6.1 Conclusie
Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden: Welke effecten heeft een digitale taak,
waardoor het gebruik van authentiek materiaal dat op internet voorhanden is wordt gebruikt, op het wendbaar kunnen toepassen van de reeds geleerde stof in een nieuwe (gesprek)situatie?, is
het belangrijk om de ontwerpregels te analyseren. De ontwerp regels worden hieronder een voor een geanalyseerd.
1. De ontwerpregel: x1) Als de digitale taak afwisseling biedt op de bestaande oefeningen uit het boek dan biedt de inzet van ICT een toegevoegde waarde en zal de interesse van de leerling gewekt worden.
Deze ontwerpregel is gerealiseerd, zoals blijkt uit de leerlingen enquête (zie blz. 27, validering 2) en zoals ook de ontwerper heeft geconcludeerd tijdens het observeren van de leerlingen gedurende het uitvoeren van de taaltaak (blz. 28). Dit is een belangrijke ontwerpregel namelijk; zodra de leerling geïnteresseerder is in de stof, zal de stof beter beklijven volgens Westhoff (2004) en als gevolg wendbaarder kan worden toegepast in een nieuwe situatie (Westhoff, 2004).
2. (x2) Als de leerling keuzes moet maken zal de leerling meer betrokkenheid tonen en een actievere rol in het proces innemen en kan de stof beter beklijven.
Twintig van de 28 leerlingen gaven aan dat ze zelf keuzes moesten maken (zie pagina 28). Hieruit kan men concluderen dat internet bijdraagt aan een meer actievere rol van de leerling. Immers het maken van keuzes vereist meer activiteit van leerlingen, zo zijn zij onder andere genoodzaakt om de voor – en nadelen van een keuze af te wegen. Volgens Teurlings e.a. (2006) kan de leerstof beter onthouden worden als je zelf keuzes hebt kunnen maken. Het feit dat twee docenten zich afvroegen of de toegevoegde taalhandelingen geen belemmering zouden zijn op het maken van keuzes (validering 2, blz.31), blijkt dit niet uit de uitkomst van de leerlingen enquête. Deze ontwerpregel is derhalve gerealiseerd.
Deze ontwerpregel kan echter ook worden opgenomen bij de ontwerpregel die het ombuigen van informatie naar eigen behoeften omvat. Hier wordt bij ontwerpregel vijf nader op ingegaan.
3. (x3) Als de stof of het thema aansluit bij de reeds eerder geleerde stof, zal de leerling weer in aanraking komen met de stof maar dan op een andere manier waardoor de stof beter t begrepen kan worden (y 1).
Vijftien van de 28 leerlingen gaven aan dat de taak aansloot bij de reeds geleerde stof uit het boek (pagina 27) terwijl elf leerlingen neutraal waren en twee niet vonden dat het aansloot. De groep die ” neutraal’’ als antwoord gaf, is groot. Hoewel het merendeel wèl aangeeft dat de stof aansloot bij de lesstof, kun je je afvragen in hoeverre de stof uit het boek wordt geassocieerd met de taaltaak omdat het wellicht een hele andere manier van werken en leren is voor deze leerlingen? Hier zal verder op in worden gegaan in de volgende paragraaf als er suggesties voor vervolgonderzoek worden gedaan. Deze ontwerpregel is derhalve gedeeltelijk gerealiseerd omdat een meerderheid aangeeft dat de stof aansloot. Met de sectie en aangestuurd door de vier docenten Engels werd besloten aan het prototype, de leerdoelen en daarbij behorende taalhandelingen te benoemen in de taaltaak, zoals die in het boek aan de orde kwamen en door het ERK benoemd zijn (zie bijlage 3, validering 1).
4.(x4) Als er met levensecht, authentiek, materiaal wordt gewerkt dan sluit de stof meer aan bij de belevingswereld en zal de stof beter kunnen beklijven. (y2)
Drie van de 10 docenten gaven aan dat ze twijfels hebben of de stof wel aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen, zie validering 1 en 2, omdat deze leerlingen nog te jong zijn om zelfstandig een reis te kunnen boeken en te organiseren. Zo moeten zij bijvoorbeeld minstens 18 zijn om een hotelkamer te kunnen reserveren. Toch gaven 23 van de 28 leerlingen (pagina 27) aan dat ze het véél echter en realistischer vonden om zelf naar informatie op zoek te gaan dan via het boek. Hieruit kan echter niet geconcludeerd worden dat het werken met authentiek materiaal beter aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen dan wanneer er met het boek wordt gewerkt. Er werd namelijk niet expliciet aan de leerlingen gevraagd of zij vonden dat de opdracht aansloot bij hun belevingswereld, maar slecht hoe zij het ervaren hebben om met authentiek materiaal te werken en moet worden vastgesteld dat deze ontwerpregel maar gedeeltelijk is gerealiseerd.
5.(x5) Als de leerling zelf informatie, zoekt, ombuigt voor eigen toepassingen dan komt de leerling weer op andere manieren met de stof in aanraking en zal de leerling beter in staat zijn deze stof wendbaar toe te passen in nieuwe/ andere contexten. (y3)
Deze ontwerpregel sluit aan bij ontwerpregel 2. Immers als de leerling zelf informatie zoekt en ombuigt voor eigen toepassingen, maakt hij keuzes. Als de keuze zou worden toegevoegd aan deze ontwerpregel zou deze als volgt kunnen luiden: Als de leerling zelf informatie, zoekt, ombuigt voor eigen toepassingen waarbij keuzes moeten worden gemaakt, dan komt de leerling weer op andere manieren met de stof in aanraking en zal de leerling beter in staat zijn deze stof wendbaar toe te passen in nieuwe/ andere contexten. (y3) Hiermee kan ontwerpregel 2 vervallen. Deze ontwerpregel is gerealiseerd. De leerlingen moesten zelf informatie zoeken via het internet, keuzes maken ombuigen en vervolgens gebruiken voor eigen toepassing.
Uit de leerlingenenquête komt naar voren dat de leerlingen de stof wendbaar hebben kunnen toepassen. Met bijvoorbeeld de vraag: “ik heb in het Frans kunnen zeggen wat ik wilde” is in “leerlingentaal” gevraagd of ze de stof wendbaar konden toepassen in een nieuwe situatie. Hierop is door 15 leerlingen bevestigend geantwoord, 12 leerlingen antwoordden met neutraal en slechts 1 leerling vond van niet.
De vraag: “ik heb kunnen toepassen wat ik eerder heb geleerd” werd door 17 leerlingen positief beantwoord en 10 leerlingen waren neutraal. Dit sluit aan bij de bevindingen van de ontwerper, waarbij van de 6 geobserveerde leerlingen er 5 de stof wendbaar konden toepassen in een nieuwe
gesprekssituatie. (bijlage 6). Hiermee is bevestigd dat de leerlingen de leerstof hebben kunnen toepassen in een nieuwe situatie.
Tevens is het internet als leermiddel ingezet, waardoor op een andere manier met de computer en met internet is gewerkt dan tot nu toe gebruikelijk is tijdens de Franse lessen en 23 leerlingen zagen de taak als een afwisseling op de oefeningen uit het (digitale) boek. Dit is een belangrijke uitkomst, omdat de leerlingen in een eerder gehouden enquête door de schoolleiding over het gebruik van internet tijdens de les, hadden aangegeven dat de laptop bij de Franse les geen afwisseling bood op de gewone oefeningen. Op de stelling of het echter, realistischer was om op internetinformatie over Parijs te zoeken dan om uit het boek informatie te halen, gaven 23 leerlingen aan het daarmee eens te zijn.
De leerlingen geven aan via de enquête dat zij het gevoel hebben dat ze de reeds geleerde stof konden toepassen tijdens het uitvoeren van de taak.
Het antwoord op de hoofdvraag kan nu worden gegeven. Het prototype met de aanpassingen zoals hierboven besproken, kan worden ingezet om tot het hogere niveau van leren te komen: de transfer fase of het wendbaar, creatief kunnen toepassen van de geleerde stof in een nieuwe gesprekssituatie, waarbij het internet wordt ingezet om met authentiek materiaal in aanraking te komen en voor afwisseling op de lesstof te zorgen.
Discussie
In dit gedeelte wordt de methodiek geëvalueerd. Vervolgens zullen er aanbevelingen worden gedaan en tenslotte volgt een analytische terugblik.
Met het inzetten van de taak is niet alleen de hoofdvraag beantwoord maar is ook tegemoetgekomen aan de doelstellingen van de school: leerlingen verzamelen informatie met behulp van internet en verwerken deze informatie vervolgens naar hun eigen inzichten. Daarnaast heeft de taak de effectiviteit van de les verhoogd: de leerlingen hebben de stof onthouden en toe kunnen passen. Wellicht kan deze taak worden aangepast op vakinhoudelijke eisen zodat de taak kan aansluiten bij leerdoelen en thema’s van andere hoofdstukken uit de leergang. Op deze manier zou de taak zelfs ingezet kunnen worden bij de andere moderne vreemde talen.
Door de feedback van zowel leerlingen, als van de vakgroep, als van docenten met ervaring met taaltaken alsook door middel van observaties tijdens het uitvoeren van de prototype taak, hebben alle betrokken partijen geparticipeerd met als doel een zo groot mogelijke transparantie te verkrijgen. De lesobservaties zijn bedoeld om zelf te zien hoe de leerlingen omgingen met de taak en om uiteindelijk te analyseren of deze observaties overeenkwamen met die van de leerlingenenquête.
Bij de validatie met de leerlingen ontbreekt de vraag of ze vonden dat de opdracht aansluit bij hun belevingswereld. Deze vraag had verpakt kunnen worden in een meer op hun aansprekende manier, “zou je deze reis zelf willen maken?”. Dan kan namelijk de ontwerpeis ”dat de stof moet aansluiten bij de belevingswereld van de leerling” gerealiseerd worden.
Zoals besproken in de conclusie kunnen ontwerpvragen 2 en 5 samengevoegd worden.
Suggesties voor vervolgonderzoek
Aangezien een groot aantal leerlingen geen mening had of de stof aansloot bij de reeds geleerde stof uit het boek (pagina 27), kun je je afvragen in hoeverre de stof uit het boek wordt geassocieerd met de taaltaak omdat het wellicht een hele andere manier van werken en leren is voor deze leerlingen. Het zal moeten blijken in een toets bijvoorbeeld of in een spreekopdracht in hoeverre de stof beter begrepen is. Dit zou je kunnen testen door een groep leerlingen wel met de taaltaak te laten werken en een deel niet en vervolgens de uitkomst door middel van een toets of spreekopdracht meetbaar te maken. Hoewel de theorie (Staatsen, 2009) en Ebbens ea (2009) aantoont dat de stof aan moet sluiten bij de leerstof is dit kennelijk niet overtuigend genoeg met 11 neutraal stemmers, naar voren gekomen. Een verder gesprek met de leerlingen zou aan kunnen tonen waaraan het ligt dat ze neutraal hebben gestemd en wellicht kan de taak dan toch nog worden aangescherpt om beter aan te sluiten bij de lesstof. Door de taak halverwege het hoofdstuk aan te bieden, op het moment dat ze volop met de leerstof bezig zijn, zou een goede optie kunnen zijn waarbij de leerlingen ervaren dat het aansluit bij de lesstof. Nu kwam de taak “onverwacht “nadat het hoofdstuk al was afgerond en de eindtoets al gegeven was. Leerlingen zouden de stof al kunnen hebben “weggestopt”. Dit zou voorkomen kunnen worden door de taak eerder en voor de toets in te zetten, waarbij de kans op beklijving ook groter wordt.
Uit de theorie is gebleken dat de leerlingen alle fasen van bijvoorbeeld Neuner ea (1984) moeten doorlopen om tot de uiteindelijke vrije productie, transferfase te komen en de stof
wendbaar kunnen toepassen in een nieuwe situatie. De stof dient te beklijven om later, in een nieuwe situatie, weer te kunnen worden toegepast.
De leerlingen uit klas 4 atheneum zijn vrijwel direct na het hoofdstuk uit de leergang waarbij ze tot reproductie zijn gekomen aan de taak begonnen en hebben laten zien dat ze de reeds eerder geleerde lesstof wendbaar konden toepassen.
Het zou interessant zijn om te onderzoeken of dezelfde leerlingen over een paar maanden of misschien volgend schooljaar, deze geleerde stof nog steeds wendbaar kunnen toepassen? Met andere woorden hoe goed en hoe lang beklijft de stof? Vervolgonderzoek zou moeten uitwijzen in hoeverre de stof na zo’n periode nog steeds beklijft en nog steeds wendbaar gebruikt kan worden in een andere, nieuwe situatie.
Analytische terugblik
. In deze paragraaf komt de reflectie aan de orde: Wat heb ik geleerd als docent bij het ontwikkelen en valideren van een prototype. De volgende vragen zullen daarbij beantwoord worden:
1. Wat heeft dit ontwerp gebracht in mijn functie van docent Frans?
2. Wat heeft het mij gebracht in mijn functie van onderzoekende docent? Wat is er geleerd van het prototype dat ontworpen is en van het valideren?
3. Hoe is de samenwerking met collegae verlopen, wat is daarvan geleerd?
Met betrekking tot de eerste vraag: er is geleerd hoe belangrijk het is dat de leerling zelf met taal bezig is op allerlei verschillende manieren en hoe internet daar een bijdrage aan kan leveren om tot de productiefase, wendbaar toepassen, te komen. Het belang van het zelf werken, verwerken en ombuigen van de beschikbare informatie heeft tot resultaat dat leerlingen zich goed kunnen uiten in de taal. De bewustwording hoe je opdrachten zodanig opbouwt dat de leerling inderdaad de geleerde stof kan toepassen en daarmee taalvaardiger wordt, is aanzienlijk vergroot. De diverse stadia die doorlopen moeten worden, zoals beschreven in de schijf van vijf van Westhoff hebben tevens een bewustwording gerealiseerd bij iedere les en bij elke klas, welke stadia al doorlopen zijn en welke nog niet.
Als internet zodanig wordt ingezet dat de leerling in aanraking komt met authentiek materiaal heeft het echt een toegevoegde waarde om taalvaardiger te worden. Doordat de
leerlingen zelfstandiger werken, kun je als docent ook makkelijker individuele leerlingen helpen. Je kunt hierdoor dus beter differentiëren. De snellere leerling ondervindt geen “hinder” van de langzamere en vice versa. Bovendien beleven de leerlingen er plezier aan dat komt de sfeer ten goede.
Het antwoord op de tweede vraag:
He ontwerpen van een prototype leert je om genuanceerd(er) te zijn. Door de onderzoekende houding leer je je antwoorden op vragen te onderbouwen. Hierdoor kom je tot nieuwe inzichten door de theorie en door het overleg met collegae. Het valideren toetst of je ontwerpeisen voldoen, waardoor je onderbouwd een prototype ontwikkeld. Maar ook de feedback van de begeleiders van dit ontwerponderzoek laten je steeds kritisch nadenken waardoor de ontwerpeisen duidelijker geformuleerd konden worden.
De derde vraag: Het samenwerken daarbij met collegae laat zien hoe enorm veel je van elkaar leert en hoe je je ontwikkelt door te brainstormen, na te denken en te evalueren met elkaar. Het goede ook van het samenwerken met collegae uit andere secties is dat je elkaars expertise kunt gebruiken, zo zijn expliciet de doelstellingen van de taak ingevoerd op aanraden van de collegae Engels die daar ervaring mee hebben.
Het is ook een compliment dat de collegae Duits het prototype hebben overgenomen en
Parijs vervangen door Berlijn. Dit vergroot de samenwerking tussen de secties en daar doen de
Literatuurlijst
Boeken:
BoddeAlderlieste,M.&Schokkenbroek,J.(2011).ForeignLanguagePolicy.Groningen: Wolters Noordhoff
Ebbens,S.& Ettekoven,S.(2009). Samenwerkend Leren.Groningen:Noordhoff Ellis,R.(2003)Task-based language learning and teaching. Oxford: University Press.
Krashen,S. (1985). The input hypothesis; issues and implication.New York: Longman. Kwakernaak,E.(2009).Didactiek van het vreemdetalenonderwijs.Bussum:Coutinho. Staatsen, F. (2009). Moderne vreemde talen in de onderbouw. Bussum: Coutinho Internetbron:
Carte Orange(z.d.) Geraadpleegd op 07 maart 2019, van http://www.carteorange- online.nl/carteorange/212805
Corda, A.& Westhoff,G.J. (2010). Wat weten we over ict en het leren van moderne vreemde talen. In opdracht van stichting Kennisnet,Zoetermeer.gedownload op 05 maart 2019, van
http://www.kennisnet.nl/uploads/tx_kncontentelements/Nr._22_Leren_van_moderne_vree mde_talen.pdf
ERK(z.d.) De niveaubeschrijvingen.Geraadpleegd op 10 maart 2019,van
http://www.erk.nl/docent/niveaubeschrijvingen/
ERK (z.d) Geraadpleegd op 20 maart 2019, van
http://www.erk.nl/docent/erk_in_de_praktijk/taaltaak/
Google Afbeeldingen(z.d.).Geraadpleegd op 24 maart 2019 van
https://scholar.google.com
Internet (z.d.) Geraadpleegd op 20 maart 2019, van http://www.kennisnet.nl/themas/ict- bekwaamheid/
More, T.(2007) Geraadpleegd op 10 april 2019 van
https://www.thomasmore.be/lerarenopleiding-kempen/centre-innovation- education/onderwijsprojecten-201
Neuner, G., Krüger, M., Grewer, U. (1981). Ubungstypologie zum komminikativen
Deutschunterricht. Berlin: Unterschiedt.
SLO(z.d.).Geraadpleegd op 19 maart, 2019, van http://www.slo.nl /erk.nl/Pierson College Den Bosch,
Teurlings,C.& Wolput van,B, &Vermeulen,M, (2006) Nieuw leren waarderen. Een literatuuronderzoek naar effecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs.Utrecht:Schoolmanagers VO.Geraadpleegd op 2 april 2019, van
http://www.schoolaanzet.nl/e-learningmodules/gedownloadop2april2019
ThiemeMeulenhoff (z.d.).Geraadpleegd op 05 april 2019,van
https://www.thiememeulenhoff.nl/voortgezet-onderwijs/talen/frans/carte-orange- onderbouw-2e-editie/carte-orange-onderbouw/Niewe%20editie/alle
%20verbeteringen/alle-verbeteringen
Westhoff, G.J. (2008). Een ‘schijf van vijf’ voor het vreemdetalenonderwijs (revisited). gedownload op 07 maart 2019, van http://www.ce.library.uu.nl/handle /1874/27164
Leergang :
Knop,M.et al (2014).Carte Orange Edition Navigo.(2e druk).Amersfoort:ThiemeMeulenhoff Bijlagen
Bijlage 1 : Vraaggesprek met focusgroep 1 : de leerlingen uit klas 4 vwo
1) Wat vinden de leerlingen van het gebruikt van ICT in de Franse les. Hebben ze ideeën over een beter gebruik ervan tijdens de les?
2) Hoe vinden de leerlingen dat ze de leerstof kunnen toepassen?
3) Wat verwachten de leerlingen zelf van internet in de les en het gebruik van de Franse taal? 4) Welke vaardigheid vinden de leerlingen het belangrijkst?
Uit dit gesprek kwamen de volgende reacties voort: