkenning, al hebben we dat niet kunnen vaststellen. In ieder geval roept onze bevinding op tot terughoudendheid in het voorschrijven van gewenste kenmerken van probleembesprekingen zonder empirische basis van beschrijvend onderzoek.
Noot
1. Ik dank Jan Berenst voor zijn nauwgezette commentaren op een eerdere versie van dit artikel.
Bibliografie
Cazden, C. B. (2001). Classroom Discourse: The Language of Teaching and Learning. Portsmouth, NH: Heinemann.
Chiu, M. M. (2004). Adapting teacher interventions to student needs during cooperative learning: How to improve student problem solving and time on-task. American Educational Research
Dekker, R., & Elshout-Mohr, M. (2004). Teacher interventions aimed at mathematical level raising during collaborative learning. Educational Studies in Mathematics, 56(1), 39-65.
Elbers, E. P. J. M., Hajer, M., Jonkers, M. D. J., Koole, A. J., & Prenger, J. (2008). Instructional dialo- gues: Participation in dyadic interactions in multicultural classrooms. In J. Deen, M. Hajer, & A. J. Koole (Eds.), Interaction in Two Multicultural Mathematics Classrooms. Mechanisms of
Inclusion and Exclusion (pp. 139-170). Amsterdam: Aksant.
Gillies, R., & Boyle, M. (2006). Ten australian elementary teachers’ discourse and reported peda- gogical practices during cooperative learning. The Elementary School Journal, 106(5), 429-452. Gosen, M. N., Berenst, J., & de Glopper, K. (2015). Problem-solving during shared reading at kin-
dergarten. Classroom Discourse, 6(3), 175-197.
Herder, A., Hiddink, F., Prenger, J., & Pulles, M. (2013). Samen onderzoeken. Drie onderzoeksprojec-
ten voor groep 1 t/m 8. Leeuwarden: NHL, Lectoraat Taalgebruik & Leren.
Hiddink, F., & Berenst, J. (2016). Probleemoplossende gesprekken. Van wie is het probleem? De
wereld van het jonge kind, 44(4), 23-25.
Howe, C. (2010). Peer dialogue and cognitive development: A two-way relationship? In K. Littleton, & C. Howe (Eds.), Educational Dialogues. Understanding and Promoting Productive
Interaction (pp. 32-47). Abingdon: Routledge.
Howe, C., & Abedin, M. (2013). Classroom dialogue: A systematic review across four decades of research. Cambridge Journal of Education, 43(3), 325-356.
Huisman, M. (2001). Decision-making in meetings as talk-in-interaction. International Studies of
Management & Organization, 31(3), 69-90.
Koole, T. (2012). The epistemics of student problems: Explaining mathematics in a multi-lingual class. Journal of Pragmatics, 44(13), 1902-1916.
Mazeland, H. (2003). Inleiding in de conversatieanalyse. Bussum: Coutinho.
Meier, C. (1997). Arbeitsbesprechungen: Interaktionsstruktur, interaktionsdynamik und konsequen-
zen einer sozialen form. Opladen: Westdeutscher Verlag.
Mercer, N., Wegerif, R., & Dawes, L. (1999). Children’s talk and the development of reasoning in the classroom. British Educational Research Journal, 25(1), 95-111.
Plomp, T., & Nieveen, N. (Eds.). (2009). An Introduction to Educational Design Research. Enschede: SLO.
Pulles, M., Hiddink, F., & Herder, A. (2014). Taalontwikkeling door onderzoekend leren binnen thema’s. MeerTaal, 2(1), 14-17.
Robertson, S. I. (2017). Problem Solving. Perspectives from Cognition and Neuroscience. New York, NY: Routledge.
Robinson, J. D. (2003). An interactional structure of medical activities during acute visits and its implications for patients’ participation. Health Communication, 15(1), 27-59.
Stivers, T. (2002). Presenting the problem in pediatric encounters: ‘Symptoms only’ versus ‘candi- date diagnoses’ presentations. Health Communication, 14(3), 299-338.
Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2012). Promoting teacher scaffolding in small-group work: A contingency perspective. Teaching and Teacher Education, 28(2), 193-205.
Vos, E. J., Dekkers, P., & Reehorst, E. (2007). Verhalend ontwerpen: Een draaiboek. Groningen: Wolters Noordhoff.
Walsweer, A. (2015). Ruimte voor leren: Een etnografisch onderzoek naar het verloop van een in-
terventie gericht op versterking van het taalgebruik in een knowledge building environment op kleine friese basisscholen. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
Webb, N. M. (2009). The teacher’s role in promoting collaborative dialogue in the classroom.